|

 

Shure, Myrna B.

Çocuk yetiştirmede problem çözme teknikleri.

 

Karargah 772 S49

Shure" Myrna B.

Çocuk yetiştirmede problem çözme teknikleri / Myrna B. Shure» George Spivack. — 1. baskı. - San Francisco Jossey — Bas Yayıncıları» 1978.

xix, 261 s. ; Baes sosyal ve

24 cm. — (Jossey davranış bilimi

P. 243-254

Kaynakça: Dizin içerir

 

Çocuk Yetiştirmede Problem Çözme Teknikleri

 

Myrna B. Shure George Spivack

 

Çocuk Yetiştirmede Problem Çözme Teknikleri

San Francisco • Washington • Londra • 1978

ÇOCUK YETİŞTİRMEDE SORUN ÇÖZME TEKNİKLERİ Yazan: Myrna B. Shure ve George Spivack

Jossey-Bass, Inc., Publishers 433 California Street

San Francisco, Kaliforniya 94104

Önsöz

Bu çocuk yetiştirmeyle ilgili bir kitap. Ebeveynlerin çocuklarının davranışlarını nasıl etkileyebileceklerine odaklanır ancak bir disiplin çalışması değildir. Çocuk yetiştirmenin sosyal bilişini, ebeveynlerin kişilerarası bilişsel problem çözme becerilerinin gelişimini teşvik ederek çocuklarının sosyal uyumunu nasıl geliştirebileceklerini açıklar. Ebeveynlerin bu becerilere nasıl katkıda bulunabileceği ve katkıda bulunabileceği, çocuk yetiştirmede yeni bir yaklaşım oluşturmaktadır.

İlk kitabımız Küçük Çocukların Sosyal Uyumu'nda (1974), okul öncesi ve anaokulu çocuklarında sağlıklı, uyumlu davranışlarla ilgili belirli kişilerarası bilişsel problem çözme (ICPS) becerilerini belirledik. Dört yaşındaki okul öncesi çocuklarda ICPS düşünmesini destekleyen, dikkatlice araştırılmış bir müdahale programını tanımladık ve bu yaş grubu için bu tür düşünme becerilerinin sosyal uyum sağlamaya aracılık ettiğini gösterdik. Öğretmenlerin ICPS düşüncesini nasıl harekete geçirebileceklerini gösterdik ve bu becerilerden ikisindeki iyileşmenin, alternatif-

Çözüm düşünme ve sonuç odaklı düşünmeyi, uyumsuz sabırsız-dürtüsel ve aynı zamanda çekingen-korkulu uyum kalıplarında bir azalma takip eder. Bu olumlu etkilerin eğitimin sona ermesinden sonra da devam ettiği görüldü.

O tarihten bu yana anaokulu çocuklarına yönelik öğretmenlerle müdahale araştırmamızı tamamladık ve ICPS eğitiminin o yaş grubundaki çocukların davranışsal uyumları üzerinde benzer etkilerini bulduk. Aynı zamanda, ilkokul çocuklarının ICPS becerilerini ve davranışlarını inceliyorduk ve meslektaşımız Jerome J. Platt, ergenler ve yetişkinler arasındaki ICPS'yi ve uyumu araştırıyordu. Çeşitli yaş gruplarında, farklı sosyoekonomik düzeylerde, her iki cinsiyette ve çok çeşitli uyum yeteneklerinde, spesifik ve ölçülebilir ICPS becerilerini ve bunların sosyal uyumun açık kriter ölçümleriyle yakın ilişkisini belirledik. Bu araştırmaların sonuçları ve çok çeşitli yaş grupları için tasarlanan bir dizi eğitim programı, üçümüz tarafından ikinci bir kitap olan Uyum için Problem Çözme Yaklaşımı'nda (1976) açıklanmaktadır.

İlgili ICPS becerilerini ve bunların çeşitli yaş düzeylerinde davranış üzerindeki etkilerini belirledikten sonra, neden bazı çocukların kişilerarası düşünme becerileri dört yaş gibi erken bir zamanda nispeten iyi gelişmişken diğerlerinin bunu yapmadığını kendimize sormaya başladık. Bu nedenle dikkatimizi küçük çocuklara okuldan eve kaydırdık. Annelerin çocuklarının ICPS düşüncesini doğal olarak nasıl etkilediği ve sistematik müdahale yoluyla çocuklarının problem çözme düşüncesini daha fazla etkileyip etkileyemeyecekleri ile ilgilenmeye başladık. Uyum için Problem Çözme Yaklaşımı'nda bu müdahaleye yönelik prosedürlerin bir taslağını ve pilot çocuk yetiştirme araştırmamızın sonuçlarını sunduk.

Çocuk Yetiştirmede Problem Çözme Teknikleri adlı bu kitap, okul öncesi çocukların anneleriyle yaptığımız araştırma programının tamamını anlatmakta ve çocuk yetiştirmede problem çözme yöntemleriyle ilgili en son bulgularımızı detaylandırmaktadır. Bu son çabalar, bir annenin çocuğunda ICPS becerilerinin gelişimini nasıl teşvik edebileceğine (ki bu ebeveyn ICPS becerileri çocuğun kişilerarası problem çözme gelişiminde en kritik öneme sahiptir) ve hem annenin hem de çocuğun eğitiminin sonuçta çocuğun gelişimini nasıl etkileyeceğine odaklanmaktadır. diğer insanlarla başa çıkma yeteneği.

Küçük çocukların sosyal uyumlarının okulda problem çözme iletişim tekniklerini kullanan öğretmenler tarafından artırılabileceğini daha önce öğrenmiştik. Artık ilgimiz, çocukların evde çocuk bakımında problem çözme tekniklerine maruz kaldıkları sosyal uyumdur.

Birinci Bölüm, günümüzün en önemli üç alanının (çocuk yetiştirme, sosyal biliş ve sosyal uyum) araştırma ve programlama için benzersiz bir paket oluşturmak üzere nasıl birleştirilebileceğini anlatıyor. Bu alanların nasıl entegre edilebileceği esas olarak öğretmenler ve okul öncesi çocukların anneleri ile yaptığımız araştırmalara dayanmaktadır, ancak tartışmamız aynı zamanda bizim ve yedi ila on iki yaş arası çocukları olan diğer kişilerin çalışmalarını da içermektedir. İkinci Bölüm, çocukların tipik olarak deneyimlediği kişilerarası sorunlara örnekler verir, ICPS eksikliği olan çocukların bu sorunlara nasıl tepki verdiğini gösterir ve ebeveynlerin bunları çözmeye çalışırken çocuklarıyla sıklıkla nasıl iletişim kurduğunu gösterir. İyi ve kötü problem çözücüler arasındaki düşünce ve davranış farklılıkları ve eğitimli ve eğitimsiz ebeveynlerin değişen iletişim becerileri, özel programlama ihtiyacını vurgulamaktadır. Örgün eğitimin günlük ayrıntıları Üçüncü Bölüm'de açıklanmaktadır.

Dördüncü ve Beşinci Bölümler, optimum problem çözme iletişim tarzını ebeveynlerin belirli sorunları ele almadaki daha olağan yollarıyla karşılaştırıyor; aynı zamanda problem türlerinin bir özetini ve resmi program metninden türetilen bir dizi ilkeyi de sağlarlar. Altıncı Bölüm, annenin düşünme becerilerinin nasıl değiştiğini ve bu değişikliğin çocuğun düşünme becerilerini ve davranışlarını nasıl etkilediğini açıklayarak programın etkilerine ilişkin kanıtlar sunuyor.

Yedinci Bölüm'de ebeveynleri, ruh sağlığı çalışanlarını ve ebeveynleri eğiten diğer kişileri eğitme konusundaki deneyimlerimizi paylaşıyoruz. Potansiyel eğitmenler çalıştıkları ortama uygun olabilecek çeşitli eğitim modelleri arasından seçim yapabilirler. Son olarak Sekizinci Bölüm, hem ebeveynlere hem de çocuklarına yönelik testler de dahil olmak üzere program değerlendirme önlemlerini açıklamaktadır.

Anneler ve küçük çocukları ile yaptığımız araştırma ve daha büyük yaş grupları ile yaptığımız ön araştırma sonuçları ve

Babalarla olan ilişkilerimiz bizi genel yaklaşımımızın esnek olduğuna ve dolayısıyla okul öncesi çağındaki çocuğun sınırlarının ötesinde de uygulanabilir olduğuna inandırıyor. İnsanlara belirli bir sorunu çözmek için ne yapmaları gerektiğini öğretmez. Kişilerarası bir problem üzerinde düşünmenin yollarını içeren bir düşünme tarzını öğretir. Ebeveynlere ve çocuklarına ne düşüneceklerini değil, nasıl düşüneceklerini öğretmenin önemi öncelikli konudur.

Çocuk Yetiştirmede Sorun Çözme Teknikleri çok çeşitli mesleki disiplinlerde çeşitli şekillerde kullanılabilir. Son zamanlarda çocukları tedavi eden çocuk öğretmenleri, klinisyenler, sosyal hizmet uzmanları ve ruh sağlığı uzmanları tarafından ebeveynlerle çalışmaya daha fazla öncelik verilmektedir. Bu kitap, ebeveynlerle doğrudan çalışmayan, onlarla birlikte çalışan veya ebeveynleri denetleyen profesyonellerin yanı sıra onlar için de bir eğitim rehberi görevi görebilir. Bu kitap aynı zamanda çocuk yetiştirme, sosyal biliş ve sosyal uyum gibi ilgili alanlara artan ilgi gösteren sosyal bilimcilere de fayda sağlamalıdır. Son olarak, ülke çapında ortaya çıkmaya başlayan çocuk istismarı programlarında sorun çözme yaklaşımının ebeveynlere fayda sağlayabileceğini öğrendik.

Şehir merkezinde yaşayan dört yaşındaki çocuklar ve anneleriyle yapılan resmi eğitim ve araştırma, kısmen Ulusal Ruh Sağlığı Enstitüsü, Uygulamalı Araştırma Bölümü, Araştırma Bursu 20372 tarafından finanse edildi. Bu ve ilgili araştırma, Hahnemann Toplum Ruh Sağlığı/Zihinsel Engellilik Merkezi'nin Araştırma ve Değerlendirme Hizmetinde, birincil ve ikincil koruyucu programlar geliştirmeye yönelik uzun vadeli çabaların bir parçası olarak gerçekleştirildi.

Çok sayıda insanın yardımı ve yaratıcı katkıları olmasaydı, resmi araştırma, programın hizmet sunumu ve bu kitabın yazılması mümkün olamazdı. Hahnemann Tıp Fakültesi Ruh Sağlığı Bilimleri Bölümü başkanı Israel Zwerling, araştırma tekniklerini ve ebeveynlere yönelik önleyici eğitim programlarını mükemmelleştirme çabalarımızı coşkuyla destekledi. Çocuk Ruh Sağlığı başkan yardımcısı Herman Belmont'a da teşekkür etmek istiyoruz; Çocuk ve Ergen Klinik Hizmetleri Direktörü Milton Adams; Merkezin eski direktör vekili Stephen Schwartz

ter; ve Hahnemann Ruh Sağlığı Bilimleri Bölümü'nün tüm üyelerine programın daha sonraki uygulamalarına ilişkin önerileri için teşekkür ederiz.

Hahnemann Topluluğu Zihinsel Sağlık/Zihinsel Engellilik Merkezi danışma ve eğitim müdürü ve Kısım F, Erken Çocukluk Önleme Programı, yardımları ve teşvikleriyle programın merkez içindeki hizmet sunumunun bir parçası olarak uygulanmasına büyük katkı sağlayan Marshall Swift'e özel teşekkür borçluyuz. Kısım F personelinin eğitimi, programın kullanımının şehir içi topluluktaki çeşitli kurumlara, okullara ve kliniklere genişletilmesi için fırsatlar sağlamıştır. Bu çabanın bir parçası olarak, Kısım F'nin eğitim ekibi lideri Kathryn Healey, personel eğitimi süpervizörü olarak görev yaptı, personel stajyerlerini işe aldı ve eğitim süresi boyunca grup arasında ekstra bir coşku uyandırdı. Katılımcılar, Kısım F programındaki ruh sağlığı çalışanları Earnestine Delmoor, Ruth Gonzales, Bonnie Melendez, Barbara McKim ve Lucy O'Shea; Başlık I Okulları ve Duygusal Eğitim için Ebeveyn Eğitimi program koordinatörü Jesse Gibson; Yvonne Jones, Duygusal Eğitim öğretmen-eğitmen; ve Audrey Lintner, St. Mary's Hastanesi ayakta tedavi baş hemşiresi. Ayrıca Philadelphia Health Management Corporation'ın şu anda araştırma ve değerlendirme direktörü olan Eugenie Flaherty'ye hizmet içi eğitim prosedürlerinin değerlendirilmesine ilişkin önerileri için teşekkür etmek istiyoruz.

Taslağa olan ilgisi ve dikkati, onu geliştirmek için olağanüstü yeteneklerini ortaya çıkaran mevcut araştırma asistanımız Cheryl Stan-den'e ne kadar teşekkür etsek azdır. Yetenekleri, hazırlık aşamasındaki çok sayıda sorunu derinlemesine düşünmemize ve açıklığa kavuşturmamıza yardımcı oldu. Ve o andan itibaren sekreterimiz Zakia Amin, sınırsız enerji ve iyi mizah anlayışıyla görevi üstlendi.

Bu kişi, Philadelphia Okul Bölgesi Erken Çocukluk Programları'nın eski genel müdürü Milton Goldberg ve Philadelphia Get Set Day-Care programının birkaç personeliydi; yönetmen Bertram Snead; Rosemary Mazzatenta, yönetmen yardımcısı; ve ebeveynlere ve çocuklarına yönelik programlar sağlama konusundaki duyarlılığı çabalarımızın yolunu açan baş psikolog Vivian Ray. Ayrıca dört Get Set Gündüz Bakımı gözetmeni

İki yıllık bir süre boyunca yürütülen resmi araştırmalara annelerin dahil edilmesindeki yardımlarından dolayı takdiri hak ediyorlar: Sarah Bowers, Robert Durso, Sarah Reed ve Phyllis Williams. Ve iki yıllık dönemde 170'den fazla anneyi coşkuyla işe alan on dokuz Get Set Day-Care programındaki öğretmenlere özellikle minnettarız.

Eski araştırma asistanlarımız Joan Bryson, Steven Kaplan ve Stanley Silver, test, eğitim ve veri analizinin koordinasyonunun yanı sıra tüm test ekibimizin eğitim ve denetiminde de önemli bir rol oynadılar. Çocuk yetiştirme araştırmamızdaki çabalarından dolayı özellikle takdiri hak eden test uzmanları Lauren Bass, Rinna Brandow, Robin Goldfine, Gary Kose, Linda Krauss, Bambi McBride, Barry Porten ve Barbara Shapiro'ydu. Ayrıca verilerimizin istatistiksel analizinde bize yardımcı olan R. Kurt Ebert'e de minnettarız.

Eğitime katılan anneler, program metninin geliştirilmesine yönelik yaratıcı ve faydalı önerileri nedeniyle özel bir teşekkürü hak ediyor. Onların haftalık deneyimlerini cesur ve korkusuzca anlatmaları nihai ürünümüze önemli katkılarda bulundu. Ancak bizi sürekli değişime kışkırtan, dört ve beş yaşındaki o silahsızlandırılan eleştirmenler topluluğuydu. Onların mı yoksa bizim mi daha fazlasını öğrendiğimiz açık bir sorudur.

Ph Hadelf>hia, Pennsy Ivania Aralık 1977

Myrna B. Shure George Spivack

iHiHjHjzraiErerajHrajHfaizrHrafErziErEizranHJzranmuzfiy^^

İçindekiler

 

7. Ebeveynleri ve Profesyonelleri Kullanmak İçin Eğitmek

 

Yazarlar

 

Myrna B. Shure, Philadelphia Hahnemann Toplum Ruh Sağlığı/Zihinsel Engellilik Merkezi'nde Çocuk Gelişimi Çalışmaları ve Çocuk Değerlendirme Araştırması başkanıdır ve aynı zamanda Ruh Sağlığı Bilimleri Bölümü'nde doçenttir.

1959'da Myrna Shure, Cornell Üniversitesi'nde çocuk gelişimi alanında yüksek lisans programına girdi ve burada profesörlerinden biri olan Clara Baldwin'den küçük çocuklar üzerinde araştırma yapma konusunda ilham aldı. 1961 yılında yüksek lisans derecesini aldıktan sonra Rhode Island Üniversitesi'nde yardımcı doçent ve laboratuvar anaokulunda baş öğretmen olarak görev yaptı. Doktora derecesini aldı. 1966'da Cornell Üniversitesi'nden çocuk gelişimi ve aile ilişkileri alanında diploma aldı. Hem Clara hem de Alfred Baldwin, onun buradaki araştırmasında önemli bir rol oynadılar.

1965 yılında Shure, Temple Üniversitesi'nin psikoloji bölümüne atandı ve burada çocukluk ve ergenlik döneminde bilişsel ve sosyal gelişim konusunda uzmanlaştı.

1968'de Hahnemann'da George Spivack'a katıldı ve çalışmalarına kişilerarası bilişsel problem çözme ve uyum alanında başladı. Dört ve beş yaşındaki çocukların öğretmenleri ve ebeveynleri tarafından kullanılacak programlar ve bu programları değerlendirmek için testler ve ölçümler geliştirdi ve uyguladı. Ayrıca dokuz ila on iki yaş arası çocukların düşünme süreçlerini ve uyumlarını da araştırdı.

Myrna Shure iki kitabın ortak yazarlığını yaptı ve bir dizi makale, program ve test kılavuzu yazdı. Buna ek olarak, Stanford Araştırma Enstitüsü'nde ulusal bir kreş değerlendirme projesinde danışman olarak hizmet vermiştir ve şu anda Ulusal Ruh Sağlığı Enstitüsü tarafından finanse edilen on yaşındaki çocuklarda problem çözme ve davranışlara ilişkin yeni bir çalışmanın baş araştırmacısıdır.

George Spivack, 1967'den beri Hahnemann Toplum Ruh Sağlığı/Zihinsel Engellilik Merkezi'nde Araştırma ve Değerlendirme Direktörü olarak görev yapmaktadır. Aynı zamanda Ruh Sağlığı Bilimleri Bölümü'nde profesördür ve Hahnemann Tıp Fakültesi'nde değerlendirme araştırmaları alanında yüksek lisans programının yöneticisidir. Yüksek lisans derecesini 1950 yılında Columbia Üniversitesi'nden deneysel psikoloji alanında, doktora derecesini ise 1950 yılında aldı. 1954'te Pensilvanya Üniversitesi'nden klinik psikoloji diplomasını aldı.

1954'ten 1967'ye kadar Spivack'in ana bağlantısı, duygusal açıdan rahatsız ve engelli çocuklara yönelik yatılı tedavi okulları olan Devereux Okullarını işleten Devereux Vakfı'ydı. Klinik değerlendirici ve psikoterapist olarak işe başladıktan sonra vakfın araştırma direktörü oldu. Bu süre zarfında Pensilvanya Üniversitesi ve Villanova Üniversitesi'nde ders verdi, West Chester, Pensilvanya'daki Biyokimya ve Davranışsal Araştırma Enstitüsü Bilimsel Danışma Kurulu başkanlığını yaptı ve klinik özel muayenehanesini sürdürdü.

Spivack, Journal of Special Education'ın danışman editörüdür ve Evaluation and Program Planning: An International Journal'ın yayın kurulunda görev yapmaktadır. Stanford Araştırma Enstitüsü, Dobbs Ferry, New York'taki Çocuk Köyü ve bir dizi toplum ruh sağlığı merkezi için danışman olarak görev yaptı.

Geçtiğimiz yirmi yıl boyunca George Spivack, klinik uygulama ve araştırmalar hakkında beş kitap yazmış veya ortak yazarlık yapmıştır ve profesyonel dergilerde çocuk ve ergen davranışlarına ilişkin testler ve ölçekler de dahil olmak üzere çok sayıda teknik rapor ve makale yayınlamıştır. Araştırma alanları bilişsel işlevsellik ve psikopatolojinin çeşitli yönlerini, algısal işleyişi, çocuklarda ve gençlerde açık davranış kalıplarını ve toplum ruh sağlığını kapsamaktadır. Kişilerarası bilişsel problem çözme düşüncesine ilişkin araştırması ve teori yapısı, başlangıçta klinik uygulamasından ve davranışsal öz kontrol, ego bilişsel işleyişi ve çocuklarda ve gençlerde sosyal uyumsuzluğa ilişkin ilk araştırmalarından ortaya çıktı. Bu araştırma, yaşam boyu ICPS becerilerine ve sosyal uyumlara odaklanmaya başladı.

Küçük çocuklarla ICPS düşüncesi üzerine yapılan tüm çalışmalar yazarlar tarafından ortaklaşa yürütülmüştür. Bu ortaklık son on yılı kapsıyor ve bu süre zarfında aşağıdaki kitap ve kılavuzları yayınladılar.

Küçük Çocukların Sosyal Uyumu: Gerçek Hayat Sorunlarını Çözmeye Yönelik Bilişsel Bir Yaklaşım (Jossey-Bass, 1974).

Uyum için Problem Çözme Yaklaşımı: Araştırma ve Müdahale Rehberi, Jerome J. Platt ile (Jossey-Bass, 1976).

Okul Öncesi Kişilerarası Problem Çözme (PIPS) Testi (Hahnemann Medical College, 1974).

Anaokulu Çocukları için Ruh Sağlığı Programı (Hahnemann Medical College, 1974).

Çocuk Yetiştirmede Problem Çözme Teknikleri

 

1

Çocuk yetiştirme,

Sorun Çözme ve Birincil Önleme

jaaaaHraBBjaaiaiaaziHja^^

Ebeveynlerin, çocuklarının ruh sağlığını etkileyebilecek eşsiz bir konumda olduklarından kimsenin şüphesi yok. Ancak bu süreçteki incelikleri iyice kavrayıp kavramadığımızı merak etmek için iyi bir neden var. Bazı ailelerin, bunu yapamayan ailelerinkine çok benzer görünen koşullara makul ölçüde uyum sağlama yoluyla uyum sağlayabildiklerini biliyoruz. Birçoğu günlük yaşamda aşılmaz baskılar yaşayan çok yoksullar arasında bile, bazıları diğerlerinden daha iyi başa çıkabiliyor ve sağlıklı insan işleyişinin mükemmel örnekleri olarak ortaya çıkan çocuklara sahip olabiliyor.

Son yıllarda sosyal medyaya ilgi artıyor

Çocuklarda yeterlilik ve uyum ile ebeveynlerin onların gelişimlerine nasıl katkıda bulunabilecekleri ve katkıda bulunabilecekleri. Ayrıca ebeveynleri ve çocuklarını nispeten yeni bir alanda, sosyal beceriler ve kişilerarası yeterlilik alanında eğitmeye yönelik ilgi de artıyor. Çocukların diğer insanların duygularını ve bakış açılarını nasıl algılayabilecekleri ve düşünebilecekleri de dahil olmak üzere sosyal bilişi, neden bazı çocukların sosyal olarak etkili olduğunu ve diğerlerinin olmadığını araştırmak için özellikle uygun bir sıçrama tahtası haline gelmiştir.

Bu kitap çocuk yetiştirme, sosyal biliş ve sosyal uyumla ilgili psikolojik çalışmaların belirli yönlerine değinen bir yaklaşımı tanımlamaktadır. Ana teması, belirli kişilerarası bilişsel düşünme becerilerinin hem annenin hem de çocuğun sosyal uyumunda çok önemli bir rol oynamasıdır. Bu nedenle birincil önleme açısından özel bir öneme sahiptir.

Orta sınıf, yoksullar ve çocuklar, ergenler ve yetişkinlerle yaptığımız daha önceki çalışmalarımız, Spivack'in (1973), IQ'dan bağımsız olarak, kişinin sosyal uyum kalitesinin temel belirleyicisinin, kişinin uyum sağlama kapasitesini tanımlayan bir dizi aracılık becerisi olduğu yönündeki ilk görüşünü destekledi. kişilerarası sorunları derinlemesine düşünün ve çözün (Spivack, Platt ve Shure, 1976). Öğretmenlerin okul öncesi ve anaokulu çocuklarına sorunlara nasıl çözüm üreteceklerini ve yapabileceklerinin olası sonuçlarını nasıl tahmin edeceklerini öğreterek davranışlarını iyileştirebileceklerini öğrendik (Shure ve Spivack, 1973; Spivack ve Shure, 1974; Shure ve Spivack). , 1975b). Ebeveynler aynı zamanda çocuklarına düşünmeyi de öğreterek, çocuklarını kişilerarası alanda kendi kararlarını verme konusunda özgür kılabilirler. Ve bunu yapmayı öğrenen çocuklar, yapmayanlara göre daha iyi uyum sağlarlar. Bu kitapta anlatılan ebeveyn araştırması ve eğitim prosedürleri, şehir merkezinde yaşayan anneler ve onların dört yaşındaki çocuklarıyla yürütülmüştür. Bizim ve diğerlerinin çeşitli yaşlardaki düşünce ve davranışlarla ilgili araştırmalarına dayanarak, problem çözme iletişim tekniklerini kullanmanın çocuk yetiştirmede yeni bir yaklaşım oluşturduğuna inanıyoruz.

Ebeveynlere Yönelik Eğitim Programları

Ebeveynlere yönelik eğitim programları çoğalıyor. Birçok program kişisel olmayan bilişi geliştirmek için tasarlandı.

Okul öncesi ve daha küçük yaştaki dezavantajlı çocukların temel becerileri (öncelikle IQ), amaç daha sonraki okul başarısı olasılığını arttırmaktır (Schaefer, 1969; IJ Gordon, 1970; Gray ve Klaus, 1970; Karnes ve diğerleri, 1970; Schaefer ve Aaronson) , 1972). Bu tür bilişsel beceriler çocuğun toplam gelişiminin ayrılmaz bir parçası olsa da, pozitif zihinsel sağlığı teşvik eden programlara da özel önem verilmelidir (Bronfen-brenner, 1974). Ruh sağlığı konusunu ele alırken Schaefer (1977), semptomlar, eksiklikler ve sapkın davranışlar yerine özellikle olumsuz değil, güçlü yönlerin, becerilerin, yeterliliğin ve uyumun belirlenmesine odaklanmanın gerekliliğine dikkat çeker. Ancak küçük çocukların davranışsal uyumunu geliştirmek için tasarlanan eğitici ebeveyn programlarının sayısı azdır. Genel olarak mevcut programlar, sosyal bilimcilerin sağlıklı uyum ve kişilerarası yeterliliğin etkili çocuk yetiştirme öncülleri olduğunu buldukları tekniklerle uyumlu teknikleri uygulamaktadır. Örneğin Johnson, Kahn ve Leler (1976), Meksikalı-Amerikalı ebeveynleri, çocukları bir yaşındayken eğitmeye başladılar. Bilişsel büyümeyi (IQ) teşvik etmenin yanı sıra, hedefleri arasında ebeveynlerin çocuklarına şefkat göstermeyi öğrenmelerine, kısıtlayıcı olmayan ancak sıkı kontrol uygulamayı ve özellikle talimatlar, komutlar ve disiplin için akıl yürütme ve açıklama olmak üzere sözlü etkileşimi teşvik etmeyi öğrenmeleri yer alır. Bu tutum ve teknikler, sağlıklı dürtü kontrolü ve olgun ahlaki gelişimle ilişkili oldukları için teşvik edilirken, fiziksel ceza veya sözlü zorlama hayal kırıklığına, öfkeye ve saldırganlığa yol açabilir (Scars, Maccoby ve Levin, 1957; Becker, 1964; Hoffman). , 1970b). Şu ana kadar Johnson ve meslektaşları IQ artışlarını gözlemlediler; Sosyal yeterliliğin değerlendirilmesi çocukların okul öncesi eğitime girişini beklemektedir.

Bir ebeveynle sıcak ilişkinin iyi davranışa bağlı olduğu zaman dürtü kontrolünün elde edildiğini öne süren klasik öğrenme teorisi ve araştırmasının pekiştirme ilkelerini uygulayan Wittes ve Radin, üç bölümlü bir müfredat oluşturdu. Dezavantajlı okul öncesi çocukların ebeveynleri. Bir bölüm, ebeveynleri istenen davranışları elde etmek için pekiştirme ilkelerini uygulama konusunda eğitmekten oluşur (1969c) ve diğeri kişisel olmayan bilişsel becerileri öğretir.

(1969a). Üçüncü bölüm (1969b), ebeveynlere, çocuklarına duygu ve düşüncelerini ifade etmeleri konusunda rehberlik etmeyi öğretmekle, ebeveynleri talep veya ricada bulunulduğunda ne beklendiğini açıkça iletme konusunda eğitmekle birleştirir; bu, Baumrind'in (1967) çocuk yetiştirme öncüllerine ilişkin bulgularıyla uyumlu bir yaklaşımdır. Okulda gözlemlenen sosyal yeterlilik ve inisiyatif. Wittes ve Radin (1971) annelerin çocuk yetiştirmeye yönelik tutumlarında belirgin bir değişiklik bulmanın yanı sıra çocukların IQ'sunda da artış bulmalarına rağmen, öğretmen değerlendirmeleri antisosyal davranışların azalmadığını gösterdi (Radin, 1972). Bununla birlikte, her ebeveyn eğitimin üç bölümünü de almıştır; araştırmanın amacı teorik yönelimleri değil, öğretim tekniklerini (konuşma ve tartışma gibi) karşılaştırmak olmuştur. Bu nedenle, her müfredat bölümünün farklı etkisini değerlendirmek veya bir yaklaşım türünden kazanılan herhangi bir davranışın diğerinin etkisiyle baskılanıp bastırılmadığını belirlemek mümkün değildir.

Thomas Gordon'un (1970) bir programı olan Ebeveyn Etkililiği Eğitimi (PET), özellikle ebeveynleri sorunlu durumlarda çocuklarıyla iletişim kurma konusunda eğitir. Amacı, ebeveyn ile çocuk arasındaki iletişim hatlarını açmak için ebeveyni Rogerian alışveriş biçiminde eğitmektir. Amaç, çocuğun özgüvenini tehdit etmeden veya düşürmeden duygu ve güdülerini ifade etmesini teşvik etmektir. Önerilen tekniklerin çeşitliliği, bunlar kullanıldıkça çocuğun daha fazla özgüvene sahip olacağı ve duygularına dair daha fazla farkındalığa sahip olacağı ve böylece yaşamın sorunlarıyla daha iyi başa çıkabileceği anlamına gelmektedir. Dersler, çocuğun bir sorunu tartışmasına, farklı olası çözümleri sıralamasına ve karşılıklı olarak tatmin edici bir çözüme varmasına yardımcı olacak öneriler içerir. Tekniklerden biri, çocuğun o andaki duygularını yansıtan “aktif dinleme” ve diğeri, yetişkinlerin duygularını kabul etme ve açıklamayı da içeren “ben” mesajlarının kullanılmasından oluşur. Öncelikli vurgu, çocukla etkili bir toplam ilişki için iletişim hatlarının açılması olduğundan, dikkat, çocuğun sosyal becerilerini veya bilişsel yeterliliklerini doğrudan geliştirmek yerine ebeveynlik davranışına odaklanır.

Şüphesiz, açık iletişim başlatıldı.

ebeveyn çok önemli. Klinik olarak rahatsız olan çocuklarda, ebeveynler tarafından uyarılan sözlü etkileşimin miktarı ve kalitesindeki eksiklikler özellikle dikkat çekicidir. Heinicke (1976, 1977), bu gençlerin annelerinin kendi sorunlarını ve çocuk yetiştirmede yaşadıkları sorunları anlamalarına ve ifade etmelerine yardımcı olarak, onların daha ulaşılabilir, daha iletişimsel ve daha şefkatli hale geldiklerini ve çocuklarının okul davranışları ve akran ilişkilerinin önemli ölçüde geliştiğini buldu. Baldwin ve Baldwin (1976 ve kişisel iletişimde), benzer danışmanlık tekniklerinin uygulanan baskı miktarını azalttığını, gösterilen olumlu duyguyu arttırdığını ve ebeveyn-çocuk etkileşiminin kalitesini ve sıklığını arttırdığını bulmuşlardır. Cole (hazırlık aşamasında), Baldwin'lerin yaptığı davranışın aynısını inceledi ve etkileşim miktarının, göründüğü kadar nitelik kadar güçlü olabileceğini öne sürdü. Çok fazla ve çok az davranış talebinin, yardım önerisinin ve bilgi talebinin çocukların sosyal yeterliliğini etkilediğini buldu. Çocuğun davranışlarındaki iyileşmenin ebeveynlerin onlara tepkilerini ne kadar etkilediği bilinmese de (Baldwins'in çalışmasındaki çocuklar terapi amaçlı bir kreşe gitmiştir), Slaby (1976) rahatsız gençlerin davranışlarının genel olarak iyileşmediğini belirtmektedir. ebeveynleri “tutarlı ve pozitif odaklı bir yönetim yaklaşımını benimsemeyi” öğrenene kadar (s. 2).

Slaby, anaokulu çağındaki rahatsız çocukların ebeveynlerine yönelik kendi programında, olumlu direktiflerin kullanılması da dahil olmak üzere beklentilerin açık bir şekilde iletilmesini vurguladı. Annelere (ve öğretmenlere), bir çocuk kabul edilemez bir şey yaptığında, örneğin "Bunu isteyebilirsiniz" (o zaman) gibi uygun alternatifler sunmaları öğretilir. 1 bir oyuncak kapıyor); “Ona söyle, bununla oynuyorum” (çocuk ondan bir oyuncak aldığında) veya “Ona 'vurmak yok' deyin” veya “Geri dönün” (çocuk vurulduğunda). Hoffman'ın tümevarımın olgun ahlaki gelişimi güçlendirdiğini söyleyen raporundan (1970b) etkilenen Slaby, çocuklara bunun etkilerini açıkladı.

başkalarına karşı davranışları. Hoffman (1963) dört yaşındaki çocuklarla yaptığı önceki çalışmasında, düşük "güç iddiası" (fiziksel ceza ve/veya ani emirler) koşulları altında, başkalarına en fazla ilgi gösteren çocukların, annelerinin dikkatini kendilerine odaklayan annelere sahip olduğunu buldu. "Onun duygularını incittin" gibi ifadelerle başkalarının güdülerini ve duygularını harekete geçirin.

Modelleme tekniklerinin ("Beni izle"), talimatların ("Yapabilirsin...") kullanımını ve istenen davranışların gerçekleştirilmesi için övgüyü içeren programların, Cooke ve Apolloni'nin (1976) örneğinde olduğu gibi, davranış üzerinde etkisi vardır: göründü. Bu tür programlar, öncelikle davranışları yalnızca ödül veya cezayla ilişkilendirerek şekillendiren saf davranış değiştirme tekniklerine açıkça bilişsel bir bileşen eklemektedir (Mahoney, 1974; Meichenbaum, 1977; Mahoney ve Arnkoff, yakında çıkacak). Okul programlarında kullanılan veya ebeveynlere yönelik eğitim programlarında uygulanan bu prosedürlerin uzun vadeli etkileri henüz bilinmemektedir, ancak pekiştirme tekniklerinin tek başına genellikle eğitim döneminin ötesinde kalıcı olmadığına dair kanıtlar vardır (Combs ve Slaby, yakında çıkacak). . Açık iletişim, talimat ve modelleme, tümevarım teknikleriyle birleştirildiğinde programlamaya bilişsel bir bileşen eklese de (çocuk artık ondan ne beklendiğini ve nedenini anlıyor), ya çocuğa ne yapması gerektiğini söylemeye ya da onu yapması için yönlendirmeye odaklanırlar. Yetişkin için kabul edilebilir bir çözüme gelin.

Eğitim ve Önlemede Sorun Çözme Yaklaşımı

Bizim yaklaşımımız farklı. Çocuğun davranışını doğrudan değiştirmek için ebeveynlere yönetim becerilerini öğretmek veya sorunların karşılıklı çözümünde ebeveyn ve çocuk arasındaki ilişkiye bir hedef olarak odaklanmak yerine, çocuğun derinlemesine düşünme, sorunları çözme ve ne yapacağına kendi başına karar verme yeteneğini geliştiren teknikleri vurguluyoruz. ve ne yapılmaması gerektiği. Örneğin bir çocuk başka bir çocuğa vurduğunda ya da bir oyuncağı kaptığında kendisine bunu neden yaptığı, diğer çocuğun ne yaptığı ya da söylediği ve eyleminin iyi bir fikir olup olmadığı sorulur. Cevabına göre çocuğa vurmanın yapabileceği bir şey olduğu hatırlatılabilir ve ardından sorunu çözmek için yapabileceği farklı bir şey düşünüp düşünemeyeceği sorulabilir.

Bu yaklaşımı benimsedik çünkü şehir merkezinde yaşayan dört ve beş yaşındaki normal çocuklarda, değişen derecelerde davranış sorunları sergileyenlerin, çocuğun kişilerarası sorunlara çözüm üretme ve ilgili eylemlerin sonuçlarını öngörme yeteneği olduğunu bulduk. Bir çocuğun bir yetişkinin önerdiği, talep ettiği veya üzerinde anlaşmaya vardığı "en iyi" yolu ne kadar iyi ifade edebildiği değil, uyum sağlamak. Araştırmamız ayrıca, en iyi uyum gösteren çocukların, tıpkı daha zayıf uyum gösteren akranları gibi, başka bir çocuktan bir oyuncak almanın zorlayıcı yollarını düşündüğünü de gösterdi (bkz. Okul Öncesi Kişilerarası Problem Çözme [PIPS] testi, Sekizinci Bölüm). Ancak daha zorlayıcı olmayan yollar da düşünebilirler (Shure, Spivack ve Jaeger, 1971; Shure, Newman ve Silver, 1973; Spivack ve Shure, 1974; Spivack, Platt ve Shure, 1976). Bu benzerlikler göz önüne alındığında, yaklaşımımız davranışsal olarak sapkın gençlerin bu tür düşüncelerini caydırmıyor, ancak onların bu çözümleri değerlendirmelerine ve daha sonra birden fazla yol olduğunu keşfetmelerine yardımcı oluyor. Çocuklar “iyi” bir fikir belirttikleri için değil, birçok farklı fikri değerlendirdikleri için güçlendirilirler. "Doğru" cevabı tekrarladıkları için değil, "bundan sonra ne olabileceğini" tanımladıkları için övülürler (Shure ve Spivack, 1975a). Çözüm üretme sürecinin içerikten çok ayarlamayla ilgili olabileceği yakın zamanda Bazar (1976) tarafından desteklenmiştir. Dört yaşındaki orta sınıf erkek ve kız çocukları arasında, başka bir çocuktan oyuncak almak için uygulanan zorlayıcı ve zorlayıcı olmayan yöntemlerin oranının, aşırı kontrol ve aşırı kontrol önlemleriyle (Blok ve diğerleri, tarihsiz) ilişkili olmadığını buldu. Sekizinci Bölümde açıklanan dürtüsellik ve engelleme önlemlerimize.

Öğretmenler, bu tür bir yeteneğin en iyi şekilde geliştirilmesi için ön koşul olduğu düşünülen dil ve düşünme becerilerini içeren kişilerarası bilişsel problem çözme (ICPS) eğitimini uyguladığında, sadece üç ay sonra şehirdeki normal anaokullarında ve anaokullarında aşırı dürtüsel çocukların davranış sergilediğini öğrendik. daha az sabırsızlık, aşırı duygu ve saldırganlık. Aşırı çekingen çocuklar sosyal olarak daha dışa dönük hale geldiler, akranları tarafından daha çok sevildiler ve başkalarının duygularına karşı daha fazla farkındalık gösterdiler. IQ veya IQ değişimi, genel sözel beceriler veya çocuğun cinsiyeti ne olursa olsun, dürtüsel ve çekingen çocuklar

Eğitimli ICPS düşünme becerilerini en çok geliştiren çocuklar, okul davranışlarını en çok geliştiren çocuklardı; bu bulgu, kişilerarası bilişsel problem çözme düşüncesinin davranışsal uyum sağlamada önemli bir rol oynadığı yönündeki konumumuzu desteklemektedir. Bugüne kadar, küçük çocuklarda en güçlü ICPS arabulucusu, kişilerarası sorunlara yönelik çoklu çözümleri kavramsallaştırma yeteneği ve ikincil olarak eylemlerin sonuçlarını tahmin etme yeteneği gibi görünmektedir. Başka bir ICPS becerisiyle (belirtilen bir kişilerarası olaya nedenler atfetmeye yönelik spontan bir eğilim) karşılaştırıldığında, alternatif çözüm ve sonuç odaklı düşünme becerileri, eğitimden önceki davranışla en doğrudan ve eğitimden sonraki davranışsal gelişmeyle en yakından ilişkiliydi. (Anaokulu eğitimi ve araştırmasının ayrıntıları Shure, Spivack ve Gordon, 1972; Shure ve Spivack, 1973; Spivack ve Shure, 1974; Shure ve Spivack, 1975a; Spivack, Platt ve Shure, 1976'da sunulmaktadır.)

Anaokulu gruplarıyla anaokulu boyunca yapılan daha fazla çalışma, üç yeni soru sorulduğunda bize problem çözme yaklaşımı hakkında daha fazla bilgi sağladı (Shure ve Spivack, 1975a, b): (1) Anaokulu eğitiminin yararları kalıcı mı? daha fazla pekiştirmeden mi? (2) ICPS yaklaşımı anaokulunda ilk kez eğitim alan gençleri nasıl etkiliyor? (3) Okul eğitimi ne zaman başlamalı ve ne kadar devam etmelidir?

Halen anaokulunda öğrenim görmeye hazır olan anaokulu eğitimi almış altmış dokuz gençten otuz dokuzu yeniden eğitim aldı ve otuzu alamamıştı. Geriye kalan altmış iki eğitimsiz anaokulu kontrolünden otuz beşi anaokulu eğitimi aldı ve yirmi yedisi kontrol olarak hizmet vermeye devam etti.

Eğitimli problem çözme düşüncesinin tutma gücünü incelediğimizde, yalnızca anaokulu eğitimi almış otuz grup tarafından üretilen toplam çözüm sayısındaki ve beklenen sonuçlardaki artışın, tam bir yıl sonra önemli bir kayıp göstermediğini, buna karşın hiç eğitim almamış yirmi yedi grubun ise anlamlı bir kayıp göstermediğini bulduk. kontroller önemli ölçüde geride kaldı. Her ne kadar tüm gençlerin yaklaşık yüzde 40'ı başlangıçta davranışsal olarak uyumlu olarak sınıflandırılsa da, eğitimli gençlerin yüzde 83'ünün anaokulunun sonunda, yüzde 86'sının altı ay sonra ve yüzde 86'sının uyumlu olduğu yargısına varıldı.

Anaokulunun sonunda yüzde 77. Kontrollerin yüzde 41'i anaokulunun sonunda, yüzde 42'si altı ay sonra (artış yok) ve yüzde 30'u anaokulunun sonunda (hafif bir düşüş) ayarlandı. Eğitimden tam bir yıl sonra, çocuklar farklı bir ortamda, anaokulu deneyinden haberi olmayan farklı öğretmenler tarafından derecelendirildiğinde, kanıtlar ICPS programlamanın faydalarının korunduğunu açıkça gösterdi.

Anaokulunda ilk kez eğitim alan otuz beş çocuk için de belirgin faydalar elde edildi. Bu gençler, çözüm ve sonuçsal düşünme ve davranışsal uyum konularında hiç eğitim almamış yirmi yedi kontrol grubundan önemli ölçüde daha fazla ilerleme kaydettiler. Spesifik ICPS becerileri açısından, yalnızca çözüm düşünmedeki değişim ile davranışsal uyum arasındaki açık bağlantı tekrarlanmakla kalmadı, aynı zamanda bu çocukların sonuçsal düşünme ve davranışları arasındaki bağlantı da anaokulu gençlerinde elde edilenden çok daha etkileyiciydi. Veriler, örneğin bir çocuğun diğerinin oyuncağını alması durumunda "bundan sonra ne olabileceğini" öngörme yeteneğinin, beş yaşında dört yaşına göre daha doğrudan bir davranışsal aracı işlevi gördüğünü öne sürüyor. Buna ek olarak, kişilerarası sorunlara karşı bilişsel duyarlılık (bunların var olduğunu bilmek) ve nedensel düşünme (çocukların neden öyle davrandıklarının nedenlerini belirtme yeteneği) çözüm ve sonuçsal düşünmeyi zenginleştirebilir, ancak veriler ne duyarlılığın ne de nedensel düşünmenin sağlıklı bir şekilde doğrudan aracılık etmediğini göstermektedir. bu yaşta uyum sağlanır.

Şimdiye kadar, gençlerin her iki yılda da eğitimden yararlanabilecekleri, alternatif çözüm düşüncesinin birincil rol oynadığı ve sonuçsal düşünmenin anaokulunda anaokuluna göre daha güçlü bir davranışsal aracı olduğu açıktır. Bu bulgulara dayanarak, iki yıllık eğitimin bir yıldan daha iyi olup olmayacağını ve yalnızca bir yıl eğitim alan gençlerin, o yıl anaokulunda veya anaokulunda olsaydı daha fazla kazanım elde edip edemeyeceğini sorduk.

Anaokulu yılının sonunda ölçüldüğü üzere, iki yıl eğitim gören çocukların hem çözüm hem de sonuçsal düşünme açısından diğer tüm gruplardan üstün olduğu, hiç eğitim almamış olanların önemli ölçüde en yetersiz olanlar olduğu ve yalnızca anaokulunda ve

Yalnızca anaokulunda eğitim gören gruplar yaklaşık olarak eşitti. Her ne kadar ICPS davranışsal arabulucuları eğitmek için iki yıl ideal gibi görünse de, anaokulunda eğitim almış gençlerin tutma gücü, bir yıllık işten çıkarmadan sonra kalan faydaların, eğitimin hemen ardından ölçülen faydalarla eşit olduğunu ortaya koymak için yeterliydi.

Anaokulunun başlangıcında davranış açısından dört grup arasında fark yoktu. Anaokulunun sonunda, uyarlanmış olarak sınıflandırılan gençlerin yüzdesi eğitim alan üç grupta da hemen hemen aynıydı (yüzde 77 ila yüzde 85) ve hepsi de hiç eğitim almamış gençlerin yüzde 30'luk rakamından önemli ölçüde daha yüksekti. Davranışları iyileşen gençleri tek tek ele aldığımızda, başlangıçta dürtüsel veya çekingen olarak değerlendirilen hiç eğitim almamış grubun yalnızca yüzde 19'unun anaokulunun sonunda uyum sağladığına karar verildiğini görüyoruz. Karşılaştırılabilir analizler, eğitimli çocukların önemli ölçüde daha fazla gelişme kaydettiğini ortaya çıkardı; yüzdeler üç grupta yaklaşık olarak eşitti (yüzde 70 ila 80). Anaokulunun sonunda uyum sağlayan çocukların yüzdesi ve davranışlarında gelişme gösteren çocukların yüzdesi açısından bakıldığında, bir yılın iki yıl kadar faydalı olduğu ve anaokulu ve anaokulunda eğitimin etkilerinin hemen hemen aynı olduğu görülüyor.

İki yıllık eğitim almış gençlerin ICPS üstünlüğü göz önüne alındığında, birinci sınıfın sonundaki davranışları yeniden değerlendirdik. İki yıllık eğitim almış gençlerin otuz yedisi (otuz dokuz kişiden) hâlâ öğrenim görmeye hazırdı. Bunlardan 14'ü anaokuluna uyum sağlayarak başladı ve 11'i (yüzde 78) birinci sınıfa kadar tutarlı bir şekilde uyum sağladı. Anaokuluna dürtüsel ya da çekingen olarak başlayan yirmi bir kişiden yirmisi birinci sınıfın sonunda düzeltilmiş olarak değerlendirildi. Yalnızca anaokulunda eğitim gören mevcut on beş (otuz) genç için yüzdeler oldukça benzerdir. Uyum sağlamaya başlayan altı kişiden beşi baştan sona aynı kaldı. Başlangıçta anormal olan dokuz gençten yedisi, birinci sınıfın sonunda düzeltilmiş olarak derecelendirildi. Üç yıllık dönemin tamamı boyunca, yalnızca iki yıllık eğitim almış bir genç, yalnızca anaokulunda eğitim almış iki genç gibi sapkın kaldı. Mevcut yirmi gençten ilk olarak akrabalık eğitimi almış

dergarten, sekizi eğitimden önce ayarlandı ve hepsi öyle kaldı. Ve anaokulu eğitimine sapkın olarak başlayan on iki gençten sadece ikisi birinci sınıfın sonunda hâlâ davranış güçlükleri gösteriyordu. Bununla birlikte, mevcut 19 hiç eğitim almamış genç (orijinal yirmi yedi kişilik gruptan) oldukça farklı bir tablo ortaya koyuyor. Anaokuluna uyum sağlayarak başlayan altı kişiden yalnızca biri bu şekilde kaldı. Başlangıçta zorluk yaşayan on üç kişiden dokuzu (yüzde 70) bunları birinci sınıfın sonunda hâlâ gösteriyordu. Bu nispeten küçük N'lerle bile, hiç eğitim almamış grubun davranış kalıpları, eğitim alan gruplarınkinden istatistiksel olarak farklıydı.

Özetle, uyum sağlamaya başlayan eğitimli gençlerin muhtemelen bu şekilde kalmaları muhtemeldi ve dürtüsellik veya çekingenlik sergileyenlerin davranışları, eğitildikleri dönemde muhtemelen gelişecek ve iyi durumda kalmaya devam edecekti. İstatistiksel olarak eğitimin miktarı ve zamanlaması ayarlama için kritik görünmüyor. Bununla birlikte, anaokulu eğitimi almış gençlerin sahip oldukları güç göz önüne alındığında, erken anaokulu müdahalesi bu gençlerin anaokuluna daha iyi bir davranışsal bakış açısıyla başlamış olmaları açısından avantajlı görünmektedir.

Faydalanmayan eğitimli gençlerin daha ciddi mahrumiyete sahip evlerden gelmiş olmaları mümkündür. Ek toplumsal hizmetlere (ebeveynler için sağlık bakımı, barınma ve istihdam sağlanması dahil) katılsaydı, eğitimin etkisi daha anlamlı olabilirdi (Bronfenbrenner, 1974; Munoz, 1976; Kelly, Snowden ve Munoz, 1977). ) veya daha yoğun bir eğitim gerçekleştirilmiş miydi? Her durumda, kanıtlar, uyum üzerinde önemli etkisi olan bir dizi bilişsel yeterlilik değişkeni belirlediğimizi ve okuldaki öğretmenlerin kişilerarası problem çözme yaklaşımını uyguladıklarında çocukların davranışlarını etkilemede önemli bir rol oynayabileceklerini keşfettiğimizi gösteriyor. . Göreceli olarak normal çocukları daha sonra daha ciddi rahatsızlıklardan korumak için tasarlanan yeterlilikleri geliştirirken, belki de Cowen'in (1977) hoş bir şekilde ifade ettiği gibi, birincil korumaya yönelik somut, uygulanabilir "bebek adımları" attık.

Erken müdahaleye olan açık ihtiyaç Zax ve Cowen (1976) tarafından belgelenmiştir.

Rochester Temel Ruh Sağlığı Projesi, "erken tanımlanan işlev bozukluğu olan ve yalnız bırakılan çocukların ilk birkaç okul yılında başarısız olduklarını ve üçüncü sınıfa kadar zaten oldukça zayıf olduklarını" belirtti (s. 531). Birinci sınıfın sonunda uyum sağlayan eğitimsiz gençlerin yüzdesindeki istikrarlı düşüşe ilişkin bulgularımız, çocuklar tipik olarak erken sınıflara geçtikçe uyumsuz davranış kalıplarında bir artış bulan Spivack ve Swift'in (1977) bulgularıyla tutarlıdır. şehir içi sınıflar.

Büyük Çocuklarda Problem Çözme ve Sosyal Biliş

Kritik bir soru, anaokulu veya anaokulu yıllarında eğitim almamış daha büyük çocukların da ICPS programından yararlanıp yararlanamayacağıdır. ICPS becerilerinin davranışsal zorluklar sergileyen normal ilkokul çocuklarını göstermeyenlerden ayırdığına dair çok sayıda kanıt vardır (bkz. Spivack, Platt ve Shure, 1976), bu da eğitimin takip edilecek mantıklı ve verimli bir yol olabileceğini düşündürmektedir. Bugüne kadar ölçülen ICPS becerilerinden üçüncü ila beşinci sınıf öğrencilerinde en önemli olanı, Spivack ve Levine (1963) tarafından tanımlanan amaç-amaç düşüncesidir (Shure ve Spivack, 1972; Larcen, Spivack ve Shure, 1972). Belirtilen bir hedefe ulaşmak için adımları planlama yeteneği olarak. Böyle bir düşünceyle bağlantılı olarak, potansiyel engellerin farkındalığı ve hedeflere her zaman anında ulaşılamayacağının kabul edilmesi vardır. Bu yaştaki bir diğer önemli beceri, alternatif çözüm düşünme, yani bir sorunu çözmek için farklı araçları kavramsallaştırma yeteneğidir (Shure ve Spivack, 1970). Çocuğun ne yapacağının artılarını ve eksilerini kendiliğinden tartma yeteneğiyle ölçülen sonuçsal düşünmenin ergenliğe kadar davranışı değiştirmediği görülmektedir (Spivack, Platt ve Shure, 1976). Ancak belki de çoklu sonuçların ölçümü, ilkokul çocukları arasında okul öncesi çocuklar için bulunanlara benzer sonuçlar doğurabilir.

Empati, rol alma, nedensel düşünme ve sosyal akıl yürütme, daha büyük çocuklarda olası davranışsal aracılar olarak görülebilecek diğer kişilerarası düşünme süreçleridir.

Feshbach (1975) duygusal ya da duygusal

empati (başka bir kişinin hissettiği gibi hissetmek olarak tanımlanır) saldırgan eylemleri engellemelidir. Başka bir kişinin kendisine saldırılmasından duyduğu rahatsızlığı hissetmeye yatkın bir kişinin, bu şekilde hissetmeyen bir kişiye göre saldırgan olma ihtimalinin daha düşük olması mantıklı görünmektedir. Ancak okul öncesi çocuklarda yüksek empati, düşük saldırganlıkla ilişkili değildir (Feshbach ve Feshbach, 1969; Buck, 1975) ve aslında erkek çocuklar arasında yüksek empati, yüksek saldırganlığa eşlik eder (Feshbach ve Feshbach, 1969). Feshbach'lar 1969'da yaptıkları araştırmada yüksek empati sahibi altı ve yedi yaşındaki erkek çocukların daha az saldırgan olduğunu buldu, ancak kızlarda böyle bir ilişki bulunamadı. Bununla birlikte, cinsiyet kontrollü olarak, daha yeni çalışmalardan elde edilen veriler, beş ila sekiz yaş aralığında ters ilişkiyi desteklemektedir (Huckabay, 1972; Feshbach, Walker ve Kuchenbecker, hazırlık aşamasında; Feshbach, yakında çıkacak).

Başka bir çalışmada Feshbach (1975), altı ve sekiz yaşındaki erkek ve kız çocuklarında empati ve saldırganlıkla ilişkili farklı çocuk yetiştirme uygulamaları buldu ve bu nedenle empati ile saldırganlık arasındaki ters ilişkinin yalnızca ortak bir ilişkiden kaynaklanmadığı sonucuna vardı. çocuk yetiştirme deneyimleri. Belki de empati eğitimi (Feshbach ve Feshbach, kişisel iletişim) yoluyla saldırganlığı azaltmak için tasarlanmış, devam etmekte olan bir program, ilkokul çocuklarında saldırganlığın aracısı olarak duygusal empati hakkında daha fazla bilgi sağlayacaktır.

Çoğunlukla rol alma veya perspektif alma olarak adlandırılan başkalarının düşüncelerini ve duygularını anlamak, aynı zamanda çocukların sosyal yeterliliği ve uyumunun olası bir aracısı olarak da incelenmiştir (Shantz, 1975; Hoffman, 1977). Aşırı davranış gruplarını karşılaştıran Chandler, Greenspan ve Barenboim (1974) ile Selman ve Jaquette (1977), gecikme çağındaki rahatsız gençlerin ve ergenlerin bilişsel rol alma becerilerinde normal yaş arkadaşlarının çok altında olduğunu bulmuşlardır; bulgular Ergenler için Platt ve diğerleri (1974) ve yetişkinler için Platt ve Spivack (1973) ve Suchotliff (1970). Burka ve Glenwick (yakında çıkacak), normal dördüncü sınıf çocuklarında rol almanın erkeklerde eyleme dökme davranışıyla, kızlarda ise endişeli-utangaç davranışlarla ilişkili olduğunu buldu. Ayrıca buna dair kanıtlar da var

okul çağındaki çocuklarda sosyal rol alma becerileri, saldırganlığa olmasa da (lannotti, 1975b) olumlu sosyal etkileşime katkıda bulunur (Rothenberg, 1970; lannotti, 1975a; Elardo ve Caldwell, 1976). Bu becerilere yönelik eğitim, on bir ila on üç yaşındaki suçlu erkek çocukların (Chandler, 1973) ve duygusal açıdan rahatsız olan dokuz ila on dört yaşındaki erkek ve kız çocukların (Chandler, Greenspan ve Barenboim, 1974) antisosyal davranışlarını azalttı. ancak altı ve dokuz yaşındaki normal çocuklar arasında ayrı ayrı değerlendirilen saldırgan davranışlar için durum böyle değildi (lannotti, kişisel görüşmemizde).

Çocuk yetiştirme uygulamalarının sosyal rol alma üzerindeki etkisi, özellikle okul öncesi yıllarda nispeten araştırılmamış bir alandır. Shantz'ın (1975) belirttiği gibi, yüksek ebeveyn uyarımı, yani nedenler verme ve özellikle sonuçları açıklama (Hoffman, 1970a, 1975) ve düşük ebeveyn gücü iddiası olgun ahlaki gelişime eşlik ediyorsa ve ahlaki gelişim bununla ilişkiliyse makul görünebilir. rol alma becerilerine (Byrne, 1973) göre, belki de ebeveynlerin çocuk yetiştirmesinin ve çocukların rol almasının bu yönleri de ilişkili olabilir. Beş yaşındaki çocuklarda durum böyle görünmüyor (Birnbaum-Steinlauf, 1974). Bearison ve Cassel (1975), altı ve yedi yaşındaki çocuklarda, diğerlerinin duygularının, ihtiyaçlarının ve niyetlerinin tartışılmasını içeren tümevarımın, örneğin "Öğretmen eğer... . . “, çocukların dinleyicinin bakış açısını dikkate alarak iletişim kurabilme becerisiyle ilgilidir. Açık davranışlar araştırılmadığından, bu sonuçlar çocuk yetiştirme tekniklerinin rol alma ve uyum arasındaki ilişkide oynayabileceği rolü açıklığa kavuşturmamaktadır.

Başkalarının düşünce ve duygularını anlamak sağlıklı uyum için yeterli midir? Elardo ve Caldwell (hazırlık a, b'de) ve Selman (1976) buna inanmıyorlar. Gecikme çağındaki gençlerde bu araştırmacılar, davranışsal olarak anormal ve/veya rahatsız olan yeterli sayıda gencin, bu olasılığı çürütecek kadar gelişmiş perspektif alma becerileri gösterdiğini buldular.

Mevcut çalışmamızda, dört yaşındaki çocuklar üzerinde yapılan analizler, bir başkasının duygularını tanımlama yeteneğinin çözüm ve sonuç odaklı düşünme ile ilgili olmasına rağmen, bunun çocuğun duygularını tanımlama yeteneği olduğunu ileri sürmektedir.

Davranışsal uyumu en iyi şekilde ayırt eden kişilerarası sorunlara çözümler üretir. Analizler aynı zamanda başkalarının duygularını tanıma becerisinin alternatif çözüm düşüncesinin yalnızca bir ön koşulu olabileceğini de gösteriyor. Alternatif çözüm düşüncesi yalnızca davranışsal uyumla en güçlü ilişkiyi sürdürmekle kalmıyor, aynı zamanda neredeyse her zaman yalnızca başkalarının duygularını yüksek düzeyde tanıyan çocuklar yüksek alternatif çözüm puanları alıyor. Ayrıca, rol alma, bir kişinin başka bir kişinin tepkilerinin (duygularının) diğerinin bilgisi veya bir durum hakkındaki görüşü farklı olabileceği için kendisininkinden farklı olabileceğini takdir etme yeteneği olarak tanımlandığında, sosyal uyum rol almayla ilişkili değildir. O halde, özünde, okul öncesi çocuklarda ölçülen bazı rol üstlenme becerileri, liderlik ve inisiyatif alma gibi bazı davranışlarla (Jennings, 1975) ve gözlemlenen popülerlikle (Deutsch, 1974; Jennings, 1975) ilişkili gibi görünse de, Bugüne kadar bu yaşta davranışsal uyumun (yani dürtüsellik veya ketleme) aracıları olarak önemli bir rol oynadıklarına dair kanıtlar bulunmaktadır. Okul öncesi bir çocuğun aslında “öteki” rolünü üstlenip üstlenemeyeceği (Marvin, Greenberg ve Mossier, 1976; Mossier, Marvin ve Greenberg, 1976; ve Kessler, 1977 tarafından iddia edildiği gibi) ya da sadece kendi rolünü mü üstleniyor? Duygularını tanıdık bir durumda başka bir kişiye aktarırken (Chandler ve Greenspan, 1972), bugüne kadarki kanıtlar, kişilerarası sorunların başarılı bir şekilde çözülmesine yol açacak şeyin, rol üstlenmekten daha fazla çoklu seçenek üretme yeteneği olduğunu göstermektedir. Eğer kişi sosyal uyumla ilgileniyorsa, sorun çözmenin olmadığı durumlarda rol üstlenmek yeterli değildir.

Daha büyük çocuklarda perspektif alma, problem çözme düşüncesi ve uyum arasındaki ilişkileri incelemek için bazı çalışmalar başlatılmıştır. Perspektif almanın, içinden seçim yapılabilecek çözümlerin doğasını ve çeşitliliğini zenginleştirerek problem çözme düşüncesini geliştirmesi gerektiğini ve aynı zamanda kişinin sonuçlara ilişkin değerlendirmesini de zenginleştirmesi gerektiğini varsaymak mantıklı görünmektedir. Başkalarının bakış açısını takdir eden bir çocuk, kişilerarası sorunlara ilişkin sınıflara yönelik, böyle bir bakış açısına sahip olmayan bir çocuğa göre daha geniş bir bilişsel çözüm dağarcığı geliştirmelidir. İnsanlarla olan deneyimi, daha zengin olması, akla gelebilecek çözüm türleriyle sonuçlanmalıdır.

daha kısıtlı bir sosyal deneyimi olan bir çocukta değil. Dahası, bu takdir sadece kavramsallaştırılan çözümlerin kapsamını genişletmekle kalmamalı, aynı zamanda çözümlerin içeriğinin etkileşimli olma olasılığını da artırmalıdır. Benzer şekilde, kişilerarası bir sorunla daha geniş bir bakış açısıyla karşı karşıya kalan bir çocuk, daha geniş bir yelpazedeki olası sonuçları değerlendirebilmeli ve düşünebileceği herhangi bir çözümün olası sonuçlarını daha etkili bir şekilde değerlendirebilmelidir. Perspektif sahibi çocuk bir dizi sonucu göz önünde bulundurmalıdır çünkü bu özellik, bir başkasının kendi eylemleri hakkında nasıl hissettiğini veya hissedebileceğini takdir etme yeteneğini ima eder. Böyle perspektif sahibi bir çocuk, karşı karşıya olduğu kişiyi ve bu kişinin nasıl tepki vereceğini göz önünde bulundurarak, en iyi işe yarayacak çözümü daha iyi seçebilmelidir.

Hudson, Peyton ve Brion-Maisels (1976) tarafından yapılan bir çalışmada bu varsayımların geçerliliğini destekleyen bazı destekleyici kanıtlar bulunmaktadır. Daha fazla perspektif alma becerisine sahip olan ve daha küçük bir çocuğa nasıl yardım edileceğiyle karşı karşıya kalan ikinci sınıf çocuklarının, daha az yetenekli çocuklara göre daha fazla yardımsever, arkadaş canlısı ve sosyal problem çözme davranışları sergiledikleri bulunmuştur. Özellikle ilgi çekici olan, üstün yetenekli çocukların, küçük çocuklara önemli ölçüde daha sık çözüm seçenekleri önerdiği ve kendilerinin daha iyi problem çözücü olduklarını gösteren başka şekillerde tepki verdikleri bulgusudur. Flavell ve diğerleri (1968), başkalarının tutum ve ihtiyaçlarının daha fazla farkında olan, daha iyi bakış açısına sahip kişilerin, başkalarını kendilerinden yapmalarını istedikleri şeyi yapmaya ikna etmede daha başarılı olmaları gerektiğini öne sürmektedir. Ancak bilgimize göre bu ilişkiyi gösteren hiçbir çalışma yoktur.

Muuss (1960a, b) tarafından tanımlanıp ölçülen nedensel düşünme, çeşitli becerileri kapsar. Bu tür düşünme, kişinin gerçekler ortaya çıkana kadar yargılamayı erteleme ve olayları başkalarının bakış açısından görebilme yeteneğinin yanı sıra, başkalarının sorunlarının ve davranışlarının dinamiklerine dair içgörüyü de içerir. Örneğin bir çocuğun neden kırdığını düşünmeden camı kırdığı için cezalandırılması gerektiğine karar vermek nedensel düşünme eksikliğini gösterir (Ojemann, 1962; Muuss, 1966). Muuss (1960b) ayrıca nedensel yönelimli bir kişinin sonuçların farkında olduğunu ve "kendi sorunlarını daha iyi çözebileceğini ve sosyal durumlarla daha iyi karşılaşabileceğini" öne sürdü (s. 122).

Nedensel düşünme daha spesifik olarak önceki olayları mevcut olaylarla kendiliğinden ilişkilendirme eğilimi olarak tanımlandığında, davranışsal aracı olarak rolü sorgulanmaya açıktır. Küçük çocuklarla yaptığımız kendi araştırmamızda nedensel düşünmenin davranışsal uyumla ilişkili olduğunu ve çözüm ve sonuçsal düşünmeyle ilişkili olduğunu bulsak da, problem çözme eğitimiyle sosyal uyumu geliştirmenin aynı zamanda nedensel düşünmeyi de geliştirmeye dayanmadığını da bulduk. Larcen, Spivack ve Shure (19-72), gecikme çağındaki çocuklar arasında nedensel düşünme (Muuss ve Oje-mann tarafından tanımlandığı gibi) ile açık davranış arasında anlamlı bir ilişki buldular, ancak bugüne kadar hiçbir araştırma, gecikme çağındaki çocuklarda eğitimin olup olmadığını incelemedi. Çocukların nedensel olarak düşünmesi, onların açık uyumunu önemli ölçüde artıracaktır.

Selman, Jaquette ve Lavin (1977), çocuğun kişilerarası ilişkilerini, özellikle de arkadaşlık ve akran grubu ilişkilerini nasıl kavramsallaştırdığı olarak tanımlanan sosyal akıl yürütme kalıplarını incelediler. Daha düşük düzeyde muhakeme yeteneğine sahip bir çocuk, örneğin bir arkadaşının "onun yapmasını istediği şeyi yapan biri" olduğuna inanır (Selman, Jaquette ve Lavin, 1976), oysa daha ileri düzeydeki bir çocuk, arkadaşlıkların temele dayalı olduğuna inanır. paylaşılan duygular ve ortak bir bağ üzerine kuruludur (Selman, Jaquette ve Lavin, 1977). Selman ve Jaquette (1977), farklı akıl yürütme yeteneğinin problemlere verilen çözümlerin kalitesiyle ilişkili olacağını öne sürmektedir. Örneğin, hokey takımında neyin yanlış gittiğini bulmaları istendiğinde (varsayımsal hikaye durumlarında), en düşük aşamadaki çocuklar bireysel becerilere veya "kötü oyuncular", "yeterli antrenman eksikliği" veya "yeterli antrenman yapmama" gibi maddi sorunlara odaklanırlar. yeterli insan yok." Bir sonraki aşamada çocuklar, “yeterli takım çalışması olmaması” veya “ne zaman arkadaşça davranmaları gerektiğini tartışıyorlar” gibi “ikili işbirliğinin” sorunlarına dikkat çekiyorlar. Daha da yüksek bir aşama, "ekip bir bütün olarak birlikte çalışmalıdır" gibi dayanışma kaygısını içerir. Selman, Jaquette ve Lavin (1976), kişilerarası ilişkilerde zorluk yaşayan gecikme çağındaki gençlerin, daha iyi uyum sağlayan akranlarına göre daha düşük bir akıl yürütme aşamasında çalıştıklarını bulmuşlardır. Yaşa uygun sosyal akıl yürütmenin bağımsız bir davranışsal aracı olarak izole edilip edilemeyeceği henüz bilinmemektedir. Çocuğun kişiler arası ilişkilere ve sorunlara ilişkin kavrayışları şüphesiz çeşitli düşünce yapısının işleyişini yansıtmaktadır.

sosyal dünyasına ilişkin inançlarını belirleyen beceriler ve hassasiyetler. Bu noktada bu tür kavramların davranışsal uyumu belirlemesi veya buna aracılık etmesi ya da en azından başa çıkma davranışlarını sınırlandırması mümkündür; Bu tür kavramların ve uyumların, her ikisinde de önemli bir rol oynayan ortak spesifik problem çözme becerilerinin bir fonksiyonu olarak birlikte değişmesi de mümkündür.

Bugüne kadarki eğitim programları, üçüncü ve dördüncü sınıftaki çocukların problem çözme düşüncesinin ICPS eğitimiyle geliştirilebileceğini göstermiştir (Larcen ve diğerleri, 1974; McClure, 1975; Larcen [Allen ve diğerleri, 1976]), özellikle de amaç ve alternatifler -çözüm becerileri. Şu ana kadar optimum davranışsal faydaların, okul öncesi ve anaokulu çocukları için gerekenden daha uzun bir müdahale süresi gerektirebileceği görülmektedir. En önemli davranışsal gelişme Elardo ve Caldwell tarafından elde edildi (hazırlık a, b'de). Sosyal rol üstlenme ve alternatif çözüm becerilerini birleştiren bir programın (Elardo ve Cooper, 1977), normal dördüncü ve beşinci sınıftaki çocukların başkalarına saygı ve ilgi duymalarının yanı sıra öğretmen rehberliği olmadan çalışabilme yeteneklerini ve becerilerini geliştirdiğini bulmuşlardır. sınıfa ilgi ve katılım. Elardo ve Caldwell bu başarıyı programın tüm okul müfredatına dahil edilmesine ve yaklaşımın günlük disiplin durumlarında kullanılmasına bağlamaktadır. Bununla birlikte, küçük çocuklarda ölçülenlere benzer rahatsız edici veya dürtüsel davranışların değişmesi daha yavaştı. Bununla birlikte, sabırsızlık, aşırı duygusallık ve engelleme gibi özel uyum önlemlerinin henüz daha büyük çocuklar üzerinde yapılan çalışmalarda kullanılmadığına dikkat edilmelidir; yalnızca sınıfta düzeni bozma veya saldırganlık önlemleri kullanılmıştır. Şu anda okul çağındaki çocuklara yönelik programlarına ICPS eğitimini dahil eden diğerleri (Camp ve Bash, 1975; Kirschenbaum ve diğerleri, 1976; Gesten ve diğerleri, baskıda), çocuklar üzerinde maksimum etkiyi elde etmek için gereken süre hakkında daha fazla bilgi sağlayabilir. okul öncesi ve anaokulu yılları.

Küçük Çocuklarda Problem Çözme ve Çocuk Yetiştirme

Çözüm ve sonuç odaklı düşünme becerileri dört yaş gibi erken bir dönemde açık davranışsal aracılar olarak işlev gördüğünden, önemli bir

Soru, neden bazı çocukların nispeten iyi gelişmiş ICPS becerileriyle anaokuluna başlarken bazılarının başlamadığıdır. Bu alandaki çalışmaların amacı, annelerin çocuklarının gelişen problem çözme kapasitesinde doğal olarak rol oynayıp oynamadıklarını ve nasıl rol oynadıklarını araştırmak olmuştur. Bunu yapmak için annenin problem çözme becerilerini, gerçek sorunlar ortaya çıktığında çocuğuyla nasıl etkileşime girdiğini ve bu faktörlerin her birinin çocuğun ICPS becerileri ve sonraki davranış uyumu ile nasıl ilişkili olduğunu inceledik.

İlk Çalışma

Şehirdeki anneler ve onların dört yaşındaki çocukları ile yaptığımız ilk çalışmamızda (Spivack ve Shure, 1975; Spivack, Platt ve Shure, 1976), doksan dört annenin beş becerisi incelenmiştir. “Çocuk yetiştirme stili” adı verilen ilk beceri, anneye altı sorun kategorisi (çocuğun bir isteği reddetmesi veya başka bir çocuktan dayak yediğini bildirmesi gibi) verilerek ölçülüyordu. Daha sonra, yakın zamanda ortaya çıkan bir sorunla ilgili olarak hem kendisinin hem de çocuğun söylediği veya yaptığı her şeyi hatırlayabildiği en iyi şekilde anlatması istendi. Bu verilerden, annenin çocuğu sorunlara kendi çözümlerini ve eylemlerinin sonuçlarını düşünmeye ne ölçüde yönlendirdiği ve teşvik ettiği güvenilir bir şekilde belirlemek mümkündü; ne sıklıkta çözüm önerdiğini ve sonuçlarını açıkladığını; çocuktan en iyi olduğunu düşündüğü şeyi yapmasını isteme sıklığı; ve ne sıklıkta çocuğu küçümsediğini, iletişimden kaçındığını ya da onun yerine sorunu çözdüğünü. Odak noktası iletişimin içeriği değil tarzıydı. Örneğin, annenin karşılık vermesi yönünde verdiği tavsiye ile karşılık vermemesi ve bunun yerine öğretmene söylemesi tavsiyesi aynı puanlandı. Her iki özel tavsiye türü de annenin çocuğun kendi düşünmesini teşvik etmek yerine çocuğu adına düşündüğünü gösterdi. (Görüşme, ölçek ve puanlama örnekleri Sekizinci Bölümde gösterilmektedir.)

Ölçtüğümüz diğer dört beceri problem çözme becerileriydi. Bunlardan ilki araç-amaç düşüncesiydi. Anneye, iki yetişkinin (erkek arkadaşıyla tartışan bir kadın gibi) dahil olduğu varsayımsal durumlar sunuldu ve ilgili kişiler arasında her şeyin yolunda gitmesi için bir hikaye anlatması istendi. Annelerin etkinliği

Bu araç-amaç düşüncesinde uzman, belirtilen hedefe ulaşmak için adım adım bir plan yapabilir ve sorunu çözmenin zaman alabileceğini (yani hedeflere her zaman hemen ulaşılmadığını) fark edebilir. Araç-amaç düşüncesinde eksik olan anneler öncelikle nihai hedefe veya deneyimlenen duygulara odaklanır, ancak ona ulaşmanın araçlarına odaklanmaz. (Kılavuzun tamamı için bkz. Platt ve Spivack, 1975.) Araç-amaç becerisine ek olarak anneler alternatif çözüm düşünme açısından da test edildi. Her anne, bir hikaye anlatmak yerine, yetişkinlerin dahil olduğu yeni varsayımsal sorunlara düşünebildiği kadar farklı çözümler sundu (Shure ve Spivack, 1975a'da örneklenmiştir). Son olarak, iki sonuçsal düşünme becerisi hikaye anlatma teknikleriyle ölçüldü; birincisi, annelerin olası ihlallerin (iş yerinde koridorda bulunan küpeleri saklama isteği gibi) artılarını ve eksilerini spontan olarak ne ölçüde tarttıkları incelenerek ve ikincisi ise hikaye anlatma teknikleriyle ölçüldü. Örneğin bir kadın arkadaşına son dakikada uzun süredir beklediği bir yolculuğa çıkamayacağını söylerse "bundan sonra olabilecek" farklı şeylerin bir listesini özellikle isteyerek.

Her çocuğa kendi okulunda bireysel olarak uygulanan üç test uygulandı. İlki olan PIPS testi, akran ve otorite sorunlarına alternatif çözümler kavramsallaştırma yeteneğini araştırmak için tasarlandı; ikincisi, Sırada Ne Olur Oyunu (WHNG), kişilerarası eylemlerin sonuçlarını öngörme yeteneğini ölçtü (bkz. Sekizinci Bölüm). Üçüncüsü, Kişilerarası Sorunlara Duyarlılık (SIP) aracı, bir sorunu kişilerarası olarak algılamaya yönelik kendiliğinden eğilimi ölçtü. Son prosedürde çocuğa çeşitli durumlarda çocukların veya çocukların ve yetişkinlerin resimleri gösterildi; görüşmeci, "Ah, ah, bir sorun var" dedi ve ardından "Sorun nedir?" diye sordu. veya “Bu resimde neler oluyor?” Örneğin bir resimde, ebeveynleri bir program izlemeye çalışırken, televizyonun önünde duran, elleri kalçalarında, öfkeyi tasvir eden bir yüz ifadesiyle bir erkek çocuk gösteriliyor. Puan, çocuğun sorunu kişiler arası olarak mı algıladığı (“Yollarına çıkıyor”, “Anne-babasına kızgın”), kişisel olarak (“Televizyonu göremiyorlar”), kişisel olmayan olarak (“Televizyon seti bozuk) algılayıp algılamadığıydı. ”) veya hiç sorun olmadığını (“Yoldan çekilecek”).

(Örnekler ve puanlama prosedürleri Shure ve Spivack, 1975a'da anlatılmıştır.)

Bilişsel testlere ek olarak, öğretmenlerin her çocuğun okuldaki davranışına ilişkin derecelendirmelerini aldık. Hahnemann Okul Öncesi Davranış Değerlendirme Ölçeği'nde (bkz. Bölüm Sekiz), çocukların ortalamanın üzerinde sabırsızlık (oyuncakları kapmak, bekleyememek, ısrarla dırdır etmek ve talep etmek), duygusallık ve üzülmeye yatkınlık ve baskınlık sergiledikleri yargısına varıldı. saldırganlık dürtüsel grup içinde sınıflandırıldı; Bu davranışların normal miktarlarını bile sergilemedikleri için puanları ortalama bir çocuğunkinden çok daha düşük olanlar, engellenmiş grup içinde sınıflandırıldı; ve ortalama veya ortalamanın biraz altında derecelendirilenler düzeltilmiş olarak sınıflandırıldı.

Yetişkinlerin varsayımsal sorunlarını en iyi şekilde çözebilen annelerin, gerçek sorunlar ortaya çıktığında çocuklarına çözüm önerme ve sonuçlarını açıklama eğiliminde olduklarını gördük. Problem çözme becerilerinde eksiklik olan anneler, açıklama yapmadan ani komutları uygulama eğilimindeydiler. Her ne kadar çok az anne çocuklarına ne yapmaları gerektiği ya da bundan sonra ne olabileceği konusunda fikirlerini sorsa da, annelerin yetişkinlerde iyi problem çözme becerisine sahip olarak kullandıkları teknikler, eğitim öncesi çocuk yetiştirme iletişiminin en karmaşık tarzını temsil ediyordu. Ayrıca annenin gerçek çocuk yetiştirme sorunlarıyla başa çıkma tarzı, çocuğunun davranışıyla ilgiliydi; bu, daha önce açıklanan çocuk yetiştirme literatürüyle tutarlı bir bulguydu. Ancak bu bulgu yalnızca çocuğun kız olması durumunda ortaya çıktı. Ayrıca annenin tarzının, kızının (ama oğlunun değil) iki ICPS becerisiyle ilişkili olduğunu öğrendik: çözüm düşünme ve kızının kişilerarası ilişkilerde sorunlara bilişsel duyarlılık gösterme derecesi; sonuçsal düşünme durumunda olumlu bir eğilim. Annelerin kendi sonuçsal becerileri, ne çocuklarının ICPS becerileriyle ne de çocuklarının davranışsal uyumuyla ilişkili değildi. Önceki çalışmalarımızda da bulduğumuz gibi çocukların kendi ICPS becerileri, özellikle de çözüm düşünme, okul davranışlarıyla ilişkilidir ve bu hem erkekler hem de kızlar için geçerliydi.

Sonuçlar, annelerin kızlarının kişilerarası düşünme becerilerinin gelişmesinde büyük olasılıkla bir rol oynadığını gösterdi. Nasıl-

kızlarda olduğu gibi erkeklerde de okuldaki davranışsal uyumla en yakından bağlantılı olan şey çocuğun kendi ICPS düşünme becerileriydi.

İkinci Çalışma

Anne ve kızlarının davranışları arasındaki ilişkinin tesadüfen oluşup oluşmadığını incelemek için çalışmayı tekrarladık (Shure ve Spivack, 1975a). Annelerin sonuçsal düşünme becerilerine ilişkin ölçümler kaldırıldı ve bunların yerine araç-sonuç düşünme testi getirildi. Ancak daha önceki araç-amaç becerileri testinin aksine, bu test çocukla ilgili sorunlarla ilgiliydi; yani annenin öyküsünü dayandırdığı varsayımsal durum, bir anne ve çocuğunu ya da bir annenin iki çocuğu arasındaki bir sorunu ele almasını içeriyordu (bkz. Sekizinci Bölüm). Şehir merkezinden seksen siyahi anne ve onların dört yaşındaki çocukları katıldı; kırk erkek ve kırk kız.

Annelerin yetişkinlerin sorunlarını hem araç-sonuç hem de alternatif çözüm düşüncesi yoluyla çözme becerilerinin, çocukla ilgili sorunlar hakkındaki araç-sonuç düşünceleriyle önemli ölçüde ilişkili olduğunu bulduk ve bu, hem erkek hem de kız çocuğu anneleri için geçerliydi. Çocukla ilgili araç-sonuç düşüncesinde en etkili olan annelerin çocuk yetiştirme tarzı puanları daha yüksekti ve bu bulgu hem erkek hem de kız çocuğu anneleri için de geçerliydi. Genel olarak, çocukla ilgili varsayımsal sorun öykülerinde araç-amaç düşüncesi zayıf olan annelerin, gerçek çocuk yetiştirme sorunları ortaya çıktığında açıklama yapmadan talepte bulunmaları muhtemeldir. Bir hedefe ulaşmanın araçlarına odaklanan annelerin, kendi çocuklarının eylemlerinin başkaları üzerindeki etkilerini görmelerine yardımcı olma ve hikayelerdekine benzer sorunlar gerçekten ortaya çıktığında önerilerde bulunma olasılıkları daha yüksekti.

Bir dizi kısmi korelasyondan elde edilen veriler, kız çocuğu anneleri arasında, çocukla ilgili varsayımsal sorunları çözme becerisinin, yetişkinlerle ilgili varsayımsal sorunları çözme becerisinin bir fonksiyonu olabileceğini, ancak çocuk yetiştirme tarzlarının daha yakından ilişkili olabileceğini öne sürdü. çocukla ilgili problem çözme düşünceleriyle. Örneğin bir annenin alternatif çözüm becerileri arasındaki ilişki (yetişkinlerin sorunları çözmede)

problemler) ve çocukla ilgili amaç-amaç düşünme yeteneği, çocuk yetiştirme tarzı istatistiksel olarak kontrol edildiğinde anlamlı olmaya devam etti ve çözüm düşünme benzer şekilde kontrol edildiğinde çocukla ilgili araç-amaç düşünme ve çocuk yetiştirme stili anlamlı düzeyde ilişkili kaldı. Ancak veriler, yetişkin problem çözme düşüncesi ile çocuk yetiştirme tarzı arasındaki ilişkiyi açıklayan şeyin çocukla ilgili araç-amaç düşüncesi olduğunu gösterdi.

Erkek çocuk annelerinde, annelerin ICPS becerileri (yetişkinlerle ilgili sorunlarla baş etme) ile çocuk yetiştirme tarzları arasında anlamlı bir ilişki gösterilmemiştir, ancak her ikisi de çocukla ilgili araç-sonuç düşünme becerileriyle anlamlı düzeyde ilişkilidir. Kız çocuğu anneleri için de geçerli olduğu gibi, erkek çocuk annelerinin çocuk yetiştirme tarzı, yetişkinlerle ilgili sorunları çözme kapasitesinden çok, annenin çocukla ilgili varsayımsal sorunları çözme becerisiyle daha yakından ilişkiliydi.

Annelerin becerileri çocukların ICPS becerileriyle nasıl ilişkilidir? Kızların çözüm ve sonuçsal düşünmesi, annenin ölçülen üç becerisiyle anlamlı ilişkiler göstermiştir: (1) yetişkinlerle ilgili sorunlara alternatif çözümler üretme yeteneği, (2) çocukla ilgili amaç-amaç düşüncesi ve (3) çocuk yetiştirme tarzı. Kızların kişilerarası sorunların varlığına ilişkin bilişsel hassasiyeti, annelerin çocukla ilgili araç-sonuç düşüncesi ve çocuk yetiştirme tarzıyla anlamlı düzeyde ilişkiliydi, ancak annelerin yetişkinlerin sorunlarıyla ilgili düşünme ölçüleriyle bu ilişki yoktu. Tüm kısmi korelasyonlar hesaplandıktan sonra veriler, kızlar ve anneleri için çocukların çözümü ve sonuçsal düşünmesiyle en yakından ilişkili olanın çocuk yetiştirme tarzı olduğunu ve hem çocuk yetiştirme tarzı hem de çocukla ilgili araç-amaç düşüncesinin en yakından ilişkili olduğunu ileri sürdü. kızların kişilerarası sorunlara yönelik bilişsel duyarlılığıyla ilişkilidir. Örneğin, annelerin çocuk yetiştirme ve kızların PIPS puanları (alternatif çözümler), annelerin çocukla ilgili araç-amaç düşüncesi kontrol edildiğinde önemli ölçüde ilişkili olmaya devam etti, ancak çocuk yetiştirme tarzı kontrol edildiğinde PIPS'in ikinci ölçümle ilişkisi kayboldu. Erkek çocuklar için annelerin düşünme veya çocuk yetiştirme becerileri ile oğullarının ICPS yeteneği arasında tutarlı bir ilişki bulunamadı.

Çocukların ICPS becerileri okuldaki davranışsal uyumlarıyla nasıl ilişkilidir? Hem kızlarda hem de erkeklerde çözüm ve sonuç becerileri bu tür uyumla önemli ölçüde ilişkiliydi. Anneler ve kızları için kovaryans analizleri uygulayarak, annelerin ölçülen tüm becerilerinin kontrol edilmesiyle, çocukların alternatif çözüm düşüncesinin dürtüsellik ve engellemenin en önemli yordayıcısı olarak ortaya çıktığını gördük. (Tüm analizler Shure ve Spivack, 1975a'da ayrıntılı olarak sunulmaktadır.)

Her ne kadar çocukların kişilerarası problemlere karşı bilişsel hassasiyeti, kızlarda çözüm düşünme ve sonuçları öngörme yeteneği ile ilişkili olsa ve bu nedenle muhtemelen çocuğun toplam kişilerarası problem çözme dünyasında bir rol oynasa da, bu hassasiyetin davranışla ilişkisi istatistiksel anlamlılığa ulaşmamıştır. . Ayrıca çocukların somut nesnelerin alternatif kullanımlarını adlandırma yeteneği gibi kişisel olmayan düşünme becerilerinin kişilerarası düşünme becerilerinden bağımsız olduğunu da öğrendik; bu bulgu, kişilerarası çözümler ve sonuçları düşünme yeteneğinin genel bir işlevin bir işlevi olmadığını öne sürüyor. Alternatifleri kendi başına kavramsallaştırmaya yönelik soyut yetenek.

Sonuçlar

Özetlemek gerekirse, annelerin ICPS düşünme becerileri ve çocuk yetiştirme stilleri, çocuklarının cinsiyetinin bir fonksiyonu olarak farklılık göstermedi ancak bu becerilerin, çocuklarının ICPS yeteneği ve davranışlarıyla olan ilişkileri farklılık gösterdi. İkinci çalışmamız, bir annenin çocukla ilgili sorunları nasıl çözdüğünün, yetişkinlerle olan sorunları çözme yeteneğinden kaynaklanabileceğini, ancak hem erkek hem de kız çocuğu annelerinde çocukla ilgili sorunları çözme kapasitesinin daha doğrudan bir rol oynadığını öne süren yeni bilgileri ortaya çıkardı. Çocuğun bildirdiği veya yarattığı gerçek bir sorunla gerçekte nasıl başa çıktıkları. Çocuklar ICPS becerilerini nasıl kazanırsa kazansın, hem kız hem de erkek çocukların okul davranışlarını en iyi tahmin eden şey, kişilerarası sorunları çözme konusundaki kendi yetenekleridir. İlginç bir şekilde, günlük yaşamın doğal akışında erkek çocukların ICPS becerilerinin önemli bir kısmını anneleri dışındaki kaynaklardan edindikleri görülmektedir.

Annelerin ICPS becerileri ve çocuk yetiştirme tarzları yeniden şekilleniyor.

Eğer erkek çocuklar ve onların babaları ya da diğer önemli bakıcılar arasında önemli ilişkiler gösterilebilseydi, sadece kızların düşünmesi ve açık davranışsal uyumu ile ilgili bulgular daha kolay açıklanabilirdi. Az önce anlatılan çalışmalarda bu soruyu yanıtlayamadık çünkü örneklemimizin yüzde 65'inden fazlası babasız evlerden geliyordu. Ho'wie (hazırlık aşamasında), sağlam orta sınıf evleri üzerinde yaptığı bir çalışmada, hem anne hem de babanın çocuk yetiştirme tutumları ile okul öncesi kızların alternatif çözüm düşünceleri arasında anlamlı ilişkiler buldu. Duyguları sözlü olarak ifade etmeye veya kendini özgürce ifade etmeye teşvik etmek, daha iyi problem çözme düşüncesiyle ilişkilendirildi. Dahası, daha iyi sorun çözen kızların, disiplinlerinde daha az kontrol odaklı babaları vardı. Öte yandan, babanın çocuk yetiştirme tutumları ile oğlunun problem çözme düşüncesi arasındaki korelasyonların hiçbiri anlamlı değildi ve anneler arasındaki tek anlamlı korelasyon, oğullar arasında daha iyi problem çözmenin, annelerin davranışları sert bir şekilde kontrol etme eğilimiyle ilişkili olduğunu gösterdi. Açıkça görülüyor ki, çocuk yetiştirmede problem çözme düşüncesiyle ilişkili olası cinsiyet farklılıkları konusunda daha fazla araştırmaya ihtiyaç var. Her ne kadar kız ve erkek çocukların problem çözme düşünme kapasiteleri farklı olmasa da, bu tür düşünmenin çocuk yetiştirme öncülleri cinsiyetin bir fonksiyonu olarak oldukça farklı olabilir.

Peki neden annelerin çocuk yetiştirme tarzları ve düşünme becerileri, kızlarının ICPS becerilerini ve davranışlarını oğullarından daha fazla etkiliyor gibi görünüyor? Kızlar anne iletişimine erkeklerden daha mı açık? Annelerin bebeklik döneminde kız çocuklarıyla erkeklerden daha fazla konuştuğu (Goldberg ve Lewis, 1969; Lewis, 1972) ve iki yaşındaki erkek çocukların annelerinin talimatlarına kızlar kadar kolay uymadıkları bulunmuştur (Goldberg ve Lewis, 1969; Lewis, 1972). Minton, Kagan ve Levine, 1971). Bu yazarlar, evde daha fazla cezalandırılan okul öncesi çocukların, bekleme odasında annelerinden daha fazla fiziksel uzaklıkta kaldıklarını bulmuşlardır. Her ne kadar bu faktör çalışmalarımızda özel olarak izole edilmemiş olsa da, erkeklerin genellikle kızlardan daha fazla şaplak atması nedeniyle (Sears, Maccoby ve Levin, 1957; Newson ve Newson, 1968), özellikle de uymadıklarında (Minton, Kagan) olması mümkündür. ve Levine, 1971), fiziksel olduğu kadar psikolojik olarak da uzaklaşabilirler, etkilenmeleri zorlaşabilir ve belki de

ICPS becerilerini annelerinden öğrenme olasılıkları daha düşüktür. Bu, özellikle bizim çalışmalarımızdaki gibi babasız evlerdeki erkek çocuklar için geçerli olabilir. Hoffman (1971), yedinci sınıftaki babasız erkek çocukların annelerinin, babası olan erkek çocukların annelerine göre daha az şefkat gösterdiğini (erkeklerin raporlarına göre), kızlar için ise bunun tersinin doğru olduğunu bulmuştur. Normalde kızlardan daha saldırgan ve etkilere karşı dirençli olan erkek çocukların, babaları olmadığında bu durumun daha da fazla olabileceğini ekliyor. Helen Bee (Maccoby ve Jacklin ile kişisel görüşmede, 1974), alt sınıftaki annelerin erkek çocuklarına kız çocuklarına göre daha fazla onay verdiklerini ve onaylamadıklarını, dolayısıyla oğulları için kafa karıştırıcı bir ikili girdi sistemi yarattıklarını buldu. Çocuklar, ebeveynin önemli, nispeten tutarlı bir beslenme ve ödül kaynağı olduğu ölçüde ebeveyn özelliklerini benimserlerse (Mowrer, 1950; Mussen ve Rutherford, 1963), genç babasız erkek çocuklar yalnızca etki ve disiplin biçimlerine direnmekle kalmaz, aynı zamanda model olabilirler. annelerinin ICPS düşünme stili kızlara göre daha azdır.

ICPS düşüncesinin çocuk yetiştirme öncüllerini göz önüne aldığımızda, kız veya erkek çocukların ICPS becerilerini yalnızca yetişkin bakıcılarından öğrendiklerini varsaymak için hiçbir nedenimiz yok. Akran ilişkilerinin yokluğunda büyüyen her çocuk, sağlıklı sosyal düşünce ve yaşıtlarıyla ilişkiler geliştirmede kesinlikle zorluk çekecektir. Böyle bir çocuk tamamen sosyal olarak izole olabilir, çeşitli uygunsuz davranışlar sergileyebilir veya duygusal destek konusunda yetişkinlere aşırı bağımlı hale gelebilir (Hartup, yakında çıkacak, b). Hart-up (b), akranların davranışı yetişkinlerin yapamayacağı şekilde nasıl etkileyebileceğini açıklasa da, akran ilişkilerinin çocuğun önceden öğrenmiş olduğu ICPS becerilerini uygulamasına ve yenilerini geliştirmesine fırsatlar sağladığını varsaymak da aynı derecede mantıklıdır. Bu bağlamda, okul öncesi erkek çocuklar genellikle akranlarının baskılarına ve meydan okumalarına kızlara göre daha savunmasız görünmektedir (Emerich, 1971) ve aynı çocuklarla kızlara göre daha fazla oynama eğilimindedirler (Clark, Wyon ve Richards, 1969). . Akran ilişkilerinin önemine rağmen, erkek çocukların daha yoğun akran etkileşimlerinin bile ICPS gelişimlerini, annelerin kızları üzerinde yarattığı etkinin aynısıyla etkileyebileceğine inanmak zordur.

Mevcut “doğa” ile ilgili nihai gerçekler ne olursa olsun,

ICPS düşüncesinin ral” çocuk yetiştirme öncülleri, aşağıda annelerin, problem çözme yaklaşımını kullanmaları öğretildikten sonra hem kızlarının hem de oğullarının ICPS düşüncesini ve davranışsal uyumunu etkileyebileceğini göstermektedir. Bugüne kadarki bulgularımız, ister öğretmen ister ebeveyn olsun, herhangi bir bakıcının problem çözme yoluyla küçük çocukların düşünce ve davranışlarını önemli ölçüde etkileyebileceğini göstermektedir.

JZJEJZJZJEJEJEJEJEJEJEHIHfEraJEJEJZJZJZJEJEJZJBraiZfEfZIZ^HrEfEJZJZJZrar

1

O zamirinin geleneksel kullanımının yerini henüz o ya da o anlamına gelen uygun, genel kabul görmüş bir zamir almamıştır. Yazarlar burada, eril zamirin geleneksel tercihinin doğasında var olan eşitsizliği kabul etmektedir.

Problem Çözme Stili

 

Çocuklar bir soruna nasıl yaklaştıkları konusunda çarpıcı biçimde farklılık gösterirler. Bir erkek kardeş oynamayı reddettiğinde, bir çocuk reddedilmiş hissedebilir, bir diğeri ise onun ilgisini çekmek için yeni bir girişimde bulunabilir. Üçüncüsü bunun nedenini arayabilir ve beklemenin en iyisi olduğuna karar verebilir.

Birinci Bölüm'de incelediğimiz araştırma çabalarımızdan yararlanarak, şimdi çocukların diğer insanlarla ortaya çıkan tipik sorunlara sıklıkla nasıl tepki verdiklerini göstereceğiz. Kişilerarası problem çözme düşünme becerilerinin eksikliğinin nasıl uyumsuz davranışlarla sonuçlanabileceğini ve ebeveynlerin sorunları tipik bir şekilde ele almalarının, çocuklarının derinlemesine düşünmesine ve çözmesine nasıl yardımcı olamadığını göstereceğiz.

İyi ve kötünün düşünce ve davranışındaki zıtlık

Zayıf problem çözücüler ve ebeveynlerin resmi eğitim öncesinde ve sonrasında problem durumlarıyla başa çıkma biçimleri, amacımızın neden çocuk yetiştirmede özel problem çözme teknikleri geliştirmek olduğunu gösterecektir.

Zayıf Problem Çözücülerin Düşünceleri ve Davranışları

Zayıf problem çözücülerin sahip olduğu bir eksiklik, bir sorunu çözmek için potansiyel olarak eyleme geçirilebilecek farklı çözümleri kendi zihinlerinde oluşturamamalarıdır. Örneğin başka bir çocuğun sahip olduğu bir oyuncakla oynamak isteyen küçük çocuk, onu istemeyi düşünebilir. Ancak diğer çocuğun hayır demesi durumunda ne yapacakları konusunda çoğu zaman daha fazla düşünemezler veya düşünmezler. Bir oyuncakla oynayan bir çocuk, sırf birisi istediği için çoğu zaman oyundan vazgeçmeyeceğinden, zayıf problem çözücüler hüsrana uğrayabilirler. Ancak başka bir olası çözümü denemek yerine, hayal kırıklığı içinde oyuncağı kaparak, çocuğa vurarak veya belki de vazgeçerek tepki verebilirler.

Zayıf problem çözücüler bir oyuncağı kaptığında veya bir çocuğa vurduğunda, bunu sadece hayal kırıklığından dolayı yapmayabilirler. Bazen bunun gibi zorlayıcı davranışlar, çocukların mevcut alternatifleri düşünmemesi nedeniyle gerçekleştirilen kasıtlı saldırılardır. Bu şekilde davranan çocuklar genellikle yaptıklarının olası sonuçlarını öngörememekte veya öngörememektedirler. Ancak bazıları, diğer çocuğun oyuncağı geri alabileceğinin, kavga çıkarabileceğinin veya öğretmene anlatabileceğinin farkındadır. Cezanın sonucunu bile düşünebilirler. Ancak bu tür sonuçların farkında olmak onları durdurmuyor çünkü yapacak başka bir şey düşünemiyorlar. Dolayısıyla yeni bir eylem planı izlemek yerine saldırgan davranışlarıyla yeni bir sorun yaratabilirler. Artık oyuncak çoktan unutulmuş olabilir ve orijinal problemin yerini yenileri almış olabilir.

İyi problem çözücülere kıyasla, zayıf problem çözücülerin yalnızca alternatif çözümleri ve sonuçları dikkate almaları değil, aynı zamanda kişilerarası neden ve sonuçlara duyarlı olmaları da daha az olasıdır; Aslında sorunun varlığından bile habersiz olabilirler, sorunlu bir duruma tepki verirken bu tür çocuklar genellikle ne olabileceğine dair düşüncelerle değil, kendi ihtiyaçlarıyla meşgul olurlar.

sonraki veya diğer çocuğun duygularının. Bir şeyin neden olduğunu (nedenlerini) takdir etmeyen bir çocuk, oyuncağını aldığı için bir arkadaşının kendisine vurduğunu fark etmeyebilir. Kendi ihtiyaçlarını karşılamaya kendini kaptırmış, muhtemelen asıl sorununu -arkadaşının oyuncağını istemek- gözden kaçırmış ve kendini kişilerarası bir yüzleşmenin ortasında bulduğunda, bildiği tek eyleme devam ediyor.

Davranışları dürtüsellik ve sabırsızlıkla karakterize edilen çocuklar sıklıkla problem çözme konusunda zayıf olsalar da, sürekli olarak kaçan ve geri çekilen çocuklar genellikle düşünme becerilerinde daha da büyük eksiklik gösterirler. Bu tür içine kapanık ve çekingen çocuklar genellikle etrafta durup oyun oynayan diğer çocukları izlerler, belki de duruma katılma veya durumdan kaçma arzusunu hayal ederler. Her iki durumda da düşüncelerinin problem çözümleri veya sonuçları hakkında fikir içermediği açıktır. Belki de bu çocuklar başarısızlıkla o kadar sık karşılaşmışlardır ki diğer çocuklardan ve çözemedikleri sorunlardan uzaklaşmışlardır.

Kişilerarası problem çözme düşünme becerilerinin eksikliği, çocukların yetişkinlerin yanı sıra diğer çocuklarla da ortaya çıkan sorunları ele alma biçimini etkiler. Bazen çocuğun uygunsuz bir zamanda bir şey istemesi nedeniyle sorunlar ortaya çıkar. Örneğin bir çocuk, öğretmeninin ne yaptığını umursamadan, gelip resmine bakmasını istedi. Öğretmen kıza başka bir işi bitirdikten sonra geleceğini söylediğinde kız öğretmeni takip etti ve sızlandı. Bekleyemeyen çocuk daha da talepkar hale geldi ve öğretmen sinirlendi. Bu çocuk sabırsızlığının sonuçlarını tahmin etmiş olabilir veya etmeyebilir. Her halükarda, çözüm düşünme eksikliği onu talepkar davranışını tekrarlamaya yöneltti, bu da yeni bir sorun (öğretmenin öfkesi) ekledi ve böylece başlangıçtaki hayal kırıklığını yoğunlaştırdı.

Zayıf problem çözücüler, ebeveynleriyle sorunlar ortaya çıktığında da hayal kırıklığı ve başarısızlık yaşarlar. Çocuklardan biri babasıyla birlikte ofisine gitmek istedi. Babası o gün çok meşgul olacağını ve ertesi gün onu götüreceğini söylediğinde çocuk, "Ama şimdi gitmek istiyorum!" diye bağırdı. Onun rahatsızlığı-

Sinir bozucu, dırdırcı davranışlar onu, öğretmeninin "şimdi" resmine bakmasını isteyen kızla aynı zorluğa sürükledi. Başka bir çocuk mutfağın zeminine şeker döktü. Annesinin öfkesinden ya da cezasından kaçınmak için tek düşüncesi "Ben yapmadım" demekti. Annesi sinirlendiğinde bu çocuğun tek çaresi cezayı üstlenip ağlamaktı. Annesinin öfkesini nasıl önleyebileceği ya da en azından öfkenin şiddetini en aza indirebileceği konusunda çocuğun aklına hiçbir düşünce girmemişti.

Ebeveynlerin Zayıf Sorun Çözücülere Karşı Davranışları

Problem çözme konusunda zayıf olan çocuklar problem çözmede hayal kırıklığı ve başarısızlık yaşıyorlarsa, ebeveynleri de sıklıkla çocuklarıyla bu problemlerle karşılaştıkça baş etmeye çalıştıklarında başarısızlık ve hayal kırıklığı duygusu yaşarlar. Ebeveynlerle yapılan ilk araştırma görüşmeleri sırasında, çoğu, "Her şeyi denedim", "Aklımın sonuna geldim" veya "Çocuğum beni dinlemiyor" dedi. Görüşmeler ilerledikçe bunun nedeni ortaya çıktı.

Görüşülen ebeveynlerin çoğu, çocukları kadar kendi ihtiyaçlarıyla da meşguldü; kendi ihtiyaçlarıyla. Bir anne, dört yaşındaki kızı Rachel'ın, altı yaşındaki kız kardeşi Tammy'den bir oyuncak bebek aldığını gördü. Tammy onu geri almaya çalışıyordu ve her iki çocuk da mutsuzdu. Annesi ikisiyle de konuştu.

Anne: Sana daha önce oyuncakları almamanı söylemiştim.

Rachel: Ama o benim!

Tammy: İlk o aldı!

Anne: Birlikte oynamayı öğrenemez misiniz? Oyuncaklarını paylaşmayı öğrenmelisin.

Rachel: Tamam

Anne odadan çıkar çıkmaz Rachel ve Tammy bebek için yeniden kavga etmeye başladılar.

Anne: Sana oyuncaklarını paylaşmanı söylemiştim. Eğer bunu yapamazsan, onları almak zorunda kalacağım!

Rachel: Ama... . .

Anne: Ama yok. Ne dediğimi duydun!

Bu anne çocuklarına paylaşmayı öğretmeye o kadar kararlıydı ki onlara ne yapmaları gerektiğini söylüyordu, çocukların olan bitene dair görüşlerini dinlemiyordu ve hiçbir şekilde sorun hakkında ya da nasıl çözebilecekleri hakkında düşünmeleri konusunda onlara rehberlik etmiyordu. BT. Çözüm onlara dayatıldı.

Başka bir anne de aynı sorunu biraz farklı bir şekilde ele aldı, ancak o da yalnızca nihai ürüne odaklanmıştı: çocuğuna paylaşmayı öğretmek.

Anne:	O kamyonu neden John'un elinden aldın?
Çocuk:	Çünkü sıra bende!
Anne:	Onu geri ver James.
Çocuk:	İstemiyorum. Bu benim.
Anne:	Neden arabalarınla oynamıyorsun?
Çocuk:	İtfaiye aracımı istiyorum!
Anne:	Ya birlikte oynamalı ya da sırayla oynamalısınız. Tutmak hoş değil.
Çocuk:	Ama kamyonumu hemen istiyorum!
Anne:	Çocuklar paylaşmayı öğrenmeli. John sinirlenecek ve arkadaşın olmayacak.
Çocuk:	Ama anne, onu bana vermiyor!
Anne:	Bir şeyleri alıp etrafta dolaşamazsın. O sana bunu yapsa hoşuna gider mi?
Çocuk:	HAYIR.
Anne:	Ona üzgün olduğunu söyle.

Bu anne çocuğuyla ilkinden daha fazla konuşuyordu ve hatta davranışlarının başkaları üzerindeki etkisini bile anlatıyordu. Ancak çocuğuna nasıl düşüneceğini öğretecek hiçbir şey iletilmedi. Kendisi için neyin önemli olduğunu düşünüyordu,

onun için önemli olan neydi? Talep ve önerileri dirençle karşılanınca bu anne, kaptırmanın olumsuzluklarını anlatırken soruna yeni bir çözüm önerdi. Anne, James'i sorun hakkında düşünmeye teşvik etmek yerine kendi bakış açısını empoze etmeye devam etti.

Ebeveynler "Çocuğum beni dinlemiyor" diye şikayet ettiğinde çocukların ne sıklıkla kimsenin onları dinlemediğini hissettiği ve problem çözme dünyalarını ifade etmelerine ne kadar nadiren yardım edildiği bu gibi diyaloglardan açıkça anlaşılıyor.

Bazı ebeveynler çocuklarının paylaşmaları gerektiğine inanmıyor ancak oyuncaklarla ilgili kavgalarda da aynı şekilde mücadele ediyor. İçerik farklı ama iletişim tarzı aynı. Bu ebeveynler, "Kardeşinizin oyuncaklarınızı almayı bırakmasını istiyorsanız, onları ulaşamayacağı bir yerde tutun" veya "Kardeşinizle oyuncaklarınızı alması konusunda konuşacağım" diyebilir. Bir ebeveynin öğrettiklerinin içeriği önemli değildir. Çocuklarına ne yapmaları gerektiğini söyleyen veya tavsiyelerde bulunan ebeveynler, çocuklarına düşünmeyi öğretmiyorlar. Onlar adına düşünmeyi yapıyorlar.

Problem Çözmede Kullanılan Ek Yöntemler

Sıklıkla kullanılan diğer teknikler de problem çözme düşüncesini uygulamada başarısız oluyor. Bazen, örneğin ebeveynler çocuklarının sorunu kendi başlarına çözmelerine izin verebilir; bu yöntem, eğer çocuklar iyi problem çözücülerse işe yarayabilir. Ancak çoğu zaman böyle bir yaklaşım kavganın devam etmesiyle sonuçlanır. Diğerleri, çözüm herkes için tatmin edici olduğu ve sorunu hemen çözdüğü sürece çocuklarıyla sorunları çözebilirler. Ya da “Kardeşin oyuncaklarını aldığında sinirlendiğini biliyorum ama ona vurmana izin veremem” gibi destekleyici ifadeler kullanarak çocuğuna duygularını anladığını gösterebilir. Bu teknikler Ginott (1965) ve T. Gordon (1970) gibi klinisyenler ve eğitimciler tarafından geliştirilmiştir. Çocuklarına eylemlerine somut alternatifler sunmaları gerektiğini düşünen ebeveynler, çocuğa ne yapması gerektiğini söylemenin, yalnızca ne yapmaması gerektiğine odaklanmaktan daha üstün olduğuna inanabilirler.

Problem çözme yaklaşımı bu tekniklerden ayrılır. Vurgu, sorunun “şimdi” çözülmesi değil,

Çocuğa düşünmeyi öğretmek, böylece yeni sorunlar ortaya çıktığında kaçınılmaz olarak başa çıkabilmesini sağlar. Çocuk, sorunu tanımlamasına, eylemlerinin sonucunda kendisinin ve başkalarının nasıl hissedebileceğini görmesine, başkalarının bundan sonra ne yapabileceğini tahmin etmesine ve bir sorunu çözmenin birden fazla yolu olduğunu fark etmesine yardımcı olacak bir dizi düşünme becerisini öğrenir. .

İyi Problem Çözücülerin Düşüncesi ve Davranışı

Oyuncağını arkadaşından geri isteyen bir çocuk, arkadaşının onunla çok uzun süre oynadığını düşünüyorsa farklı bir hareket tarzı düşünebilir, eğer arkadaşının oyuncağını kırmasından korkuyorsa farklı bir hareket tarzı düşünebilir. Oyuncağı almayı düşünüyorsa, bundan sonraki mücadelenin tam da engellemek istediği şeye, yani oyuncağın kırılmasına neden olabileceğini de düşünebilir. Dayak yiyen çocuk bunun nedenini düşünebilirse, kendisine çarpan çocuğun oyuncağını alarak buna kendisinin sebep olduğunu anlayabilir. Eğer bu çocuk gerçekten ne istediğini düşünebilseydi ve eylemlerinin sonuçlarını tahmin edebilseydi, oyuncağı alamayabilirdi. Eğer elinde başka seçenekler varsa, istediğini elde etmek için akıllıca bir manevra veya ticaret düşünebilir veya bunu yapabilir.

Dört yaşındaki Zachary, Richard'ın arabadan inmesini istedi çünkü "Şimdi sıra bende." Richard, "Onunla oynuyorum" dediğinde Zachary dürtüsel tepki vererek yeni bir sorun yaratmadı. Diğer seçenekleri düşünme yeteneği onu başka bir taktiğe yönlendirdi. Zachary, "Arabayı bana verirsen hemen geri veririm" dedi. Richard cevap vermedi. Zachary daha sonra ona "Neden onu alamıyorum?" diye sordu. ve Richard şöyle yanıtladı: “Çünkü buna ihtiyacım var. Taşları çekiyorum.” "Onları da yanında getireceğim, tamam mı?" diye bağırdı Zachary. "Tamam" dedi Richard. Ve iki çocuk birlikte vagonla oynadılar.

Yetişkinler her zaman çocukların sorunlarını çözme yöntemleri konusunda hemfikir olmayabilir. Bir öğretmen ya da veli, Richard'ın vagonu ilk istediğinde Zachary'ye vermesi gerektiğini düşünmüş olabilir, çünkü Richard'ın sırası zaten gelmişti. Ancak Zachary bir araya gelmekten memnundu. Çocuklar tatminsizlik ya da hüsrana uğramak yerine birbirlerine karşı sıcak bir duygu hissettiler ve kendi kararlarından memnun oldular.

Zachary asıl arzusu olan vagon hakkında düşünebildi ve dirençle karşılaştığında sorunu çözmenin alternatif yollarını düşünebildi (bunu isteyin; hızlı bir geri dönüş sözü verin; birlikte oynamayı önerin). Diğer çocuğun duygularını öğrenip bunları başarılı bir çözüme dahil edebildi. Diğer iyi sorun çözücüler gibi Zachary de Richard'a vurmayı, onu itmeyi ya da sadece arabayı çekmeyi düşünmüş olabilir ve aynı zamanda bu tür eylemlerin sonuçlarını da tahmin edebilmiş olabilir. Ama en önemlisi, diğer seçenekleri düşünebilme yeteneği, Zachary'nin hayal kırıklığı ve başarısızlık yaşamasını engelledi.

Bazen çocuklar istediklerini elde edemezler ve iyi problem çözücüler, bu durumla baş etme konusunda zayıf problem çözücülerden daha iyi bir kapasite sergilerler. Carrie, annesinin kendisini sinemaya götürmesini istedi ancak annesi ona, ablasına yeni bir elbise almak üzere alışveriş gezisine çıkacağına söz verdiğini söyledi. "Yarın beni alır mısın?" diye sordu Carrie'ye. Carrie'nin annesi şöyle cevap verdi: “Yarın okul. Gelecek cumartesi seni götüreceğim.” Carrie annesine dırdır etmedi ya da kız kardeşinin o gün gördüğü ilgiden kıskançlıkla şikayet etmedi. Bunun yerine kendisini tatmin edecek başka bir şey yapmayı düşündü ve bir arkadaşıyla oynamak için dışarı çıktı. Carrie bekleyebilirdi.

Küçük çocuklar arasında iyi problem çözücüler, zayıf olanlara göre genellikle daha az dürtüsel ve daha az çekingen davranışlar sergilerler. Bu onların asla başka çocuklara vurmadıkları, oyuncakları kapmadıkları veya yetişkinlerden talepte bulunmadıkları anlamına gelmez. Çoğu çocuk zaman zaman bu şekilde davranır ve aslında normal düzeyde sabırsızlık veya saldırganlık göstermeyen çocuklar çok çekingen, utangaç veya korkak olabilir. Ancak istediklerini elde etmenin başka yollarını düşünebilen gençlerin başarılı olma olasılıkları daha yüksektir, çünkü bir yol işe yaramazsa diğerine yönelebilirler. Bu çocuklar, eylemlerinin diğer insanlara nasıl hissettirebileceğini de düşünebildikleri için, duvarın kendileri için muhtemelen başarılı olmasını sağlayacak çözümler düşünebilirler. Ne istediklerini düşündüklerinde, daha az dürtüsel ve daha az aceleyle hareket ederler çünkü düşünüp karar verirler. İstediklerini elde edemedikleri zaman, duygularıyla başa çıkmanın veya arzularını tatmin etmenin başka yollarını düşünmeye eğilimlidirler. Sadece böyle çocuklar değil

daha az talep almaktan ve ne yapılması gerektiğinin söylenmesine daha az ihtiyaç duymamaktan daha az dırdırcı ve talepkar.

problem çözücüleri zayıftır ama yetişkinlerin dırdırını yaparlar. Yaparlar. Kendi başlarına düşünebilirler.

Kişilerarası Problem Çözme Diyalogu

Anneler ve onların okul öncesi çocukları ile yaptığımız çalışmada, gerçek sorunlar ortaya çıktığında sürekli olarak problem çözme tekniklerini uygulayan annelerin çocukları, ICPS düşünme becerilerinde ve sonrasındaki davranışsal uyumlarında en fazla gelişme gösteren çocuklara sahip oldu (müdahale araştırması bulgularının ayrıntıları için Altıncı Bölüm'e bakınız). Eğitim sonrasında problem çözme iletişim tarzını kullanan bir anne örneği, ebeveynlerin çocuklarını düşünmeye nasıl yönlendirebileceklerini gösterecektir. Bu tekniğe “kişilerarası problem çözme diyaloğu” adını veriyoruz.

Dört yaşındaki Ralph, arkadaşının elinden bir yarış arabasını kaptı. Annesi bu durumu şu şekilde ele alıyor:

Anne: Ne oldu? Sorun ne?

Ralph: Yarış arabam onda. Geri vermeyecek.

Anne: Neden onu şimdi geri almak zorundasın?

Çocuk: Çünkü uzun bir dönüş yaptı.

Bu anne, ondan basitçe "paylaşmasını" talep etmiş olsaydı keşfedemeyeceği bir şeyi az önce öğrendi. Aslında oğlunun oyuncağını paylaştığını öğrendi. Sorunun doğası artık farklı görünüyor.

Anne: Arkadaşın oyuncakları eline aldığında ne hissediyor sence?

Ralph: Deli ama umurumda değil, o benim!

Anne: Arkadaşın oyuncağı aldığında ne yaptı?

Ralph: Bana vurdu ama oyuncağımı istiyorum!

Anne: Bu sana nasıl hissettirdi?

Ralph: Deli.

Anne: Sen delisin, arkadaşın da kızgın, o da sana vurdu. İkinizin de kızmaması ve John'un size vurmaması için oyuncağınızı geri almanın farklı bir yolunu düşünebilir misiniz?

Bu noktada Ralph'ın ne söyleyeceği kritik konu değil. Kritik olan, böyle bir diyalogda Ralph'in sorun hakkında ve böyle davrandığında ne olduğu hakkında düşünmeye yönlendirilmesidir. Ne yapabileceği konusunda daha fazla düşünmesi ve bir fikrin iyi olup olmadığına karar vermesi için yönlendirilir. Diğer çocuğun nasıl tepki verebileceğini ve sorunu çözmek için başka neler yapabileceğini düşünmeye teşvik edilir.

Diyalog şöyle devam ediyor:

Ralph: Ona sorabilirim.

Anne: Peki o zaman ne olabilir?

Ralph: Hayır diyecek.

Anne: Hayır diyebilir. Arkadaşınızın yarış arabanızı size geri vermesi için başka ne yapabilirsiniz?

Ralph: Kibrit kutusu arabalarımı ona bırakabilirim.

Anne: İki farklı yol düşündün.

Ralph'ın annesi sorunu kendi bakış açısından çözmeye çalışmadı. Ona yarış arabasını paylaşmasını ya da oyuncakları kapmamasını söylemedi. Aslında sorun Ralph'in onu kapmasından, Ralph'ın oyuncağını nasıl geri alabileceğine kaydı. Ralph'a sorunun doğası hakkında düşünmesi, soruna kendi çözümlerini düşünmesi ve eyleminin sonuçlarını değerlendirmesi konusunda rehberlik eden bu anne, çocuğuna ne düşüneceğini değil, nasıl düşüneceğini öğretiyordu. Sorun çözücü bir iletişim tarzı kullanıyordu.

Ebeveyn ve Çocuk için Müdahalenin Hedefleri

Bu tür bir diyalog, ebeveynlerin kendilerine ait yeni düşünme becerileri kazanmalarını gerektirir. Bazı ebeveynlerin, çocuklarının soruna bakış açısına yönelik duyarlılıklarını artırmaları gerekir. Bu çok cazip-

Ebeveynlerin çocuklarına ne yapmanın en iyi olduğunu düşündüklerini ve başka bir şey yaparlarsa ne olabileceğini, çocukları asla düşünme sürecine dahil etmeden söylemeleri doğal ve doğaldır. Eğer ebeveyn çocuğuna paylaşmayı öğretmek gibi bir sorun hakkında düşünüyorsa ve çocuk da “Oyuncaklarımı paylaştım ve şimdi sıramı istiyorum” gibi başka bir sorun üzerinde düşünüyorsa, çocuğa ne yapması gerektiğini söylemek kaçınılmaz olarak sona erer. hem ebeveyn hem de çocuk için daha fazla hayal kırıklığı yaratır. Ebeveynleri kişilerarası sorunlara çözüm bulma ve eylemlerin sonuçlarını öngörme konusunda eğitmek, çocuklarına aktarmayı öğrendikleri düşünme sürecini takdir etmelerine yardımcı olur.

Daha önce de söylediğimiz gibi, çocuk yetiştirmede problem çözme teknikleri mutlaka sorunu hemen çözmeye yönelik değildir. Küçük bir çocuk kişilerarası bir ikilemle karşı karşıya kaldığında, ebeveynlerin onu seçenekleri ve bunların sonuçlarını değerlendirme konusunda yönlendirmesi daha önemlidir. Bu, bir ebeveynin asla çocuğuna kızmaması gerektiği anlamına gelmez. Öfkenin kendisi, eğer çocuk bu şekilde düşünmeye teşvik edilirse ve eğer öfke ve duygusal patlamalar yüzleşmeyle başa çıkmanın baskın biçimleri değilse, çocuğun başa çıkmayı öğrenmesi gereken bir sorundur. Küçük çocuklar ve ebeveynleri için bir program senaryosu geliştirirken, yalnızca ebeveynlerin çocuklarına ICPS düşünme becerilerini öğretmelerine yardımcı olmayı değil, aynı zamanda ebeveynlerin nasıl düşüneceklerini öğrenmelerine de yardımcı olmayı amaçladık. Eğer problem çözme araştırmasına ilişkin teorik konumumuz doğruysa, çocuğun sosyal uyumu ve kişilerarası yeterliliği ne düşündüğünden çok nasıl düşündüğü tarafından yönlendirilecektir.

rzjziErHiEraiErErHiHfzrzrErajzjEizrBJZfErajHiE^LrErzrEJZJzrzrzrzj^^

3

Ebeveynleri Sorun Çözme Aracıları Olarak Eğitmek:

Resmi Senaryo

 

Bu bölümde ebeveynler ve küçük çocukları için günlük müfredat sunulmaktadır. Dört ve beş yaşındaki gençler için geliştirdiğimiz bir dizi ICPS program senaryosunun üçüncüsüdür. İlk senaryo (bkz. Shure, Spivack ve Gordon, 1972; Shure ve Spivack, 1973; ve Spivack ve Shure, 1974), sınıfta küçük çocuk gruplarına oyunlar ve diyaloglar uygulanarak okul öncesi öğretmenlerinin kullanımı için tasarlandı. İkinci senaryo, anaokulu öğretmenleri için planlanan programın yaşa uygun versiyonudur (Shure ve Spivack, 1974a). Öğretmenlerin ICPS becerilerini küçük gruplara başarılı bir şekilde aktarabileceklerini öğrendikten sonra

Çocuklar okuldayken dikkatimizi eve kaydırdık. Annelerin ICPS oyunlarına katılmaları ve okul öncesi çocuklarıyla diyalog kurmaları için eğitim aldığı pilot yılı takip eden son müfredat, anneler için sistematik ICPS eğitimini de içeriyordu.

Ebeveynleri eğitmeye yönelik mevcut senaryo, birçok açıdan anaokulu gençlerinin öğretmenleri tarafından kullanılan önceki senaryoya benzer. Ancak iki nedenden dolayı burada tam olarak sunulmuştur. Birincisi, vurguda çok sayıda küçük değişiklik ve birkaç büyük ekleme ve değişiklik vardır; çünkü ebeveynlerle ve onların çocuklarıyla çalışmak, öğrenci gruplarıyla karşı karşıya kalan öğretmenlerle çalışırken kullanılanlardan farklı teknik ve yaklaşımları zorunlu kılar. Üstelik ebeveynlerin problem çözme yeteneğini geliştirmeyi amaçlayan alıştırmalar, daha önceki herhangi bir senaryonun ayrılmaz bir parçası değildi. İkinci olarak, ebeveynleri eğitenlerin ve bizzat ebeveynlerin programı yürütmek için ihtiyaç duydukları her şeyi tek bir yerde bulabilmeleri için senaryonun tamamını burada hazırlamanın akıllıca olacağını düşündük. Gerekli 7 materyalin tamamının tek kaynakta bulunması yeni yaklaşımların oluşturulmasında faydalıdır.

Programa katılan çocuklar için programın amacı, bu tür davranışlara aracılık eden ICPS becerilerini geliştirerek kişilerarası davranışlarının etkinliğini arttırmaktır. Öğrendiğimiz gibi, en önemli iki ICPS becerisi alternatif çözüm düşünme (bir soruna çeşitli olası çözümler üretme yeteneği) ve sonuçsal düşünmedir (herhangi bir çözüm uygulanırsa bir sonraki adımda ne olabileceğini öngörme yeteneği) ).

Ebeveynler için amaç iki yönlüdür: ICPS becerilerini geliştirmek ve rehberlik etmelerine yardımcı olmak ve ardından çocuklarının kendi başlarına düşünmelerine izin vermek. Ebeveyn ICPS becerilerini arttırmanın, çocuk için sistematik eğitimin yokluğunda genel olarak iletilenlerin ötesinde bir problem çözme düşünme modeli sağlayacağına karar verdik; düşünen bir ebeveyn, bir çocuğa düşünmesi için ilham verebilir. Bu prosedürün aynı zamanda ebeveynlerin çocuğun öğrendiği düşünme becerilerine yönelik takdirini güçlendireceğini ve çocuk zorluk yaşadığında onlara daha fazla içgörü sağlayacağını varsaydık. Çocuğu kendi başına düşünmeye yönlendirmek, çocuğun ICPS becerilerinin sonuçta davranışsal aracılar olarak işlev gördüğünü gösteren araştırmaların ışığında çok önemlidir .

Bu hedeflere ulaşmak için tasarlanan günlük ICPS program metni iki bölümden oluşmaktadır. Bir bölüm, ebeveynin çocuğa uyguladığı oyun biçimindeki resmi dersleri içerir. Hikayeler ve varsayımsal problem durumlarını içeren "dersler", alternatif çözüm düşüncesini ve sonuçsal düşünceyi kademeli olarak geliştiren ve güçlendiren bir sırayla düzenlenmiştir.

Senaryonun geri kalan kısmı ebeveynlere problem çözme düşünme tarzını öğretir. Çocuğa aktarılanlara paralel kavramları öğreten ebeveynlere yönelik alıştırmalar stratejik olarak serpiştirilmiştir. Örneğin, bir ebeveyn, çocuğunun kendisinin ve başkalarının duyguları hakkında düşünmesine ve eylemlerinin başkaları üzerindeki etkilerini nasıl dikkate alması gerektiğine yardımcı olduğunda, ebeveyn aynı zamanda duyguları ve yaptıklarının diğer yetişkinleri olduğu kadar diğer yetişkinleri de nasıl etkileyeceği hakkında da düşünür. çocuk. Ebeveyn, çocuğunu kendisini ilgilendiren sorunları çözmenin çeşitli yollarını düşünmeye yönlendirirken, özellikle çocuk ebeveyn için bir sorun yarattığında, ebeveyn de ilgili çözümleri düşünür. Böylece ebeveynler, çocuklarına tipik bir gün içinde ortaya çıkan gerçek sorunları derinlemesine düşünmeleri ve çözmeleri konusunda rehberlik etmeyi öğrenirken, kendilerine ait ICPS becerilerini de öğrenirler. Tüm ebeveyn egzersizleri grup eğitim oturumlarında tartışmaya uygundur ve senaryoda yer aldıkları noktada tam olarak açıklanıp sunulur.

Müdahale İlkeleri

Ebeveynin çocuğuyla oynadığı oyunlar, öğretmenlerin kullandığı oyunlarda ortaya çıkanlarla aynı olan yedi eğitim ilkesine dayanmaktadır (bkz. Spivack ve Shure, 1974). Bu ilkeler burada kısaca gözden geçirilmektedir:

(1) Ön koşul olan dil ve düşünme becerileri, nihai problem çözme stratejilerinden önce öğretilir. Son ürünle (kişilerarası sorunları çözmek) başlamak yerine çocuğa, sorun çözme sürecini oluşturan kavramlar öğretilir. Örneğin, eğer bir çocuk yaptığı işte insanların duygularını dikkate alacaksa, öncelikle bir başkasının duygularının kendisininkinden farklı olabileceğini fark etmeli ve bu düşünceye karşı duyarlı olmalıdır.

(2) Yeni kavramlar tanıdık içerik bağlamında öğretilir. İki yeni kavramın aynı anda öğretilmesi kafa karıştırıcı olabilir. Örneğin, çocuğun hem farklı sözcüğüne hem de üzgün ve mutlu kavramlarına aşina olmaması durumunda üzgün duygusunun mutlu duygudan farklı olduğunu öğretmek zorluğa yol açar. Bilinen içeriğin aynı anda yeni bir kavramla kullanılması (erkek çocuk kızdan farklıdır) farklı kelimesinin öğretilmesini kolaylaştırır ve çocuğa en başından itibaren rahatlık ve başarı duygusu verir.

(3) Program içeriği nesnelere ve kişisel olmayan olaylara değil, kişilere ve kişiler arası ilişkilere dayanmaktadır. Amaç kişilerarası sorunları çözmek olduğundan, öğretilen kavramlar insanın tercihleri ve duygularına odaklanmaktadır. Örneğin, veya (daha sonra alternatif düşüncede kullanmak üzere) kelimesini öğretirken ebeveyn, çocuğun diğer çocukların ne yaptığının farkına varmasına yardımcı olur: "Tommy gülüyor mu yoksa ağlıyor mu?"; “Bu bir masa mı, bu bir sandalye mi?” değil. Tüm problem durumları diğer insanları içerir veya potansiyel olarak içerir.

(4) Öğretilen kavramlar, doğru gramerden daha önemlidir. Araştırmamız sürekli olarak uyumla ilgili olanın, bunların ifade edilme şekli değil, bir çocuğun düşünebileceği farklı fikirlerin sayısı olduğunu gösterdiğinden, vurgu belirli kelimelerden ziyade kavramlar üzerindedir. Bu nedenle “Kurabiyesi yok” ifadesi kabul edilebilir. Çocuğun öğretmen tarafından kullanılan daha resmi ifadeleri tekrar etmesi gerekmez.

(5) Çözüm arama ve değerlendirme alışkanlığı, çözümlerin mutlak değerinden daha önemlidir. Araştırmamız, hem iyi uyum sağlayan hem de kötü uyum sağlayan gençlerin sorunlara güçlü çözümler bulduklarını göstermiştir (örneğin, "Oyuncağı yakala"). Aradaki fark, daha iyi uyum sağlayan çocuğun daha fazla sayıda başka olası çözüm düşünme olasılığının da daha yüksek olmasıdır. Dolayısıyla amaç, zayıf problem çözücülerin toplam çözüm dağarcığını azaltmak değil, arttırmaktır. Çocuğun sorunla ilgili önerdiği her çözüm kabul edilir. İçeriği ne olursa olsun, çocuktan her zaman aynı sorunu çözmenin daha fazla yolunu düşünmesi istenir.

(6) Çocuk kendi fikirlerini yaratır, sonra değerlendirir. Bir çocuk kendi fikirlerini düşündüğünde ve değerlendirdiğinde daha başarılı olur.

bir yetişkin ona neyi yapıp neyi yapmaması gerektiğini söylerse, bunları olduğundan daha fazla yerine getirmek. Çocuğa çözümler sunmak ve bunların iyi olup olmadığını söylemek, çocuğu sorunlu bir durumda düşünmeye teşvik etmek için hiçbir şey yapmadığından, programın ilham vermeyi amaçladığı süreci bozar.

(7) Problem çözme becerileri, başlı başına bir amaç olarak değil, uyarlanabilir davranışsal düzenlemenin aracı olarak öğretilir. Programın nihai amacı çocuğun sosyal uyumunu geliştirmek ve davranış sorunlarını önlemektir. Araştırmalar, çocuğun ICPS düşünme becerilerini geliştirerek bunu yapmanın mümkün olduğunu göstermiştir. Bu nedenle, müdahale yoluyla düşünme becerilerinin değiştirilmesi, tek başına veya nihai amaç olarak yapılmaz; nihai uyum hedefiyle aracılık eden bağlantı olarak görülür.

Altıncı Bölümde açıklanan verileri sağlayan orijinal çalışma, yalnızca şehirdeki annelere senaryoyu kullanma konusunda eğitim verdi. Ancak orta sınıf çocukların babaları ve ebeveynleri de bu terimi kullanmak üzere eğitilmiş olduğundan (uygun şekilde değiştirilmiş veya geliştirilmiş içerikle), ebeveyn terimi baştan sona kullanılmaktadır. Programın öğrettiği kavramlar herhangi bir özel içerikten daha önemlidir ve çeşitli grup ve ortamlarda kullanılabilecek kadar esnektir. Bu konular Yedinci Bölümde tartışılmaktadır.

Talimatlar ve Malzemeler

Program betiği ebeveyne verilen aşağıdaki talimatlarla başlar. Ebeveyn tarafından okunabilir veya eğitmen sözlü olarak sunabilir.

(1) Bu dersler tıpkı oyunlar gibidir. Bunları çocuğunuzla haftanın beş günü oynarsanız, program duvarının tamamlanması yaklaşık üç ay sürer. Her gün çocuğunuzla oyun başına yirmi dakikadan fazla zaman harcamamalısınız (çocuğunuz huzursuz oluyorsa daha az). Mümkünse, bu oyunlar için günün düzenli bir saatini belirleyin; örneğin akşam yemeğinden hemen sonra veya yatmadan hemen önce. Düzenlilik, eğer esnek değilse, rahat bir rutin oluşturmaya yardımcı olur.

(2) Her ne kadar bu senaryo özellikle dört yaşındakiler için tasarlanmış olsa da, yaklaşık sekiz yaşına kadar olan çocuklar katılmaktan hoşlanırlar ve bazen küçük çocuğa "öğretmeye" yardımcı olurlar. Fakat,

Küçük çocuğun sık sık yanıt vermesi ve başkaları tarafından bastırılmaması önemlidir.

(3) Çocuğunuz bir dersi anlayamıyorsa, genellikle dersi tekrarlamak gerekli değildir. Kavramlar oyun boyunca tekrarlanır ve oyun devam ettikçe çocuk bunları anlayacaktır. Çocuğunuz ilk oyunları çok kolay buluyorsa, onları gözden geçirin, ancak senaryoda belirtilenden daha hızlı bir şekilde. Daha sonraki oyunlarla ilişki kurmak için gereklidirler. Başka bir deyişle, her oyun için önerilen gün sayısı yalnızca bir kılavuz niteliğindedir. Çocuğunuzla kendi hızıyla ilerlemek en iyisidir.

(4) Oyunun fikri ve öğretilecek kavram korunduğu sürece ders içeriğinde değişikliklere izin verilir. Örneğin senaryonun son problem çözme bölümünde herhangi bir resim veya hikaye kullanılabilir, resme (veya hikayeye) uyacak şekilde bir problem durumu oluşturulabilir ve oyun önerildiği gibi yürütülebilir. Aynı şekilde, senaryoyu ezberlemek gerekli değildir ve daha doğal geliyorsa belirli ifadelerin varyasyonlarını kullanmaktan çekinmeyin. Senaryodan okumak için senaryoyu kucağınıza, yere veya uygun olan herhangi bir yere koyabilirsiniz.

(5) Özellikle sevilen herhangi bir oyun, özellikle hikaye kitapları ve kukla hikayeleri ara sıra tekrarlanabilir.

(6) Senaryoda oyun içeriğine ek olarak iki özellik daha yer almaktadır: (a) oyunları ve diyalogları yürütürken kullanabileceğiniz özel teknikler (tepki vermeyen veya huzursuz bir çocuğu katılmaya nasıl teşvik edebileceğiniz gibi) ve (b) Yemek masasında veya otobüse binerken kavramları resmi olmayan bir şekilde kullanmaya yönelik öneriler. Bu eklemeler komut dosyasında uygun noktalara eklenir.

(7) Tüm oyunlar tek çocukla kullanılmak üzere tasarlanmıştır. Posterden kesilmiş bebekler ve yüz kuklaları diğer çocukların yerine geçer. Birden fazla çocuk katılıyorsa her biri senaryoda anlatıldığı gibi yanıt verebilir. Bobby adı göründüğünde çocuğun gerçek adını değiştirin.

İhtiyaç duyulan malzemeler senaryoda belirtilmiştir. Çoğu herhangi bir eğitici sanat mağazasından temin edilebilse de, ikameleri satın alınabilir veya yapılabilir. Aşağıdaki resim setleri David C. Cook Publishing Company'den temin edilebilir

(Elgin, Ill. 60120): Ruh Halleri ve Duygular, Sosyal Gelişim, Topluluğum, Ulaşım, Yiyecek ve Beslenme, Yardım Etme ve Paylaşma (pazen panosu). Helen Hansen'in yazdığı Our Pets kitapçığı Hayes School Publishing Company'den (Wilkinsburg, Pa. 15221) ve Physical Fitness Poster Dolls ise Trend Publishing, Inc.'den (St. Paul, Minn. 55165) temin edilebilir.

Aile Yüzlü Kuklalar (siyah veya beyaz aile) Instructo Corporation'dan (Paoli, Pa. 19301), insan parmak kuklası seti Creative Playthings'ten (Princeton, NJ 08540) ve çeşitli yıkanabilir hayvan el kuklaları Show'dan temin edilebilir. 'N Tell, Inc. (West Chester, Pa. 19380). Plastik çiftlik hayvanları (ahırlı) Process Plastic Co. (Montgomery, IL 60538) tarafından üretilmektedir ve senaryoda kullanılan diğer hayvanlar ve biblolar hediyelik eşya veya ucuz mağazalardan temin edilebilir. İki hikaye kitabı - IO Bir Arkadaşım Var mı? Miriam Cohen (1967) ve Maud ve Miska Petersham'ın The Circus Baby (1950) adlı eserleri Macmillan, New York tarafından yayımlanmıştır.

Tablo 1. Oyunlar ve Ebeveyn Egzersizleri Rehberi.

A. Ön Koşul Problem Çözme Becerilerine Yönelik Oyunlar

Oyunlar 1-5: Hepsi Bazıları Değil Veya

Oyun 6: Aynı-Farklı

Alternatif çözümün ve sonuçsal düşünmenin ayrılmaz bir parçası olduğuna karar verilen ilk problem çözme sözcük kavramlarını öğretin. Bu sözler daha sonra çocuğun (1) başka bir kişinin ne yaptığını (hissettiğini); (2) bir problemin çözümünde ne yapılmalı veya ne YAPILMAMALI; (3) bir çözümün iyi bir fikir olup olmadığının nasıl değerlendirileceği; (4) neden belirli çözümler BAZI insanlarda başarılı olabilirken, TÜM insanlarda başarılı olamıyor; ve (5) bir sorunu çözmenin birden fazla yolu, yani "Bunu yapabilirim VEYA bunu yapabilirim."

Çocuğun çeşitli çözüm kategorileri üzerinde düşünme alışkanlığını geliştirmesine yardımcı olur: "Yapacak FARKLI bir şey düşünebilirim." Çocuk ayrıca vurmanın ve tekmelemenin AYNI fikir olduğunu da öğrenebilir; ikisi de acı çekiyor. Mesela istemekle incitmekten FARKLIDIR.

Oyun 7: İnceleme

Oyun 8: Duygusal Farkındalığın Başlaması - Gülmek (Gülümsemek), Ağlamak

Oyun 9, Bölüm 1: Eğer-O halde

Oyun 9, Bölüm 2: Duyguları Tanımlamak - Mutlu veya Üzgün

Oyun 10: Ve

Oyunlar 11-13: Nasıl Anlayabiliriz?

Oyun 14: Bireysel Tercihi Öğrenmek

Tablo 1 (Devam)

Daha önce öğrenilen kavramların yeni uygulamaları, çocuğun bir kelimenin birden fazla kullanımını tanımasına yardımcı olur. Çocuk daha sonra çocukların FARKLI şeyler yapabildiğini, FARKLI şeyler hissedebildiğini, FARKLI şeyler hissedebildiğini takdir edebilir.

Problem çözmede insanların duyguları dikkate alınıyorsa, bunların belirlenebilmesi ve sözel olarak ifade edilebilmesi gerekir.

İnsanların duyguları ve diğer sonuçları hakkında daha sonra düşünmek için yeni bir önkoşul öğretir: "Bunu yaparsam O ZAMAN üzülebilir" veya "Bunu yaparsam O ZAMAN benimle oynamayabilir."

EĞER-O ZAMAN mantığını kullanarak çocuğa duyguları tanımlaması ve etiketlemesi öğretilir: "Eğer ağlıyorsa, O ZAMAN Üzgündür." Daha önceki kavramlar, kimin gülümsediğini (mutlu) ve ağlamadığını (üzgün) ve mutlu ile üzgünün FARKLI duygular olduğunu tanıyarak çocuğun duyguları tanımlamasına da yardımcı olur.

VE kelimesini kullanmak daha sonra çocuğun sorunlu bir durumda harekete geçmeden önce kişinin birden fazla yönünü düşünmesine yardımcı olacaktır. Örneğin annesinin telefonda konuştuğunu VE annesinin arkadaşına kızgın olduğunu aynı anda düşünmeyi öğrenebilir. Bu farkındalık çocuğun, ondan bir şey istemek için özellikle kötü bir zaman olduğunu anlamasına yardımcı olabilir.

Bir çocuk sorunlu bir durumda başka birinin duygularını tanımlayabildiğinde, onlara karşı da duyarlı olması önemlidir. Çocuk, bir kişinin nasıl hissettiğini anlamanın birden fazla yolu olduğunu öğrenir ve bu oyunlar ikisine odaklanır: izleme ve dinleme. Görmek ve duymak insanlar hakkında bilgi edinmenin FARKLI yollarıdır.

Farklı insanların aynı şey hakkında farklı hisler besleyebileceğinin, yani "Ben bu konuda mutluyum ama o üzgün" olabileceğinin sonradan farkına varılmasının yanı sıra, başkalarının tercihlerine karşı duyarlılık da karar vermede önemlidir.

Tablo 1 (Devam)

	ne yapmalı: “Ben oyuncak bebekleri severim ama o sevmez.” Bu tür bir bakış açısı, arkadaşından bir şey isteyen bir çocuğun, arkadaşını neyin mutlu edip neyin etmeyeceğini düşünmesine yardımcı olacaktır. Çocuk, farklı insanların farklı şeylerden hoşlanabileceğini öğrenir ve bu normaldir. Başkalarının nasıl hissettiklerini ve nelerden hoşlandıklarını öğrenmenin üçüncü bir yolu olan SORMA tanıtıldı. Çocuk artık insanların nelerden hoşlandığını (ve nasıl hissettiklerini), yaptıklarını izleyerek, söylediklerini duyarak ve emin olmadıklarını sorarak düşünebilir.
Oyun 15: Beğendin mi?	Çocuk, başkalarının duygularını tanımanın ve öğrenmenin ötesinde, onları etkilemenin yollarını düşünmeye başlar. İnsanların tercihlerini dikkate almak bu yollardan biridir. Küçük çocuklar çoğu zaman başkalarının da kendi yaptıkları şeyleri beğendiğini varsaydıkları için (çoğunlukla hatalı sonuçlara ve dolayısıyla başarısız çözümlere yol açar), "Beğendin mi?" başkalarının tercihlerini öğrenmenin bir yolu olarak eklenmiştir. Aynı amaçla, çocuğun şöyle düşünmeyi öğrenmesi için yeni bir kavram olan MAYBE tanıtılır: "BELKİ seviyor (boyama) ve BELKİ sevmiyor." Çocuk daha önce öğrendiği kavramları kullanarak birden fazla şeyi sevmenin mümkün olduğu fikrini düşünür; Birini mutlu etmenin bir yolu başarılı olmazsa, FARKLI bir yol denemek mümkündür.
Oyun 16: Daha Fazla Duygusal Farkındalık	Sorun çözmede başkalarını mutlu etmenin yolları önemli olduğu gibi, kişilerarası olumsuz sonuçlardan kaçınmanın yolları da önemlidir. Bu nedenle üçüncü bir duygu devreye girer: Öfke (delilik).
Oyun 1 7: Neden-Çünkü	Çocuğun, birinin davranışının başkası üzerindeki ve başkasının davranışının kendisi üzerindeki etkisini anlamasına yardımcı olmak için nedensellik kavramı sunulur. NEDEN ve ÇÜNKÜ sözcüklerini kullanan bu oyun, bir çocuğun neden böyle hissettiğine odaklanıyor: "Oyuncağını aldığım için kızgın." Neden-çünkü

Tablo 1 (Devam)

	Bağlayıcılar daha sonra sonuçsal düşünmeye yardımcı olacaktır: "Oyuncağını aldığım için bana vurdu."
Oyun 18: Daha Fazla Bireysel Tercih	Farklı çocukların farklı şeylerden hoşlandığının daha fazla tanınması ve bunu öğrenmenin yolları vurgulanır.
Oyun 19: Bir Hikaye	Daha önce öğrenilen kavramları gözden geçirmek için karakterler hakkında sorular sorulan ticari bir çocuk hikayesi okunur.
Oyun 20: Bundan Sonra Ne Olabilir? (Başlangıç Sonuçları)	Daha önce öğrenilen kelime kavramlarına ve problem çözme öncesi düşünme becerilerine dayalı sonuçsal düşünmeyi tanıtır. Yalnızca insanların duyguları değil, aynı zamanda başka bir kişinin ne yapabileceği ya da söyleyebileceği gibi kişinin eylemleri üzerindeki diğer etkiler de dikkate alınır. Birinin eylemlerinin bir başkası üzerindeki etkisi hiçbir zaman kesin olmadığından MIGHT kelimesi ortaya atılmıştır. Amaç, bir çocuğun daha sonra ne olabileceği nedeniyle bir eylemin iyi bir fikir olup olmadığını düşünerek sorunlara kendi çözümlerini değerlendirmesine yardımcı olmaktır.
Oyun 21: Kukla Hikayeleri	Hayvan kuklalarını içeren hayali bir hikaye, senaryoda daha önce ele alınan problem çözme unsurlarını göstermektedir.
Allie Hikayesi, Bölüm 1:	Bir bireyin diğerinin daha iyi hissetmesine yardımcı olduğu bir durumu tanımlar.
Allie Hikayesi, Bölüm 2:	Kişilerarası düşüncenin üç önemli yönünü gösterir: (1) AYNI birey farklı zamanlarda FARKLI şeylerden hoşlanır (kişi HER ZAMAN AYNI şeyi yapmaktan hoşlanmaz); (2) başkaları hakkında hatalı bir sonuca varmaktan kaçınmak için kişinin bir durum hakkında bilgi (gerçekler) toplaması gerekir; (3) Başkalarının tercihlerini öğrenmek kişilerarası bir sorunun çözümüne yardımcı olur.
Oyunlar 22-23: Beğendin mi? Neden çünkü	Gözden geçirmek,
Oyun 24: Adillik	Karar vermede bir unsur olarak başkalarının haklarına ilişkin bazı anlayışlar sağlar. Çocuk neyin adil olup OLMADIĞI hakkında düşünmeye teşvik edilir. Herhangi bir anda bir çocuk için adil olan şey, bir çocuk için adil OLMAYABİLİR

Tablo I (Devam)

bir diğer. Adil olmak için bazen beklemek gerektiği fikri bu oyunun doğasında vardır.

B. ICPS Becerilerine Yönelik Oyunlar

Kelime kavramlarına ve diğer önkoşul düşünme becerilerine hakim olduktan sonra, çocuk artık nihai problem çözme düşünme becerilerinin ortaya çıkmasını teşvik eden oyunlarla ve diyaloglarla ilişki kurabilir: alternatif çözüm düşünme, sonuçsal düşünme ve çözüm-sonuçsal eşleştirme. Bu programın ilkeleri doğrultusunda çözüm ve sonuçlar çocuğa verilmez, çocuktan alınır. Çocuğun söylediklerine hiçbir değer yargısı yerleştirilmez. Bu programda sunulan kavramları kavrayan çocuk artık neyi yapıp neyi yapmaması gerektiğine kendisi karar verebilir ve değerlendirebilir.

Problem 1-4: Alternatif - Çocuğu mümkün olduğu kadar çok farklı şeyi düşünmeye teşvik edin.

Çözüm Her gün mümkün olduğunca farklı çözümler düşünmek

kişilerarası sorunlar.

Sorun 5-8: Sonuç - Çocuğu neyin gerçekleşebileceği hakkında düşünmeye yönlendirin. Belirli bir çözüm uygulanırsa bundan sonra ne olacağını düşünün.

dışarı. Çözümünün tüm sonuçlarını hem artı hem de eksi olarak adlandırırken, çocuğun fikrinin iyi olup olmadığına karar vermesi teşvik edilir.

Sorun 9-12: Çözüm - Çocuğu, Sonuç Eşleştirme sorununa bir çözüm önermeye, onu bir sonuçla takip etmeye, ikinci bir çözüm ve bunun olası sonucu için aynı soruna geri dönmeye teşvik edin. Bu tür alıştırmalar, çözüm ve sonuç çiftlerini birbirine bağlama konusunda deneyim sunar: “Bunu yaparsam, bu olabilir; eğer bunu yaparsam bu olabilir.”

C. Ebeveyn Egzersizleri

Alıştırma I. Ebeveyni duygu hakkında düşünmeye teşvik etmek

hem kendisinin hem de başkalarının (çocuğunki dahil) bakış açısından.

Alıştırma II. Birden fazla şey hakkında düşünmeyi teşvik etmek

Birinin nasıl hissettiğini öğrenmenin ve başkalarının duygularına karşı daha büyük bir duyarlılık geliştirmenin yolu.

Egzersiz III. Farklı insanların farklılığı sevdiğini takdir etmek

farklı şeyler ve bulmanın yolları hakkında düşünmek

Tablo 1 (Devam)

	diğer insanların tercihlerini (çocuğunkiler dahil) dışarıda bırakmak.
Egzersiz IV.	Sorunlu bir durumda ne olduğuna ilişkin gerçekleri nasıl öğreneceğinizi düşünmek. Burada, çocuklarının bir akranıyla veya bir yetişkinle gerçek sorunları olduğunda ebeveynlerin kullanabileceği diyalog teknikleri anlatılmaktadır. Bu alıştırma yalnızca şu ana kadar (hem ebeveyn alıştırmalarında hem de çocuk oyunlarında) kapsanan kavramları içermektedir: (1) çocuğun soruna nasıl baktığının nasıl öğrenileceği; (2) ebeveynin sorunun doğasını nasıl öğrenebileceği; (3) ebeveynin çocuğun duygularını nasıl öğrenebileceği; ve (4) çocuğun sorunla ilgili ne yaptığını ve nedenini nasıl öğreneceği.
Egzersiz V.	Bir çocuğun ebeveynlere getirebileceği veya ebeveynler için yaratabileceği sorunlu durumlarla başa çıkmanın alternatif yollarını düşünmek ve dikkate alınan her yol uygulandığında ne olabileceğini (sonuçlarını) düşünmek.
Alıştırma VI.	Bir çocuğun ebeveyne getirdiği veya ebeveyn için yarattığı gerçek sorunlarla başa çıkmanın alternatif yolları hakkında daha fazla düşünmek, olayların adım adım sırasını vurgulamak (yani, hem ebeveyn hem de çocuk tarafından bu konuda konuşurken söylenen veya yapılan her şey). sorun).
Egzersiz VII.	Derslerden öğrendiği becerilerle çocuğu kendi başına düşünmeye ve problemleri çözmeye teşvik etmeyi öğrenmek. Artık hem ebeveyn hem de çocuk problem çözme tarzı düşünme ve iletişim geliştirmeyi öğreniyor. Çocuk yetiştirmede problem çözme tekniklerinin anahtarıdır.

Ön Koşul Problem Çözme Becerileri

Oyunlar 1-5: Kelime Kavramları - Öyle mi, Değil mi, Hepsi Bazıları mı, Veya

Amaç: İlk beş oyun, alternatif çözümün ve sonuçsal düşünmenin ayrılmaz bir parçası olduğu değerlendirilen temel kelime kavramlarını öğretir. Bu sözler daha sonra çocuğun başka bir kişinin ne yaptığını (bir kişinin nasıl hissettiğini) düşünmesine yardımcı olacaktır.

ve bir sorunla karşılaştığında ne yapıp ne yapmaması gerektiğine karar vermesi için ona rehberlik edin. Diğer bir amaç da çocuğun belirli bir çözümün BAZI insanlarda başarılı olabileceğini, ancak TÜM insanlarda başarılı olamayacağını fark etmesine yardımcı olmaktır; bu kavram daha sonraki derslerde öğrenilecektir. VEYA kelimesi, çocuğun bir sorunu çözmenin birden fazla yolu hakkında düşünmesine yardımcı olacaktır, yani “Bunu yapabilirim VEYA bunu yapabilirim. ” Sonuçsal düşünmenin öncüsü olarak, çocuğun çözümlerini değerlendirmesine YARDIMCI OLMAYAN kavramı: “Bu iyi bir fikir. Bu değil. "Bu kelimelerin ilk oyunlarda tekrarlanması, onları insanlara özel bir göndermeyle ilişkilendiriyor. Tanıdık bir bağlamda tanıtılıyorlar; örneğin, “Johnny bir oğlan; o bir kız değil. ”

1.gün

Oyun

Dört kız ve üç erkekten oluşan Fiziksel Uygunluk Poster Bebeklerini kullanın.

Şimdi bir oyun oynayacağız. Hazır mısın? Tamam Beni çok dikkatli izle.

Bobby (kendi çocuğunuzun adını kullanın) bir erkek (kız). Bobby erkek mi (kız)? Çocuk yanıt verir. Evet, Bobby bir erkek (kız). Çocuğunuz, kendisinin kız olduğunu veya kendisinin erkek olduğunu söyleyerek dalga geçiyorsa, sadece şöyle deyin: Tamam, benimle dalga geçtiğinizi biliyorum.

Şimdi beni dikkatlice izle. Bunun gibi bir erkek bebeği işaret edeceğim. Bir erkek bebeği işaret edin. Bunun gibi bir kız bebeği işaret edeceğim. Bir kız bebeği işaret edin.

Eğer bir erkek bebeği işaret edersem dizine şu şekilde vur. Dizinize dokunun. Gelin hep birlikte dizimize vuralım.

Eğer bir kız bebeği işaret edersem elini şu şekilde kaldır. Elinizi kaldırın. Hep birlikte elimizi kaldıralım.

Bir erkek bebeği işaret edersem ne yapacağız? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Aynen öyle, dizimize dokunun. Dizinize dokunun. Bir kız bebeği işaret edersem ne yapacağız? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Aynen öyle, elimizi kaldıralım. Elinizi kaldırın.

Tamam Şimdi izle. İsterseniz bebeklere isim verin. Bir bebeği işaret edin ve şunu söyleyin: Johnny (bebeğin adı) 1 . Bir çocuğu işaret ettiğimde ne yapacağız? Çocuğun dizine vurmasına izin verin. Güzel, dizimize vurduk (senin dizine de vur) çünkü Johnny bir erkek.

Bir kız bebeği işaret edin ve şunu söyleyin: Sally (bebeğin adı)\ Bir kızı işaret ettiğimde ne yaparız? Çocuğun elini kaldırmasını bekleyin. Güzel, elimizi kaldırdık (siz de elinizi kaldırın) çünkü Sally bir kız. Her bir bebeğe işaret edin ve aynı şeyi yapın. Birden fazla çocuk oynuyorsa çocukları işaret edip oyunu tekrarlayabilirsiniz.

Çocuğunuz cevap vermezse ona tekrar sorun. Sonra şunu söyleyin: Birlikte dizimize vuralım. Dizine vurursa elini sıkın ve şunu söyleyin: Güzel, dizimize vuruyoruz çünkü Johnny bir erkek. Bu aşamada çocuğu daha fazla itmeyin.

2. gün

Oyun 2: Hepsi-Bazıları

Oyun 1'dekiyle aynı malzemeleri kullanın.

Dün oyunu hatırlayın, erkek olan bir bebeğe ve kız olan bir bebeğe işaret etmek vardı. Bir erkek ve bir kız çocuğunu işaret ettik. Bugün BAZI erkek çocuklarına ve BAZI kız çocuklarına işaret edeceğiz.

Tamam Hazır mısın? Şimdi beni çok dikkatli izle.

İki erkek oyuncak bebeği, Johnny ve Billy'yi gösterin. Johnny ve Billy erkektir. Johnny ve Billy erkek mi? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Evet (başınızı sallayın), Johnny ve Billy erkek.

İki kız bebeği, Sally ve Susie'yi gösterin. Sally ve Susie kızdırlar. Sally ve Susie kız mı? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Evet, Sally ve Susie kız.

Şimdi beni dikkatlice izle. BAZI oğlanları işaret edeceğim (çok dramatik bir şekilde iki erkek bebeği ileri geri işaret ederek gösteri yapın) ve BAZI kızları (gösteri yapın), bu şekilde. BAZI oğlanları işaret edersem (gösteri yapın), dizinize bu şekilde vurun. Dizinize dokunun. BAZI kızlara işaret edersem (gösteri yapın), elinizi bu şekilde kaldırın. Elinizi kaldırın.

BAZI oğlanları işaret edersem ne yapacağız? Çocuğun dizine vurmasına izin verin. Tamam, dizimize vuracağız. BAZI kızları işaret edersem ne yapacağız? Çocuğun elini kaldırmasına izin verin. Tamam, elimizi kaldıracağız.

Tamam Şimdi izle. Bebekler Billy ve Johnny'yi dramatik bir şekilde ileri geri işaret edin. BAZI oğlanları işaret ediyorum. Ne yapacağız? Çocuğun dizine dokunmasını bekleyin. Güzel, dizimize vurduk (sizin dizinize de vurun) çünkü BAZI oğlanları işaret ettim.

Sally ve Susie oyuncak bebeklerini gösterin. Sally ve Susie! BAZI kızları işaret ediyorum. BAZI kızları işaret ettiğimde ne yapacağız? Çocuğun elini kaldırmasına izin verin. Güzel, BAZI kızları işaret ettiğim için elimizi kaldırdık.

En az iki erkek ve iki kız katılıyorsa çeşitli oyuncak bebek çiftleriyle ve çocuklarla tekrarlayın. Eğer çocuk cevap vermezse, elini kaldırması veya dizine sizinle birlikte vurması için onu cesaretlendirin. İyi. Elini sık.

3 gün

Oyun 3: Hayır

Bu oyun bir erkek çocuk için anlatılmıştır. Çocuğunuz kızsa, senaryonun okunmasını kolaylaştırmak için uygun ikameleri yazmak isteyebilirsiniz.

Bobby (kendi çocuğunuzun adını kullanın) bir erkek çocuk. Bobby bir kız DEĞİLDİR. Bobby erkek mi? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Evet, Bobby bir oğlan. Bobby kız mı? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Hayır, Bobby bir kız DEĞİLDİR. Bobby bir Bırakın çocuk cevaplasın.

Bir numara dene. Bobby bir kız. Çocuğun cevap vermesine izin verin. Ah, beni yakaladın. Bobby bir Bırakın çocuğun cevap vermesine izin verin.

Bir çocuğa seslenseniz bile katılan tüm çocuklar yanıt verebilir. İlginin izin verdiği ölçüde her çocukla ga?ne'yi tekrarlayın. Bir çocuk oynuyorsa devam edin. Bobby BAZI oğlanlar. Çocuğun cevap vermesine izin verin. Ah, beni yine yakaladın. Bobby bazı oğlanlar DEĞİLDİR. Bobby bir erkek çocuk.

4. Gün

Oyun 4: Değil ile Eğlence

Dün DEĞİL sözcüğünden bahsetmiştik. Bugün DEĞİL kelimesiyle biraz eğleneceğiz. Hazır mısın?

Bobby, çocuğun cevap vermesine izin veren bir DEĞİLDİR. Bobby bir öğretmen DEĞİLDİR. Bobby bir______._ değil. Çocuğun cevap vermesine izin verin. Bobby muhtemelen kız olmadığını söyleyecek veya öğretmen olmadığını tekrarlayacaktır. De ki: Olmadığınız birçok şeyi düşünelim. Hadi eğlenelim. Aptal olalım. Bobby bir piyano DEĞİLDİR. Bobby başka ne DEĞİLDİR? Bobby'nin cevap vermesine izin ver. Bobby bir (çocuğun cevabını tekrarla) DEĞİLDİR. Bobby, Bobby'nin Tekrarı olan bir cevap DEĞİLDİR. Devam etmek

Bobby ve diğer çocuklar ilginin izin verdiği ölçüde oynuyor.

Ben senin annenim (babanım). Ben bir kat değilim. Ben bir çocuğun cevap vermesine izin vermiyorum. Benim olmadığım başka bir şey düşünebiliyor musun?

Eğer çocuk “hayır değil” ya da “hayır değil” diyorsa düzeltmeyin. Sadece gelişigüzel tekrar edin: “Bobby bir ------ değil” veya “Ben bir

5. Gün

Oyun 5: Veya, Değil mi, Bazıları

Oyun 1'dekiyle aynı malzemeleri kullanın.

Bir erkek bebeği işaret edin. Bir erkeği mi işaret ediyorum yoksa bir kızı mı işaret ediyorum? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Güzel, bir çocuğu işaret ediyorum. Bir kız bebeği işaret edin. Bir erkeği mi işaret ediyorum yoksa bir kızı mı işaret ediyorum? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Çocuğa: Adınız Bobby mi (kendi çocuğunuzun adını kullanın) YOKSA adınız Albert mi? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Evet, adın Bobby. Adınız Albert DEĞİLDİR.

Bebekleri yere koyun ve üçünün üstüne bir pastel boya yerleştirin.

Bu bebeklerin bazılarının boya kalemi var, bazılarının ise boya kalemi YOK. Bobby (veya varsa başka bir çocuk), pastel boyanın OLMADIĞI bir bebeği işaret ediyorsunuz. Çocuk noktaları. İçinde pastel boya bulunan bir bebeği işaret edin. Çocuk aşağıdaki her soruyu takip ederken yaptığı gibi işaret ediyor. Çocuğa şunu söyleyin:

• Boya kaleminin bulunduğu BAZI bebekleri işaretleyin.

• Boya kaleminin OLMADIĞI BAZI bebekleri işaret edin.

• Pastel boyanın olduğu yerde bir kıza işaret edin.

• Pastel boyanın OLMADIĞI bir yerde bir kıza işaret edin.

• Bana pastel boyanın olduğu bir çocuk göster.

• Bana pastel boyası olmayan bir çocuk gösterin.

• Bana bir pastel boyanın olduğu BAZI oğlanları gösterin.

• Bana pastel boyası olmayan BAZI oğlanları gösterin.

• Boya kaleminin OLMADIĞI BAZI kızları işaret edin.

• Boya kaleminin olduğu BAZI kızlara işaret edin.

Çocuk kavramları açıkça anlamıyorsa - örneğin "Boya kalemi OLMAYAN BAZI oyuncak bebekleri gösterin" talimatını kaçırırsa, her kavramı ayrı ayrı inceleyin. De ki: Bana bir oğlan göster. Şimdi bana birkaç oğlan göster. Bana pastel boyanın olduğu bir oyuncak bebek göster. Bana boya kaleminin OLMADIĞI bir oyuncak bebek göster. BAZI çocuklara pastel boyanın nerede olduğunu gösterin. Bana boya kaleminin OLMADIĞI BAZI çocukları gösterin.

6. Gün

Oyun 5'in devamı: Veya, Değil

Dün OR kelimesi hakkında biraz konuştuk. Bugün yine OR sözcüğünden bahsedeceğiz. VEYA kelimesi ve DEĞİL kelimesi hakkında konuşacağız. Hazır mısın?

Bobby ayakta mı yoksa oturuyor mu? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Güzel, Bobby oturuyor. Bobby ayağa kalkmıyor. Erkek misin (kız) mısın yoksa kedi misin? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Güzel, sen bir erkeksin (kız). Sen bir kedi değilsin. Ben senin annen (baban) mıyım yoksa bir ağaç mıyım? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Odadaki bir nesneye işaret edin. Bu senin yatağın mı yoksa sandalye mi? Çocuğun cevap vermesine izin verin. İlgi izin verdiği sürece çocuğunuzla veya çocuklarınızla oyunu oynamaya devam edin. Çocuğunuz kendisinin bir kedi ya da sizin bir ağaç olduğunuzu söylerse, bunu daha fazla abartmadan şunu söyleyin: "Benimle dalga geçtiğini biliyorum."

7. Gün

Oyun 6: Aynı-Farklı

Amaç: AYNI ve FARKLI kelimeleri, çocuğun çeşitli çözüm kategorileri üzerinde düşünme alışkanlığını geliştirmesine yardımcı olmak için tanıtılmıştır: “Yapacak FARKLI bir şey düşünebilirim. Çocuk aynı zamanda örneğin vurmanın ve tekmelemenin AYNI fikir olduğunu, çünkü her ikisinin de acı verdiğini anlamayı öğrenebilir. Sormak ile incitmek FARKLIDIR. Bu kavramlar tanıdık vücut hareketleri bağlamında öğretilir; örneğin, “Dizime dokunmak başımı okşamaktan FARKLI. ” Bu eylemleri gerçekleştirirken, sözel olmayan çocuk katılımı daha kolay bulur.

Bugün AYNI ve FARKLI kelimeleri hakkında konuşacağız. Şimdi dikkatlice izleyin.

Elimi kaldırıyorum. Şimdi tekrar elimi kaldırıyorum. Ben de AYNI şeyi yaptım. Elimi kaldırdım.

Şimdi FARKLI bir şey yapacağım. Dizime vuracağım. Musluk. Bakın, dizime hafifçe vurmak (dokunmaya devam etmek) elimi kaldırmaktan FARKLI. Elinizi kaldırın.

Dizime hafifçe vurmak (hareket etmek) elimi kaldırmaktan FARKLI MI? Hareket ederek ilerleyin.

Çocuk yanıt verir. Evet, FARKLILAR. Dizime dokunmak elimi kaldırmakla AYNI DEĞİLDİR.

Dizime vuruyorum. Hareket ederek ilerleyin. AYNI şeyi yapabilir misin? Çocuğun tepki vermesine izin verin. Güzel, AYNI şeyi yapıyoruz.

Yanıt vermeyen biri şu sözlerle cesaretlendirilebilir: Hadi birlikte yapalım. Eylemi çok vurgulu bir şekilde dramatize edin.

Bobby, dizine vurmakla AYNI OLMAYAN bir şey yapabilir misin? Çocuğun tepki vermesine izin verin. Güzel, Bobby (oyununu adlandırın) dizinize dokunmakla AYNI DEĞİLDİR.

Şimdi AYNI ve FARKLI kelimeleriyle biraz daha eğlenelim. Şimdi ayağımı yere vuruyorum. Ayağını damgala. Ayağımı yere vurmak başımı okşamakla aynı şey mi? Çocuk cevap verir. Hayır, ayağımı yere vurmak başımı okşamakla AYNI DEĞİLDİR. Bırakın çocuk “farklı” desin. Muhtemelen en azından ilk başta “aynı ya da farklı” seçeneğini vermek gerekli olacaktır. Güzel, onlar FARKLI.

Tamam Haydi AYNI şeyleri veya FARKLI şeyleri yaparak bir oyun oynayalım. Şimdi beni izle. AYNI şeyi yapalım. Ellerinizi döndürmek veya kafayı hafifçe vurmak gibi üç veya dört farklı hareket yapın ve her seferinde şunu tekrarlayın: Hadi aynı şeyi yapalım.

Şimdi oyunu değiştirelim. Şimdi ellerimi çeviriyorum. Ellerimi yuvarlamakla AYNI OLMAYAN, FARKLI bir şey yapabilir misin? Çocuğun tepki vermesine izin verin. Güzel, öylesin (kolunu sallıyorsun). (Kolunu sallamak) ellerini yuvarlamaktan FARKLIDIR. İlginiz izin verdiği sürece tekrarlayın, bazen yaptığınız şeyin aynısını, bazen de farklı bir şeyi isteyin.

Birden fazla çocuk oynuyorsa bir çocuğun lider olmasına izin verin.

Ondan bir şey yapmasını isteyin, ardından diğerlerinden liderin yaptığını (veya farklı bir şeyi) yapmasını isteyin.

Bir çocuk oynamak istemediğini belirtirse, ne yaptığını not ederek onu oyuna dahil etmeye çalışın, örneğin: Bobby etrafta dolaşıyor. Bu, atlamaktan (ya da diğerlerinin ya da sizin yaptığınız her şeyden) farklıdır. Böyle bir eylem çocuğu oyuna katılmaya motive edebilir.

8. Gün

Oyun 7: İnceleme

Amaç: Daha önce öğrenilen kavramlara yeni uygulamalar kazandırmak. Nasıl ki dizine vurmak kafayı okşamaktan farklıysa, topla oynamak da yemek yemekten farklıdır. Bu oyun yeni edinilen kelime kavramlarının tek başına kullanılmasını önlemek için tasarlandı.

Uygun şekilde çizilmiş resimler veya dergilerden resimler kullanın. Yere yerleştirilebilir veya bir tahtaya bantlanabilirler.

Bu bir oğlanın resmi. Bu bir çocuğun resmi mi? Çocuk yanıt verir. Evet, bu bir çocuğun resmi.

Bu bir çocuğun resmi DEĞİLDİR. Bu bir çocuğun resmi mi? Çocuk cevap verir. Bu, “kızım” diyen bir Çocuğun resmi. "Bu bir erkek resmi mi yoksa bir kız resmi mi?" Çocuk yanıt verir. Güzel, bu bir kızın resmi.

Bu çocuk ayakta mı yoksa oturuyor mu? Çocuk yanıt verir. Güzel, bu çocuk oturuyor. O ayakta DEĞİLDİR. Bunlar BAZI oğlanlar. BAZI kelimesini vurgulayarak, her resmi ileri geri çok dramatik bir şekilde işaret edin.

Bunlar BAZI oğlanlar mı, yoksa bunlar A oğlan mı? Çocuk cevap verir. Yine, ileri geri her bir çocuğa çok dramatik bir şekilde işaret edin. Güzel, bunlar BAZI oğlanlar.

Erkek çocuk (resmi gösterin) kız çocukla AYNI mıdır? Çocuk cevap verir. Hayır, bir erkek bir kızla AYNI DEĞİLDİR. Gerekirse “sa?ne veya farklı” seçeneğini verin.

Bu çocuk yemek yiyor. Farklı bir resim göster. Bu çocuk ______. Bu çocuklar AYNI şeyi mi yapıyorlar? Çocuk yanıt verir. Hayır, bir şey yapıyorlar. Gerekiyorsa “aynı ya da farklı” seçeneğini verin.

Bu çocuk koşuyor. Bu çocuk da koşuyor. Bu çocuklar aynı şeyi mi yapıyorlar yoksa FARKLI bir şey mi yapıyorlar? Çocuk yanıt verir. Evet, onlar da AYNI şeyi yapıyorlar. Bu çocuk koşuyor ve bu çocuk da koşuyor.

Bu çocuk koşuyor mu yoksa oturuyor mu? Çocuk cevap verir. Evet bu çocuk oturuyor.

Bu çocuk ne yapıyor? Çocuk cevap verir. Evet topla oynuyor. Topla oynayan bu çocuk koşan bu çocukla AYNI şeyi mi yapıyor? Çocuk yanıt verir. Hayır, onlar bir şey yapıyorlar —__Gerekirse “aynı veya farklı” seçeneğini verin.

Yemek yemeyen bir çocuğu işaret edin. De ki: Bu çocuk yemek yiyor. Çocuğun yanıt vermesini bekleyin. Ah, beni yakaladın. Yemiyor. O

A oğlanı işaret edin. De ki: Bunlar BAZI çocuklar. Çocuğun yanıt vermesini bekleyin. Beni yine yakaladın. Bu bir erkek çocuğu.

BAZI oğlanları işaret edin. De ki: Bu bir erkek çocuk. Çocuğun yanıt vermesini bekleyin. Şimdi beni gerçekten yakalıyorsun. Bunlar___. "Bir" oğlan ya da "bazı" oğlanlar arasında seçim yapın.

İlgi izin verirse diğer resimlerle devam edin. Öyle, değil veya aynı-farklı, biraz-bazı kavramlarını karıştırın.

NOT: Şu ana kadar öğretilen kelime kavramları günün herhangi bir saatinde gayri resmi olarak kullanılabilir. Örneğin otobüse binerken çocuğa şöyle diyebilirsiniz: Bir ağaç görüyorum. Ne görüyorsun? Çocuk cevap verdiğinde şöyle diyebilirsiniz: Bir ağaç gördüm. (Bir bina) gördün. AYNI şeyi mi gördük, yoksa FARKLI bir şeyi mi? Yemek masasında şöyle diyebilirsiniz: Peter senin kardeşin. O DEĞİLDİR ____.__Çocuk yanıt verir. Yiyor musun

Bir kaşıkla mı yoksa BAZI kaşıklarla mı yiyorsunuz? Ispanak yiyorum. YEMİYORUM Tabağımda hamburger mi var yoksa tavuk mu var? Çocuklar öğrendikleri kelimeleri kullanmaktan hoşlanırlar ve bunların resmi olmayan kullanımı, çocuğun diğer insanların yaptıklarına karşı duyarlı olmasına neden olabilir.

9. Gün

Oyun 8: Duygusal Farkındalığa Başlamak

Amaç: Duyguları tanımlayan iki kavramın tanıtılması: gülme ve ağlama. İlk oyun setini temel alarak,

çocuk (resimler aracılığıyla) Gülümseyen ve Gülümsemeyen ve Ağlayan ve Ağlamayan bir genci tanımlar. Bu oyun, bundan sonraki oyunda açıklanan mutlu ve üzgün duyguları doğru bir şekilde tanımlamanın ve etiketlemenin ilk adımıdır.

Ruh Halleri ve Duygular setini (uygun resimler) kullanın.

Gülümseyen bir çocuğu işaret edin. Bu çocuk gülümsüyor. Bu çocuk gülümsüyor mu? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Evet (başınızı sallayın), bu çocuk gülümsüyor- S-

Tarafsız bir ifadeye sahip olan veya ağlayan bir çocuğu işaret edin. Bu çocuk gülmüyor. Bu çocuk gülümsüyor mu? Çocuk tekrar yanıt verir. Hayır, bu çocuk gülmüyor.

Bobby, gülümsemeyen bir çocuğun resmini göster. Doğru, bu çocuk gülmüyor. Şimdi gülümseyen bir çocuğun resmini gösterin. Çocuğun bir erkek ve bir kızı işaret etmesini istemek, gülümsemek ve gülümsememek, ağlamak ve ağlamamak arasında geçiş yapın. Birden fazla çocuk katılıyorsa her çocuğun en az bir soruya yanıt vermesine izin verin.

Oyun 9, Bölüm I: Eğer-O halde, Değil

Amaç: Bu oyun, daha sonra insanların duyguları ve diğer sonuçları hakkında düşünmenin bir önkoşulu olan EĞER-SONRA cümlesiyle başlar: "Eğer şunu yaparsam, O ZAMAN üzgün hissedebilir" veya "Bunu yaparsam, O ZAMAN oyun oynamayabilir." Ben." EĞER-SONRA mantığını kullanarak çocuğa duyguları tanımlaması ve etiketlemesi öğretilir; örneğin, “Eğer ağlıyorsa o zaman üzgündür. ” Daha önceki kavramlar, kimin gülümsediğini (mutlu) ve ağlamadığını (üzgün) tanıyarak çocuğun duyguları tanımlamasına ve mutlu ile üzgünün farklı duygular olduğunu görmesine daha da yardımcı olur. Karar vermede insanların duyguları dikkate alınıyorsa, kişinin bu duyguları tanımlayabilmesi ve söze dökebilmesi gerekir.

EĞER Bobby bir erkek (kız) ise, O ZAMAN Bobby bir Çocuğun cevap vermesine izin DEĞİLDİR. EĞER adınız Bobby ise, O ZAMAN adınız DEĞİLDİR Çocuğun cevap vermesine izin verin.

EĞER adınız Bobby ise, O ZAMAN şimdi atlamayabilirsiniz. Bobby şimdi atlayabilir mi? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Hayır, Bobby şimdi Zıplamayabilir. Şimdi eğer adın Bobby ise atlayabilirsin. Bobby şimdi atlayabilir mi? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Artık atlayabilirsin Bobby.

• Yemek yiyorsanız. O ZAMAN sen Çocuk DEĞİLsin diye yanıt verir.

• EĞER ağlıyorsam, O ZAMAN BEN DEĞİLİM Çocuk yanıt verir.

• EĞER gülüyorsam, O ZAMAN Çocuk DEĞİLİM yanıtları.

• EĞER Ayaktaysam, O ZAMAN Çocuk DEĞİLİM yanıtları.

• EĞER ellerimi bu şekilde yuvarlıyorsam (ellerimi çevir'), O ZAMAN BEN DEĞİLİM Çocuk yanıtını verir.

Şimdi yapacak FARKLI bir şey düşünebiliyor musunuz? EĞER öyleyseniz (çocuğun ne yaptığını belirtin), O ZAMAN siz DEĞİLSENİZ Çocuğun cevap vermesine izin vermeyin.

10. Gün

Oyun 9, Bölüm 2: Duyguları Tanımlamak - Aynı-Farklı, Mutlu-Üzgün

Ruh Halleri ve Duygular setini kullanın.

Bugün yine AYNI ve FARKLI kelimelerinden bahsedeceğiz. Ayrıca yeni kelimelerden de bahsedeceğiz. Yeni bir kelime MUTLU (mutlu yüz göster) ve yeni bir kelime SAD (üzgün yüz göster).

Bu çocuk (resmi gösterin) gülümsüyor. MUTLU hissediyor. Bu çocuk (başka bir resmi gösterin) Gülümsemiyor. Üzgün hissediyor. Bana MUTLU bir yüz gösterebilir misin? Çocuğun mutlu yüzünü göstermesine izin verin. Bana üzgün bir yüz gösterebilir misin? Çocuğun üzgün yüzünü göstermesine izin verin.

Mutlu bir çocuğu işaret edin. Bu çocuk ve bu çocuk (üzgün bir çocuğu işaret ederek) AYNI duygulara mı sahipler yoksa FARKLI duygulara mı sahipler? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Evet, FARKLI duygulara sahipler. AYNI şekilde hissetmiyorlar.

EĞER bu oğlan (kız) gülüyorsa (ses çıkarıyorsa), O ZAMAN o MUTLU mu yoksa Üzgün mü? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Evet, o MUTLU. EĞER bu çocuk (farklı bir çocuğu işaret ederek) gülüyorsa, o zaman mutlu mu yoksa üzgün mü? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Evet, mutlu hissediyor. Bu çocuk (resmi gösterin) ve bu çocuk (resmi gösterin) ikisi de mutlu hissediyor. Bu çocuk (işaret) ve bu çocuk (işaret) AYNI şekilde mi hissediyorlar, yoksa FARKLI hislere mi sahipler? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Evet, ikisi de AYNI dalgayı hissediyor. İkisi de MUTLU hissediyor.

Bu çocuk (nokta) ve bu çocuk (nokta) ağlıyor. İkisi de üzgün hissediyor. AYNI şekilde mi yoksa FARKLI bir şekilde mi hissediyorlar? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Evet, ikisi de AYNI şekilde hissediyor. Çocuğun cevap vermesine izin verildiğini hissediyorlar. Gerekirse “mutlu ya da üzgün” seçeneğini sunun.

Çocuk yanlış cevap verirse, gülen çocuğun mutlu, ağlayan çocuğun ise üzgün hissettiğini tekrarlayın. Soruyu tekrar sorun. Çocuğunuzun dalga geçtiğini biliyorsanız sadece şunu söyleyin: “Benimle dalga geçtiğini biliyorum. ”

Ebeveyn Alıştırması 1: Düşünmek

Amaç: Bu alıştırma sizi, duygular hakkında hem kendi bakış açınızdan hem de başkalarının (çocuk dahil) bakış açısından düşünmeye teşvik etmeyi amaçlamaktadır; bu, yakında çocuğunuza aktaracağınız bilişsel bir beceridir. (Grup toplantıları yapılıyorsa lider tartışmayı teşvik etmek için aşağıdaki soruları kullanabilir.)

(1) Bir arkadaşınız sizi (a) mutlu, (b) üzgün, (c) kızgın hissettirecek ne yapabilir veya söyleyebilir? Belirli bir kişiyi düşünün ve her duygu için nedenini düşünün.

(2) Bir arkadaşınıza (yukarıdaki bir numaralı merhaba ile aynı kişiyi düşünün) sizi (a) mutlu, (b) üzgün, (c) kızgın hissettirecek ne yapabilir veya söyleyebilirsiniz? Neden?

(3) Çocuğunuz sizi (a) mutlu, (b) üzgün, (c) öfkeli hissettiren ne yapıyor veya söylüyor? Neden?

(4) Çocuğunuza (a) mutlu, (b) üzgün, (c) kızgın hissetmesini sağlayacak ne yapabilir veya söyleyebilirsiniz? Neden?

11. Gün

Oyun 10: Ve

Amaç: VE sözcüğünü kullanmak daha sonra çocuğun bir sorunu çözmek için harekete geçmeden önce bir kişinin birden fazla yönünü düşünmesine yardımcı olacaktır. Örneğin annesinin telefonda konuştuğunu VE annesinin arkadaşına kızgın olduğunu aynı anda düşünmeyi öğrenebilir. Bu değerlendirme, çocuğun, kendisinden bir şey istemek için özellikle kötü bir zaman olduğunu anlamasına yardımcı olabilir. VE kelimesini öğretmek bu hedefe doğru atılan ilk adımdır.

Topluluğum setindeki resimleri kullanın ve

Yardım Etme ve Paylaşma seti veya oyunun kavramlarının geçerli olduğu herhangi bir resim.

Bugün yeni bir kelimemiz var. Yeni kelime VE'dir. Hazır mısın?

Bu bir polis memurunun (Benim Topluluğumdan) sorunudur. Bir polis şapkası takıyor. Şapka takıyor VE Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Bu adam hakkında başka ne söyleyebilirsin? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

O bir erkek VE polis şapkası takıyor VE çocuk cevap versin.

Bir şapka takıyor VE takıyor. Başka ne giyiyor? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Evet, şapka takıyor VE bir şapka takıyor (çocuğun cevabını tekrar edin) VE a. Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Eğiliyor VE çocuk cevaplasın ile konuşuyor.

Bu adam hakkında söyleyebileceğimiz çok şey var. O bir erkek VE şapka takıyor VE takıyor VE. Eğiliyor VE başka ne yapıyor? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Motive edici bir teknik olarak, bir orkestra liderinin yaptığı gibi kollarınızı kaldırın, aynı anda VE kelimesini bağırın ve çocuğu sizinle birlikte VE kelimesini bağırmaya teşvik edin.

Şimdi bana polisin ne yapmadığını söyleyin. Çocuğun cevap vermesine izin DEĞİLDİR.

Yürüyen iki kızın resmini çıkarın (Yardım Etme ve Paylaşma flanel pano setinden).

Her iki kıza da çok dramatik bir şekilde işaret edin. Bunlar BAZI kızlar mı yoksa bunlar bir kız mı? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Evet, bunlar BAZI kızlar. AYNI şeyi mi yapıyorlar yoksa FARKLI bir şey mi yapıyorlar? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Evet, onlar da AYNI şeyi yapıyorlar.

Bunlar kızların resimleri. Yürüyorlar. VE yürüyorlar. Bu kızlar hakkında başka ne söyleyebilirsiniz? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Yürüyorlar VE (çocuğun cevabını tekrar edin) VE Çocuk mümkün olduğu kadar yürümeye devam ediyor.

Kızların yapmadığı, yapabileceğin her şeyi bana anlat.

Oyunlar 11-13: Nasıl Anlayabiliriz?

Amaç: Bir çocuk sorunlu bir durumda diğerinin duygularını tanımlayabildiğinde (8-9. Oyunlar), onlara karşı da duyarlı olması önemlidir. Çocuk, bir kişinin nasıl hissettiğini anlamanın birden fazla yolu olduğunu öğrenir ve bu oyunlar bunlardan ikisine odaklanır: izlemek (gözlerimizle görmek) ve dinlemek (kulaklarımızla duymak). Oyunlar, önceden öğrenilen kavramları kullanarak, duyabildiğiniz ama göremediğiniz (örneğin, senaryoyu yüzünüzün önüne yerleştirebilirsiniz) ve gördüğünüz ancak duyamadığınız (bir gülümseme fark edersiniz) hissini yaratmak için tasarlanmıştır. Görmek ve duymak, insanlar hakkında bilgi edinmenin farklı yollarıdır.

12. Gün

Oyun 11: Mutlu-Üzgün, Nasıl Anlayabiliriz?

Bir kuruş, bir kalem ve Sosyal Gelişim setinden esneyen (Birlikte Şarkı Söyleyen) üç çocuğun resmini kullanın.

Bu bir kuruş mu? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Bunu gözlerinizle görebildiğiniz için anlayabilirsiniz. Nasıl söyleyebilirsin? Çocuk cevap verirken Noktanızı çok dramatik bir şekilde gözlerinize görerek.

Şimdi gözlerini kapat ve arkama bir şey saklayacağım. Çocukların gözleri kapalıyken arkanıza bir kalem saklayın. Elimde kalem VEYA anahtar var mı? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Söyleyemezsiniz çünkü artık gözlerinizle göremiyorsunuz.

Tamam, şimdi gözlerini aç. Kalemi göster. Şimdi bana bunun ne olduğunu söyle. Çocuk cevap verir.

Nasıl söyleyebilirsin? Bunu gözlerinize işaret ederek çok dramatik bir şekilde görebilir ve çocuğunuzun “gözler” demesine izin verebilirsiniz. ”

Şimdi Birlikte Şarkı Söylemek adlı resmi çıkarın. Bir çocuk mutlu olabilir. Bir çocuk üzgün olabilir. Resimdeki bir çocuğu işaretleyin. Sizce bu çocuk mutlu mu yoksa SAD mı? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Nasıl söyleyebilirsin? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Eğer çocuk güldüğünü söylüyorsa şöyle deyin: Başka şekilde de anlayabiliriz. Gözlerimizle görerek. Nasıl anlayabiliriz? Noktamızı gözlerinize doğru görerek çok dramatik bir şekilde çocuğun “gözler” demesine izin verin. ”

EĞER gülümsüyorsa (gülüyorsa), mutlu mu yoksa üzgün mü? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Evet, mutlu. Bir çocuk mutluysa üzgün DEĞİLDİR.

Bu çocukların hepsi esniyor. AYNI şeyi mi yapıyorlar yoksa FARKLI bir şey mi yapıyorlar? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Evet hepsi AYNI şeyi yapıyorlar. Hepsi uzanıyor.

Hepsi gülümsüyor. Hepsi gerekirse "mutlu ya da üzgün" seçim hakkı verildiğini hissediyor. Evet, hepsi mutlu hissediyor. Hepsi AYNI şekilde mi yoksa FARKLI bir şekilde mi hissediyor? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Evet, hepsi AYNI şekilde hissediyorlar.

Mutlu olduklarını nasıl anlayabiliriz? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Çocuğunuz güldüğünü söylüyorsa şunu söyleyin: Güldüğünü nasıl anlayabiliriz? Noktamızla gözlerinizi görebiliriz.

13. Gün

Oyun 12: Nasıl Anlayabiliriz? Gözlerimizle ve Kulaklarımızla

Biraz daha gözlerimiz hakkında konuşalım. Bana gözlerini göster. Gözlerine işaret et. Gözlerimizle görebiliriz. Gözlerimizle neler yapabiliriz? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Evet gözlerimizle görebiliriz.

Şimdi gözlerinizi kapatın. Onları kapalı tutun. İki elinizle gözlerinizi kapatın. Artık gözlerinle görebiliyor musun? Çocuk cevap verir. Hayır, gözleriniz kapalıyken göremezsiniz.

Şimdi gözlerinizi açın. Artık gözlerinle görebiliyor musun? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Evet, gözlerin açıkken gözlerinle görebilirsin.

Şimdi kulaklarımızdan bahsedelim. Kulaklarınıza doğrultun. Kulaklarımızla duyabiliyoruz. Kulaklarımızla ne yapabiliriz? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Evet, arabalarımızla duyabiliyoruz. Kulaklarımızla görebilir miyiz? Çocuk cevap verir. Hayır kulaklarımızla göremiyoruz. Arabalarımızla neler yapabiliriz? Çocuk cevap verir. Evet, wc ile duyabiliyoruz

kulaklarımız. Gözlerimizle duyabilir miyiz? Çocuk cevap verir. Hayır gözlerimizle duyamayız. Gözlerimizle neler yapabiliriz? Çocuk cevap verir. Evet gözlerimizle görebiliriz.

Gülüyorum. Göstermek. Mutlu muyum yoksa üzgün müyüm? Çocuk yanıt verir. Mutlu olduğumu nasıl söylersin? Yanıt "Gülüyorsun" ise şöyle deyin: Güldüğümü nasıl anlarsınız? Beni gözlerinle gördün mü? Çocuk cevap verir. Beni kulaklarınla duydun mu?

Şimdi iki şekilde söyleyebilirsiniz. Mutlu olduğumu anlamanın bir yolu beni gözlerinle görmektir. Gözleri işaret edin. Güldüğümü görebilirsin. Başka bir yol, ikinci yol (iki parmağınızı gösterin), mutlu olduğumu anlamanın yolu, güldüğümü kulaklarınızla duymaktır. Kulaklara doğrultun.

14. Gün

Oyun 13: Daha Fazlasını Nasıl Anlayabiliriz?

Gözlerim gözlere işaret edebilir.

Kulaklarım kulakları işaret edebilir.

Gözlerim ve kulaklarım AYNI şeyi mi yapıyor? Çocuk yanıt verir. Güzel, gözlerim görebiliyor. Kulaklarım Çocuk cevap VEREMEZ.

Gözlerimin yapamadığı neyi kulaklarım yapabilir? Çocuk yanıt verir. Evet kulaklarım duyabiliyor. Gözlerim cevap vermiyor. Çocuk cevap vermiyor.

Yüzünüzü büyük bir kitap veya kağıtla örtün ve dramatik bir şekilde gülün. Mutlu muyum yoksa üzgün müyüm? Çocuk cevap verir. Nasıl söyleyebilirsin? Kitabı yüzünüzün üzerinde tutun. Çocuğunuz güldüğünüzü söylüyorsa şunu söyleyin: Güldüğümü nasıl anlarsınız? Beni gözlerinle görebiliyor musun? Çocuk cevap verir. Beni kulaklarınla duyabiliyor musun? Çocuk cevap verir. Evet, beni duyabiliyorsun. Kitabı götürün.

Artık birinin mutlu olup olmadığını anlamanın iki (iki parmağınızı gösterme) yolu var. Bunun bir yolu gözlerimizle GÖRMEK. Gözleri işaret edin. Tek yol nedir? Gözlerinizi işaret eden Tutmamızla görmek için. İkinci yol ise ______.. ile duymaktır.

Kulaklarınıza işaret etmeye devam edin. Mutlu olup olmadığımı anlamanın üç numaralı yolunu düşünebilen var mı? Çocuğunuz “Sana sorun” diyorsa

sormaya teşvik edin. Üçüncü bir yol düşünemiyorsa dersi sonlandırın.

Ebeveyn Alıştırması 2: Düşünmek

Amaç: Bu alıştırma, birinin nasıl hissettiğini öğrenmenin çeşitli yolları hakkında düşünmeyi teşvik etmeyi ve ilk önce çocuğunuza öğrettiğiniz düşünme öğeleri olan başkalarının duygularına karşı daha fazla duyarlılık geliştirmeyi amaçlamaktadır.

(1) Çocuğunuzun (a) mutlu, (b) üzgün, (c) kızgın olduğunda böyle hissettiğini nasıl anlarsınız? Belirli bir zamanı düşünün. Başka nasıl söyleyebilirsin? Onun nasıl hissettiğini nasıl öğrenebilirsin?

(2) Çocuğunuza nasıl hissettiğinizi öğrenmesi için nasıl rehberlik edebilirsiniz?

(3) Çocuğunuzun, düşündüğünüzden farklı bir şekilde hissettiğini fark etmenizi sağlayan bir şey söylediği bir zamanı düşünebiliyor musunuz? Ne oldu? Neden öyle düşündün?

NOT: Çocuğun başkalarının ne yaptığının ve nasıl hissettiğinin farkına varmasına daha fazla yardımcı olmak için günün diğer saatlerinde öğrenilen kavramları uygulayabilirsiniz. Genellikle çocuğa erkek kardeşinin (veya ebeveyninin) ne yaptığını sorabilir ve ardından şunu sorabilirsiniz: Nasıl anlarsınız? ile görebilirsiniz. Onun (benim) bunu yaptığını duyabiliyor musun? Şimdi nasıl hissediyor, mutlu mu yoksa üzgün mü? Nasıl söyleyebilirsin?

15. Gün

Oyun 14, Bölüm 1: Bireysel Tercihleri Öğrenmek - Soru Sormak

Amaç: Farklı insanların aynı şey hakkında farklı şekillerde hissedebileceklerinin, yani "Ben bu konuda mutluyum, ama o üzgün hissediyor" gibi daha sonra farkına varılmasının yanı sıra, başkalarının tercihlerine duyarlılık da ne yapılacağına karar vermede önemlidir. : “Ben oyuncak bebekleri severim ama o sevmez.” Bu tür bir bakış açısı, arkadaşından oyuncak isteyen bir çocuğun, arkadaşını neyin mutlu edip neyin etmeyeceğini düşünmesine yardımcı olacaktır. Çocuk, farklı insanların farklı şeylerden hoşlanabileceğini öğrenir.

ve sorun değil. Başkalarının nasıl hissettiklerini ve nelerden hoşlandıklarını öğrenmenin üçüncü bir yolu olan SORMA tanıtıldı. Çocuk artık insanların nelerden hoşlandığını (ve nasıl hissettiklerini), yaptıklarını izleyerek, söylediklerini duyarak ve emin olmadıklarını sorarak düşünebilir.

Bir çocuk oynuyorsa kuklalar gerçek çocukların yerini alabilir. Birden fazla çocuk katılıyorsa çocukları çağırın.

Resimler için Evcil Hayvanlarımız kitapçığı ve Aile Yüzü Kuklaları kullanışlıdır.

Bir köpeği işaret edin. bunun ne olduğunu biliyor musun? Çocuk yanıt verir. Evet. Bir köpek. Kediyi işaret edin. bunun ne olduğunu biliyor musun? Çocuk yanıt verir. Evet, bir kedi.

Oynamak için bir kedi VEYA bir köpek seçebilseydiniz - bu yalnızca birini seçebileceğiniz anlamına gelir (tek parmağınızı gösterin) - hangisini seçerdiniz? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Çocuk sözlü olarak yanıt vermezse, seçeceği kişiyi işaret etmesi için onu teşvik edin. (Çocuğun seçimini tekrarla) seçeneğini seçersiniz.

Yüzünüze bir erkek kukla yerleştirin ve karakter sesiyle şunu söyleyin: Merhaba, ben Terry. Ben (çocuğun seçimi) seçeneğini seçerdim. (Seçimi tekrarla) seçeneğini seçtiniz. Ben (aynı seçimi tekrarla) seçeneğini seçtim. AYNI şeyi mi seçtik, yoksa FARKLI bir şeyi mi? Çocuk cevap verir. Evet, AYNI şeyi seçtik. İkimiz de (seçimi tekrarla) seçeneğini seçtik.

Yüzünüze bir kız kuklası yerleştirin ve ilkinden farklı bir karakter sesiyle şunu söyleyin: Merhaba, ben Nancy. Ben seçiyorum (çocuğun seçmediğini). Siz (çocuğun seçimi) seçeneğini seçtiniz. AYNI şeyi mi seçtik yoksa FARKLI bir şeyi mi seçtik? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Evet, sen ve Nancy farklı bir şey seçtiniz. (Seçimi tekrarla) seçeneğini seçtiniz. Nancy (karşıt seçeneği belirtin) seçeneğini seçti. Sen ve Nancy FARKLI şeyler seçtiniz. Farklı insanların farklı şeyleri seçmesi doğru mudur? Çocuk cevap verir. Evet, farklı insanların farklı şeyler seçmesinde sorun yok.

Herkes (iki kuklayı havaya kaldırın) AYNI şeyi mi seçti? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Hayır, FARKLI şeyler seçtiniz.

Papağan resmini kullanın. Bobby, bu papağan Terry'yi (kukla) mutlu eder mi? Çocuk cevap verir. Nasıl öğrenebiliriz? Çocuk cevap verir.

Hadi ona sor. Ebeveyn, kuklaya: Terry, bir papağan seni mutlu eder mi? Terry'yi yüzünüzün önüne getirin ve Terry'nin sesiyle şunu söyleyin: Evet, bir papağan beni mutlu eder.

Kukla yüzünü uzaklaştırın. Papağanın Terry'yi mutlu edip etmeyeceğini ona SORDUĞUMUZ için öğrendik. Biz ne yaptık? Çocuğun cevaplamasına izin veriyoruz.

Bir papağanın Terry'yi mutlu edip etmeyeceğini öğrenmek için iki yöntem kullandık. Biz ona sorduk VE onun bize (kulaklarımızı işaret ederek) anlattığını duyduk. Nasıl sorduk? Papağan seni mutlu eder mi dedik.

Elinizde tutulan Nancy kuklasıyla konuşun. Nancy, bir papağan seni mutlu eder mi? Nancy'yi yüzünüzün önüne getirin ve Nancy'nin sesiyle şunu söyleyin: Hayır, bir papağan beni mutlu ETMEZ.

Kukla yüzünü uzaklaştırın. Bir papağan Terry'yi mutlu ederdi. Bir papağan Nancy'yi mutlu ETMEZ. Farklı çocuklar farklı şeylerden hoşlanırlar.

Çocuğa: Eğer bu papağanı VEYA bu midilliyi seçebilseydiniz ve yalnızca birini seçebilseydiniz (bir parmağınızı gösterin), hangisini seçerdiniz? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

{Çocuğun seçimini tekrarla) seçeneğini seçersiniz. Sizce hangisini seçerdim? Nasıl öğrenebilirsin? Bana sorabilir misin? Çocuğun sormasına izin verin, sonra ona cevap verin. Eğer çocuğunuz sormuyor ama papağan gibi bir cevap veriyorsa şu şekilde devam edin: Hayır, ben midilliyi seçerdim (çocuğun söylediklerinin tersi). Bak, bana sorman gerekiyordu.

Zamanın ve ilginin izin verdiği kadar çok sayıda resim çiftiyle oyunu tekrarlayın.

16. Gün

Oyun 14, Bölüm 2

Önceki günün oyununu tekrarlayın.

Ulaşım setinden resimler mükemmel.

Ebeveyn Alıştırması 3: Düşünmek

Amaç: Bu alıştırma, farklı insanların farklı şeylerden hoşlandığını takdir etmenize ve diğer insanların (çocuğunuzunkiler dahil) tercihlerini öğrenmenin yollarını düşünmenize yardımcı olmak için tasarlanmıştır.

(1) Sevdiklerinizi ve sevmediklerinizi düşünün: (a) Hangi yiyecekleri seversiniz? (b) Sevdiğiniz bir yemeği sevmeyen birini tanıyor musunuz? (Grup tartışması yapılırsa eğitmen her ebeveyne soru sorabilir ve yiyecek tercihlerindeki farklılıklara dikkat çekebilir.) (c) Hangi yiyecekleri sevmezsiniz? (d) Sizin hoşlanmadığınız bir şeyi seven birini tanıyor musunuz (veya grupta biri var mı)?

(2) 1. soruyu TV şovları veya ilgilendiğiniz herhangi bir konu için tekrarlayın.

(3) Arkadaşınızın (veya gruptaki diğer ebeveynin) neyi sevip neyi sevmediğini nasıl öğrenebilirsiniz? Sormaktan başka nasıl öğrenebilirsin?

(4) Çocuğunuzun neyi sevip neyi sevmediğini nasıl öğrenebilirsiniz? (a) Çocuğunuzun ne yaptığını izleyerek öğrendiğiniz bir zamanı düşünebiliyor musunuz? Bunu tarif edebilir misin? (b) Çocuğunuzun söylediklerini duyarak bunu öğrendiğiniz bir zamanı düşünebiliyor musunuz? Bunu tarif edebilir misin? (c) Ona sorarak öğrendiğin bir zamanı düşünebiliyor musun? Bunu tarif edebilir misin?

1. Gün 7

Oyun 15: Beğendin mi?

Amaç: Çocuk, başkalarının duygularını tanımanın ve öğrenmenin ötesinde, onları etkilemenin yollarını düşünmeye başlar. İnsanların tercihlerini dikkate almak bu yollardan biridir. Küçük çocuklar çoğu zaman başkalarının da kendilerinin yaptığı şeyleri beğendiğini varsaydıkları için (çoğunlukla hatalı sonuçlara ve dolayısıyla başarısız çözümlere yol açan bir varsayım), "Beğendin mi?" başkalarının tercihlerini öğrenmenin bir yolu olarak eklenmiştir. Aynı amaca yönelik yeni bir konsept olan MAYBE tanıtıldı. “Belki (resim yapmayı) seviyor, belki sevmiyor. ” Ön-kullanma

Şiddetle öğrenilen kavramlarla çocuk, bloklar VE koşma gibi birden fazla şeyi sevmenin mümkün olduğu fikrini düşünür; Birini mutlu etmenin bir yolu başarılı olmazsa, FARKLI bir yol denemek mümkündür.

Aile Yüzü Kuklalarını kullanın.

Bugün diğer çocukları mutlu etmenin yollarını düşüneceğiz. Hazır mısın?

Terry'yi (kukla) mutlu etmek için yapabileceğimiz tüm yolları, yapabileceğimiz veya söyleyebileceğimiz her şeyi düşünelim. Terry'yi önünüzde tutun. Çocuğa: Bir fikrin var mı? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

BELKİ bu Terry'yi mutlu ederdi. BELKİ bu Terry'yi mutlu etmezdi. Nasıl öğrenebilirsin? Eğer çocuk sormazsa şunu söyleyin: Ona SORAR MISINIZ?

Çocuk sorduktan sonra kuklanın karakter sesiyle cevap verin: Evet (çocuğun fikrini tekrar edin) beni mutlu eder.

Terry'yi mutlu etmenin bir yolu bu. Şimdi Terry'yi mutlu etmenin farklı bir yolunu düşünebiliyor musun? 2. yol mu? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Terry'nin sesiyle şunları söyleyin: Hayır, (çocuğun ikinci fikri) beni mutlu ETMEZ.

Ah, bu fikir Terry'yi mutlu etmedi. FARKLI bir şey düşünmeniz gerekecek. Bırakın çocuk sorsun ve Terry çocuğun üçüncü fikrine evet diyor.

Şimdi “Beğendin mi?” adlı bir oyun oynayacağız. “Beğendin mi?” diye sormak insanları neyin mutlu ettiğini bulmanın bir yoludur.

Bobby, bloklarla inşaat yapmayı sever misin? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Koşmayı sever misin? Çocuk cevap verir. Dondurma sever misin? Çocuk cevap verir.

Çocuğunuz üçüne de evet yanıtı verirse şunu söyleyin: Blokları, koşmayı ve dondurmayı seviyorsunuz. Farklı şeyler AYNI çocuğu mutlu eder.

Terry'yi (kukla) alın ve onunla sanki bir vantrilokmuş gibi konuşun. Terry'ye: Terry, bloklarla inşa etmeyi seviyor musun? Terry'nin karakter sesiyle: Hayır, bloklarla inşa etmeyi sevmiyorum.

Çocuğa: Bloklarla inşa etmeyi seviyorsun. Terry bunu yapmıyor

Bloklarla inşa etmeyi seviyorum. Sen ve Terry AYNI şeyden hoşlanmıyorsunuz.

Kız kuklayı al, Nancy. Çocuğa: Nancy oyuncak bebekleri sever mi? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Eğer çocuk evet ya da hayır yanıtını verirse şunu yapın: Nasıl öğrenebilirsin? Ona sorabilir misin?

Nancy'nin sesiyle şunu söyleyin: Evet, oyuncak bebekleri severim.

Çocuğa: Oyuncak bebekleri sever misin? Eğer çocuk evet derse şunu söyleyin: Oyuncak bebekleri seviyorsunuz. Nancy oyuncak bebekleri sever. Sen ve Nancy bu durumdan hoşlandınız. Gerekirse "aynı" veya "farklı" seçeneğini belirtin. Eğer çocuk hayır derse şunu söyleyin: Oyuncak bebekleri sevmiyorsunuz. Nancy oyuncak bebekleri sever. Farklı çocuklar farklı şeylerden hoşlanırlar. İnsanların nelerden hoşlandığını bulmamız lazım. İlgi izin verdiği sürece devam edin. Çocuğunuzun “Beğendin mi?” cümlesine kapılmasına izin verin. Birden fazla çocuk oynuyorsa, onları birbirlerine neyi sevip neyi sevmediklerini sormaya teşvik edin.

18. Gün

Oyun 16: Daha Fazla Duygusal Farkındalık

Amaç: Başkalarını MUTLU hissettirmenin yolları problem çözmede önemli olduğu gibi, kişilerarası olumsuz sonuçlardan kaçınmanın yolları da önemlidir. Üçüncü bir duygu olan KIZGIN (DELİ) tanıtılırken önceki kavramlar devam ettirilir.

Aile Yüzü Kuklalarını kullanın.

Çocuğa: Bana mutlu bir yüz gösterebilir misin? Birlikte mutlu bir yüz çizelim. Şimdi bana üzgün bir yüz gösterebilir misin?

İnsanların hissedebileceği iki yolu biliyoruz. Tek yol (tek parmağını göstermek) MUTLUDUR. Mutluluğu taklit et. İkinci yol (iki parmağı göster) SAD'dir. Üzgün taklit et. Üç numaralı yol var (üç parmağı göster), KIZGIN. Kızgınlığı taklit et. MAD ve ANGRY AYNI duygudur. Bundan sonra hangi terimi tercih ederseniz onu kullanın.

Hadi bir hikaye uyduralım. Terry'nin (kukla) kurabiyeleri sevdiğini bildiğimizi varsayalım. Kurabiye yemesine izin verirsen bu Terry'yi mutlu eder mi? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Terry'ye: Bobby'nin sana kurabiye vermesi seni mutlu eder mi? Terry'nin sesiyle: Evet.

Evet, bu Terry'yi mutlu ederdi. Terry nasıl hissedebilir?

eğer ona kurabiye yedirmediysen? Çocuk cevap verir. Evet, üzgün (veya kızgın) hissedebilir. İfadeyi göster.

Şimdi Terry'nin elinde bir kurabiye olduğunu ve sizin de onu elinden kapıp yediğinizi varsayalım. Kapma hareketini taklit edin. Bu Terry'yi nasıl hissettirebilir? Çocuk cevap verir. Belki bu Terry'yi kızdırırdı. İfadeyi göster. Hadi bulalım.

Terry'ye: Terry, eğer Bobby senden bir kurabiye kaparsa bu sana nasıl hissettirirdi? Terry'nin sesiyle: MAD.

Bak, ona sorduk ve sinirleneceğini öğrendik. VE onun bize kulaklarımızı işaret ederek söylediğini duyduk.

Dışarısının çok soğuk olduğunu ve Terry'nin eldiveni olmadığını varsayalım. Bu yüzden seninkini aldı. Mutlu mu hissedersin yoksa kızgın mı hissedersin? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Birisi kurabiyenizi kırıp yese sinirlenir misiniz? Çocuk cevap verir. Seni başka ne kızdırır ki? Çocuk cevap verir.

Seni ne mutlu ederdi? Çocuk cevap verir. Başka ne? Çocuğun söyleyebildiği kadar çok şey söylemesine izin verin.

Birden fazla çocuk oynuyorsa, oyun boyunca her çocuğun belirli noktalarda cevap verme şansına sahip olmasına izin verin.

19. Gün

Oyun 1 7: Neden-Çünkü

Amaç: Çocuğun kendi davranışının başkası üzerindeki, başkalarının davranışının da kendisi üzerindeki etkisini anlamasına yardımcı olmak için nedensellik kavramı sunulmaktadır. NEDEN ve ÇÜNKÜ kelimelerini kullanan bu oyun, bir çocuğun neden böyle hissettiğine odaklanıyor. “Oyuncağını aldığım için kızgın.” Neden-çünkü bağlaçları daha sonra sonuçsal düşünmeye yardımcı olacaktır; örneğin, “Oyuncağını aldığım için bana vurdu. Şimdi oyuncağını alırsam bana tekrar vurabilir. ”

Bu oyunun ilk bölümünde Sosyal Gelişim setinden yerde oturan, top oynayan iki erkek çocuğunun resmi kullanışlıdır. İkinci bölüm için aynı setten bisikletten düşen bir kız çocuğunu ve yanında duran bir erkek çocuğunu gösteren bir resim faydalı olacaktır.

Bu çocuk mutlu mu hissediyor yoksa üzgün mü? Çocuk cevap verir. Nasıl söyleyebilirsin? Eğer çocuk "Gülümsüyor" derse şunu söyleyin: Gülümsediğini nasıl anlarsınız? __Gözlerine işaret edebilirsin.

Şimdi yeni bir soru soracağız. Soru NEDEN'dir. Şimdi dinle. NEDEN (duraklama) bu çocuk mutlu? ÇÜNKÜ . Çocuk yanıt verir.

Bu oyunun amacı bu çocuğun mutlu olabileceği birçok nedeni düşünmektir. Mutlu olabilir çünkü (ilk yanıtı tekrarlayın) VEYA. FARKLI BİR NEDEN düşünebiliyor musunuz? Çocuk yanıt verir. Cevabını tekrarlayın ve şunu söyleyin: Bu yüzden olabilir. Bir çocuğa “farklı bir neden” sorulduğunda devam etmeden önce ilk cevabını tekrarlaması önemlidir. Bu sayede çocuk ilk cevabının duyulmadığını veya kabul edilmediğini düşünmez.

Şimdi oyunun amacı birçok nedeni düşünmektir. FARKLI bir şey düşünebiliyor musunuz çünkü? Çocuğun nedenleri bitene kadar devam edin. Çocuğunuz üzgün olduğunu söylüyorsa ona nedenini sorun. “Top gözüne çarpabilir” gibi mantıklı bir düşüncesi olabilir. Bundan sonra eğer bir cevap beklenenin tersi olursa mutlaka nedenini sorun.

Bisiklet resmini çıkar. Bu kız nasıl hissediyor? Gerekirse "mutlu" veya "üzgün" seçeneğini kullanın. Nasıl anlarsınız?// “Ağlıyor” veriliyor, sorun: Ağladığını nasıl anlarsınız? __Gözlerinize işaret ederek görebilirsiniz.

Neden üzgün? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Neden bisikletten düştü? Çünkü Çocuk cevap veriyor.

Bu bir tane çünkü. Pek çok farklı neden düşünelim. Çocuğunuzu fikir edinmek için ağaç gibi resmin tamamına bakmaya teşvik edin.

Bu çocuk (resmi işaret ederek) onu mutlu etmek için ne yapabilir veya söyleyebilir? Çocuk yanıt verir.

Bu bir yol. İkinci yolu düşünebiliyor musun? Bu kızın daha iyi hissetmesine yardımcı olacak birçok yol düşünelim. Çocuk bir fikir verdikten sonra şunu söyleyin: Şimdi ikinci yolumuz var. Bu çocuk (ilk fikri tekrarlayabilir) VEYA (ikinci fikri tekrarlayabilir) yapabilir. Üç numaralı yol var mı? Başka fikir teklif edilmeyene kadar devam edin.

20. Gün

Oyun 18, Bölüm 1: Daha Fazla Bireysel Tercih

Amaç: Farklı çocukların farklı şeylerden hoşlandığının daha fazla tanınması ve bunu öğrenmenin yolları vurgulanır.

Yararlı bir resim, Yiyecek ve Beslenme setindeki meyvelerden (üzüm, karpuz, muz, elma, portakal) oluşan bir resimdir. Ayrıca Aile Yüzü Kuklalarını da kullanın.

Bobby, eğer yemek için bu meyvelerden birini seçebilseydin (bir parmağını göster) ve sadece birini seçerdin, hangisini seçerdin? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Neden şunu seçersiniz? Çünkü -Çocuk cevap versin.

Terry'ye (kukla): Bobby'nin seçtiği meyvenin aynısını mı seçerdin yoksa FARKLI bir şeyi mi seçerdin?

Terry'nin sesiyle: FARKLI bir şey seçerdim. (Çocuğun seçmediği bir şeyi adlandırın) seçeneğini seçerdim.

Bobby, burada hoşlanmadığın bir şey mi var? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Tekrar seçimini sevmiyorsunuz. Hoşlanmadığınız başka bir şey var mı? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Sevmiyorsunuz Olumsuzlama hakkındaki bilgisini kontrol etmek için şunu sorun:

•    Elmaları severmisin?

•    Muz sever misin?

• Karpuzu sever misiniz?

•    Üzüm sever misin?

•    Portakal sever misin?

Terry'nin neyi sevdiğini öğrenebilir misin? Gerekirse şunu sorun: Ona sorabilir misiniz?

Birden fazla çocuk oynuyorsa, çocukları birbirlerine neyi sevip neyi sevmediklerini sormaya teşvik edin.

21. Gün

Oyun 18, Bölüm 2

Topluluğum setindeki hasta bir çocuğu yatakta gösteren resim yararlı olabilir.

Bu kız nasıl hissediyor? Çocuk yanıt verir. Çocuğunuz, kızın gülümsediği için mutlu olduğunu söyleyebilir. Aşağıdaki diyalog, çocukların aynı şey hakkında ne kadar farklı duygulara sahip olabileceğini gösterebilir.

Yatakta hasta olsaydınız mutlu mu hissederdiniz yoksa üzgün mü hissederdiniz? Çocuk cevap verir.

Sizce neden bu kız (resmi gösterin) hissedebilir (çocuğun söylediklerini tekrar edin)? Çünkü çocuğun cevap vermesine izin verin.

Bunun bir nedeni bu, bir ÇÜNKÜ. Farklı bir ÇÜNKÜ düşünebiliyor musunuz? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

İlgi izin veriyorsa Yiyecek ve Beslenme setinden daha fazla resim kullanın ve oyunu tekrarlayın.

22. Gün

Oyun 19: Bir Hikaye

Amaç: Daha önce öğrenilen kavramları gözden geçirmek için uygun yerlerde fırsatlar ortaya çıktıkça sorular sorarak ticari bir çocuk hikayesi okuyabilirsiniz.

Herhangi bir hikaye kullanılabilir. Örnek olarak, Bir Arkadaşım Olacak mı? hikayesi. burada kullanılıyor.

Hikayedeki şu satırdan sonra “Sarah, Margaret'e bir sır veriyordu. Jim onlara baktı. Arkadaşı neredeydi?” şu diyaloğu ekleyin: Biliyorsunuz, Jimmy gerçekten bir arkadaş istiyor. Kimse onunla oynamıyor. Jim şimdi nasıl hissediyor? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Sizce neden üzgün hissediyor? Çocuk yanıt verir.

Ebeveyn Alıştırması 4: Düşünmek

Amaç: Bu alıştırmanın amacı, sorunlu bir durumda ne olduğuna ilişkin gerçekleri nasıl öğrenebileceğinizi düşünmektir. Çocuğunuzun bir akranıyla veya bir yetişkinle gerçek bir sorunu olduğunda kullanabileceğiniz diyalog teknikleriyle tanıştırılırsınız. Bu alıştırma yalnızca şu ana kadar ele alınan kavramları içermektedir; gerçek sorunlar ortaya çıktığında kullanabileceğiniz tam diyalog tekniklerinin öncüsü olarak hizmet eder.

Diyelim ki çocuğunuz içeri giriyor ve başka bir çocuğun ona vurduğunu söylüyor.

Söyleyebileceğiniz veya yapabileceğiniz ilk şey nedir? Sonra ne

olur mu? Çocuk ne söylüyor veya ne yapıyor? Ve daha sonra? Bir şey söylendi mi, yapıldı mı? Şimdi bunu bir kez daha düşünelim. Adımlar halinde.

(1) Çocuğunuz ilk kez birinin kendisine vurduğunu söylediğinde, çocuğun bunları gördüğü gerçekler nelerdir? Çocuğunuzun gerçeklere nasıl baktığını nasıl öğrenebilirsiniz? Ona hangi soruları sorabilirsiniz?

(2) Gördüğünüz gibi gerçekler nelerdir? Tam olarak ne dedi? Birinin ona vurduğunu söylediğinde nasıl hissediyordu? Nasıl söyleyebilirsin? Onun nasıl hissettiğini anlamanın birden fazla yolunu düşünebiliyor musun?

(3) Siz ve çocuğunuzun gördüğü gerçekler farklı mı?

(4) Çocuğunuza tüm gerçekleri öğrenmek için ne tür sorular sorabilirsiniz?

(5) Çocuk vurulduğunda ne yaptı? Yaptığı şeyi neden yaptı? Yaptığı şeyi neden yaptığını nasıl öğrenebilirsin?

(6) Yaptığınız şeyi neden söylediniz veya yaptınız? Başka bir sebep var mı?

Şimdi bir anne ile çocuğu arasındaki iki diyalog örneğine bakın.

Bir Numaralı Anne:

Çocuk: Anne, Tommy bana vurdu.

Anne: Ona karşılık ver.

Çocuk: Ama korkuyorum.

Anne: Kendini savunmayı öğrenmelisin.

Çocuk: Tamam anne.

İki Numaralı Anne:

Çocuk: Anne, Tommy bana vurdu.

Anne: Neden sana vurdu? Çocuk: Bilmiyorum.

Anne: Tommy sana vurduğunda sen ve Tommy ne yapıyordunuz?

Çocuk: Oynuyor.

Anne: O sana vurduğunda sonra ne yaptın?

Çocuk: Hiçbir şey.

Anne: Neden hiçbir şey yapmadın?

Çocuk:	Onu tekmeledim.
Alo şu:	O sana vurdu ve sen de onu tekmeledin mi?
Çocuk:	Evet.
Anne:	Tamam, onu tekmeledin. Anlıyorum.
Çocuk:	Anne, ona aptal dedim.
Anne:	Ne zaman?
Çocuk:	Kamyonumu aldığında.
Başka:	Bu yüzden mi sana vurdu?
Çocuk:	Evet!

Şimdi bu diyalogları düşünelim.

(1) 1 numaralı annenin diyaloğu iki numaralı annenin diyaloğundan ne bakımdan farklıdır?

(2) Hangi anne daha etkiliydi? Neden?

(3) Hikayede, bir numaralı annenin, iki numaralı annenin öğrendiğini asla öğrenemeyeceği hangi gerçekler vardı?

(4) İki numaralı anne onları nasıl buldu?

(5) Annelerden biri çocuğunun duygularını öğrenmek için ne söylemiş olabilir?

(6) İki numaralı annenin ses tonu ve soru sorma şekli, çocuğu gerçekte ne olduğunu anlatmaya sevk eden ne gibi belirgindi?

23. Gün

Oyun 20: Sırada Ne Olacak? (Başlangıç Sonuçları)

Amaç: Bu oyun, önceden öğrenilen kelime kavramlarına ve problem çözme öncesi düşünme becerilerine dayalı olarak sonuçsal düşünmeyi öğretir. Yalnızca insanların duyguları dikkate alınmaz, aynı zamanda bir kişinin eylemlerinin, örneğin başka bir kişinin ne yapabileceği veya söyleyebileceği gibi diğer etkileri de tahmin edilir. Birinin eylemlerinin diğeri üzerindeki etkisi hiçbir zaman kesin olmadığından, AUGHT kelimesi ortaya atılmıştır. Amaç, çocuğun bir eylemin iyi bir fikir olup olmadığını düşünerek sorunlara kendi çözümlerini değerlendirmesine yardımcı olmaktır. ÇÜNKÜ bundan sonra ne olabileceğine karar verin.

Aile Yüzü Kuklalarını kullanın.

Gelin birlikte bir hikaye uyduralım, size yardımcı olacağım. Farz edelim ki Terry'nin (kukla) tablosunun üzerine bir şeyler karaladınız ve o bundan hoşlanmadı. Kendini nasıl hissedebilir, mutlu mu, kızgın mı? Çocuk cevap verir.

Neden böyle hissediyor olabilir? Çünkü Çocuk cevap veriyor.

Terry'nin hissedeceğini biliyoruz (çocuğun tepkisini tekrarlayın). Hadi hikayede bundan sonra neler olabileceğini uyduralım. Terry bundan sonra ne yapabilir veya söyleyebilir? Unutma, onun resminin üzerine karalamıştın. Karalama hareketi yapın. Terry bu konuda ne yapabilir? Çocuk cevap verir.

Yapabileceği şeylerden biri de bu. Terry'nin resmine karaladıysanız, O ZAMAN çocuğun cevabını tekrarlayabilir.

Onun resminin üzerine karalama yaparsanız Terry başka ne yapabilir veya söyleyebilir? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Şimdi gerçekleşebilecek iki şey var. Çocuğun söylediği her iki şeyi de tekrarlayın. OLABİLECEK başka bir şey düşünebiliyor musunuz? Terry'nin yapabileceği başka bir şey var mı? Söylemek?

24. Gün

Oyun 20 şöyle devam etti:

Kuklaları ve herhangi bir resmi kullanarak, karalama yerine "bir çocuk diğerine ağlayan bebek dedi" ifadesini kullanarak oyunu 23. gün boyunca tekrarlayın. Yardım Etme ve Paylaşma setinden kesitler mükemmel.

Ağlayan bebek olarak adlandırılan çocuğa atıfta bulunarak, "Nasıl hissediyor olabilir?" gibi sorular kullanın. "Bundan sonra ne yapabilir?" "Bundan sonra ne söyleyebilir?"

24. gün devam etti

Oyun 21: Kukla Hikayesi - 1. Bölüm, Duygular;

Bölüm 2, Nasıl Öğrenebilirim?

Amaç: Hayvan kuklalarıyla resimlenen hayali bir hikaye, daha önce senaryoda ele alınan problem çözme unsurlarını içerir. Bölüm 1 (24. Gün), bir bireyin diğerinin daha iyi hissetmesine yardımcı olduğu bir durumu anlatır. Bölüm 2 (25. Gün) gösterimi

kişilerarası düşüncenin üç önemli yönünü ortaya koyar: (1) aynı kişi farklı zamanlarda FARKLI şeylerden hoşlanır (kişi HER zaman aynı şeyi yapmaktan hoşlanmaz); (2) başkaları hakkında hatalı bir sonuca varmaktan kaçınmak için kişinin bir durum hakkında bilgi (gerçekler) toplaması gerekir; (3) Başkalarının tercihlerini öğrenmek kişilerarası bir sorunun çözümüne yardımcı olur.

Allie Hikayesi, Bölüm 1

Bir timsahı ve bir balinayı temsil edebilecek hayvan el kuklaları kullanın. Aşağıdaki hikayeyi Timsah Allie ve balina için farklı seslerle anlatın. Konuşurken kuklaların ağızlarını hareket ettirin.

Allie:	Ben Timsah Allie'yim. Bacaklarım yok. Çocuklarla koşup oynayamıyorum. Keşke çocuklarla koşup oynayabilseydim.
Ebeveyn:	Kuklanın kafasını aşağıya çevirerek üzgün bir ses kullanın. Timsah Allie şimdi nasıl hissediyor? Çocuk yanıt verir. Neden üzgün hissediyor? Çünkü__Çocuk yeniden- katlar. Bir gün Balina Whipple, Allie'nin ağladığını gördü.
Whipple: Allie:	Allie, neden bu kadar üzgünsün? Çünkü hızlı koşup çocuklarla oynayamıyorum.
Whipple:	Ama yüzebilirsin. Diğer tüm timsahlardan daha hızlı yüzebilirsin. Diğer tüm timsahlar onlarla oynamanı istiyor. Senden çok hoşlanıyorlar.
Ebeveyn:	Allie gülümsedi ve güldü. Kuklanın ağzını iyice açın. Timsah Allie şimdi nasıl hissediyor? Çocuk cevap verir. Evet, mutlu hissediyor. Daha önce nasıl hissediyordu? Başını tekrar yere koy. Çocuğun cevap vermesine izin verin. Bakın, önceden üzgündü ve şimdi (çok dramatik bir şekilde, kuklanın ağzını açar, duraklar) mutludur. Artık farklı hissediyor. Alligator Allie diğer timsahlarla birlikte yüzdü ve hepsine çok hızlı yüzmeyi gösterdi. Yüzme hareketini gösterin.

25. Gün

Allie Hikayesi, Bölüm 2

Balina kuklasını masanın altına veya arkanıza saklayın.

Ebeveyn: İşte yine Allie. Dün bulduğumuzu hatırla

Allie'nin yüzmeyi sevdiği ortaya çıktı. Dün yüzerken nasıl hissetti? Gerekirse “mutlu ya da üzgün” seçeneğini sunun. Çocuk cevap verir. Evet, yüzmeyi sevdiği için çok mutluydu. Kendisi aynı zamanda çok hızlı bir yüzücüdür.

Allie: Bütün sabah yüzüyordum. Bu sabah bazı

Arkadaşlarımdan bazıları onlarla yüzmemi istedi ve ben de evet dedim. Yüzmeyi sevdiğimi biliyorlar. Bir yanda Allie, diğer yanda balina kuklası ile balinayı yavaşça içeri getirin ve balinaya yandan girin. İşte arkadaşlarımdan biri geliyor, Balina Whipple. O da yüzmeyi seviyor.

Whipple: Merhaba Allie. Bu sabah yüzerken çok eğlendik. İkimiz de yüzmeyi seviyoruz, değil mi? Şimdi tekrar yüzmeye gidelim. Bu beni çok mutlu ederdi. Allie'nin ağzını içeri çekin ve üzgün görünmesi için başını aşağı indirin ve bir dakika bekleyin. Sorun nedir Allie; neden bu kadar üzgün görünüyorsun? Senden yüzmeni istersem mutlu olacağını düşündüm.

Allie: Bu sabah yüzdüğümüzde mutluydum. Biz yüzdük

uzun zamandır. Bugün tekrar yüzmekten mutlu OLMAYACAĞIM.

Whipple: Whipple'ı Allie'den uzaklaştırın ve çocukla fısıldayan bir sesle konuşun. Sanırım benimle oynamak istemiyor. Benimle oynamak isteyebilmesi için bir şeyler düşünmem gerekecek. TH'nin ne yaptığını biliyorum. Allie'ye dönün ve çok dramatik ve coşkulu bir sesle konuşun. Allie, eğer şu anda yüzmek istemiyorsan yeni topumla oynamak ister misin?

Allie: Whipple:	Hayır, o oyunu sevmiyorum. Whipple'ın başını indirin, sonra onu Allie'ye çevirin ve çok coşkulu bir şekilde konuşun. Yiyecek bir şeyler bulmaya gitmek ister misin?
Allie: Whipple:	Şimdi olmaz, az önce yedim ve aç değilim. Tanrım, Allie, seninle gerçekten bir şeyler yapmak istiyorum. Şimdi ne yapmak istersin?
Allie: Whipple:	Saklambaç oynamak isterim. Tamam ben de bunu isterim. Sana sorduğuma sevindim. Belki bugün benimle oynamak istemezsin diye düşündüm.
Allie:	Oh hayır. Senden hoşlanıyorum. Yüzmek istemedim çünkü artık FARKLI bir şey yapmak istiyordum. Belki yarın tekrar yüzebiliriz. Belki yarın tekrar yüzmek isterim.
Whipple:	Tamam şimdi saklambaç oynayalım. Allie'yi arkanıza saklayın ve Whipple'ın onu bulmasını sağlayın.
Ebeveyn:	Bir süre saklambaç oynadılar ve çok mutlu oldular. Ertesi gün tekrar yüzmeye gittiler.
Allie:	(çocuğa) BAZI zamanlarda yüzmeyi sever miyim? Çocuğun cevap vermesine izin verin. HER ZAMAN yüzmeyi sever miyim? Çocuk cevap verir. Hayır, bazen yüzmeyi severim, bazen de sevmem. Çok fazla yüzersem yorulabilirim.
Whipple:	(çocuğa) Allie'nin şimdi ne yapmak istediğini nasıl öğrendim? Çocuk cevap verir. Evet, ona sorduğuma sevindim. Benimle oynamak istemediğini sanıyordum. Birinin sizinle oynamak istemediğini düşündüğünüzde ne yapabilirsiniz? Çocuğun cevap vermesine izin verin. O kişinin ne yapmak istediğini nasıl anlarsınız?
Allie:	(çocuğa) Ne yapmaktan hoşlanırsın? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Her zaman mı (çocuğun cevabını tekrarlamayı) seversiniz yoksa BAZI zaman mı? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Sanırım bunu HER ZAMAN yapmaktan MUTLU OLMAYACAKSINIZ. Birden fazla çocuk oynuyorsa herkesin yanıt vermesine izin verin.

26. Gün

Oyun 22: İnceleme, Beğendin mi?

"Beğendin mi?" şarkısını çaldığımız zamanı hatırlıyor musun? oyun mu? Whipple, Allie'ye ne yapmak istediğini sordu ve Whipple, Allie'nin gerçekten onunla oynamak istediğini öğrendi. Ona şimdi ne yapmak istediğini sordu.

Bobby, ne yapmaktan hoşlanırsın? Çocuk cevap verir. Çocuk cevap vermezse şunu söyleyin: Atlamayı sever misin? Çocuk evet diyene kadar öneride bulunmaya devam edin.

HER ZAMAN mı yoksa BAZI zaman mı atlamayı seversiniz? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Sizce ne yapmaktan hoşlanırım? Çocuk cevap verir. Nasıl öğrenebilirsin? Bana "Beğendin mi?" diye sorabilir misin? Çocuk yanıt verir. Evet, bunu yapmayı seviyorum. Bunu yapmayı sever misin? Çocuk cevap verir. AYNI şeyi mi yapmayı severiz, yoksa FARKLI bir şeyi mi? Evet, yapmayı seviyoruz (hangisi uygunsa onu adlandırın).

İlginiz izin veriyorsa yiyecekler hakkında veya sizin ve çocuğunuzun arzu ettiği herhangi bir konu hakkında konuşun ve “Beğendiniz mi?” diye sorun. ve aynı şeyleri mi yoksa farklı şeyleri mi sevdiğinizi.

NOT: Günün herhangi bir saatinde şu ana kadar öğrenilen kavramlar gayri resmi olarak kullanılabilir. Örneğin, çocuğa şu soruyu sorabilirsiniz: Peter (ben) bloklarla oynamayı (okumayı vb.) seviyor mu? Peter bunu HER ZAMAN mı yoksa BAZI zamanlarda mı yapmaktan hoşlanır? Farklı zamanlarda farklı şeyler yapmayı sever misiniz? Yapmayı seviyorsunuz VE ne yapmaktan hoşlanmıyorsunuz?

27. Gün

Oyun 23: İnceleme, Neden-Çünkü

Bir ördek el kuklası kullanarak aşağıdaki hikayeyi Ördek Dilly için farklı bir sesle anlatın. Konuşurken kuklanın ağzını hareket ettirin.

Dilly: Ben Ördek Dilly'yim. seninle oyun oynamaya geldim

Bugün. “Neden-Çünkü” oyununu oynamaya geldim. Sana nasıl oynanacağını göstereyim. İlk önce annemle (babamla) oynayacağım. Dilly'yi kendine doğru çevir. Anne (baba), çok yoruldum.

Ebeveyn: Neden Dilly?

Dilly: Çünkü kestirmeyi unuttum. Dilly'yi ona doğru çevir

çocuk. Şimdi seninle oynayacağım. Bir şey söylediğimde çok yüksek sesle soruyorsun: NEDEN? ÇÜNKÜ sana anlatacağım. Hadi deneyelim. Ben çok açım. Şimdi nedenini sorun. Çocuğun NEDEN diye bağırmasına izin verin? Çok güzel. Öğle yemeğimi yemediğim için açım. Okula gitmeyi seviyorum. Nedenini çocuktan öğrenin. Çünkü çocuklar benim arkadaşlarım. Bugün şarkı söyleyemem. Nedenini çocuktan öğrenin. Çünkü boğazım ağrıyor. Şimdi oyunu değiştirelim. Ben sana NEDENini soracağım ve sen de ÇÜNKÜ'nü uyduracaksın. Şimdi dinle. Dilly'yi kendine doğru çevir. Mağazaya gidiyorum. Yürüyeceğim. Otobüse binmeyeceğim. NEDEN yürüyeceğimi tahmin edebilir misin?

Ebeveyn: Dışarıda güzel bir gün olduğu için mi?

Dilly: OLABİLİR. Farklı bir ÇÜNKÜ düşünebiliyor musunuz?

Ebeveyn: Çünkü arkadaşınız mağazaya yürüyor ve siz de arkadaşınızla birlikte yürümek mi istiyorsunuz?

Dilly: (çocuğa) Bak, birden fazla var ÇÜNKÜ.

Şimdi birlikte oynayalım. Johnny bugün evime gelip benimle oynamayacak. Johnny neden bugün evime gelip benimle oynamıyor? Bir ÇÜNKÜ var mı? Çocuk yanıt verir. BELKİ gelmeyecek çünkü (çocuğun cevabını tekrar edin). FARKLI bir şey düşünebiliyor musunuz çünkü? Çocuk artık farklı nedenler sunamaz hale gelinceye kadar devam edin. Hadi bu oyunu tekrar oynayalım. Doğum günü partilerini severim. Doğum günü partilerini neden sevdiğimi tahmin edebilir misin? Çocuk yanıt verir. Çok güzel. Belki doğum günü partilerini seviyorum çünkü (cevabını tekrarla). Şimdi farklı bir şey düşünelim çünkü. Doğum günü partilerini seviyorum çünkü Çocuk (veya gruptaki çocuklar) artık farklı nedenler sunamayana kadar devam et.

Ebeveyn Alıştırması 5: Düşünmek

Amaç: Bu alıştırmanın amacı, sorunlu durumlarla başa çıkmanın alternatif yolları hakkında düşünmeniz için size pratik yapmaktır.

Bir çocuğun size getirebileceği veya sizin için yaratabileceği düşünceler, yakında çocuklarınıza aktaracağınız bir düşünme becerisidir.

(1) Son alıştırmada (4 Numara) anlatılan problem durumunu tekrar okuyun. Şimdiki gerçekler göz önüne alındığında, bir numaralı ebeveyn, çocuğu birinin ona vurduğunu söylediğinde ne yapabilir veya söyleyebilir?

(2) Bir numaralı ebeveyn bundan sonra ne yapabilir veya söyleyebilir?

(3) Şimdi, bir numaralı ebeveynin yapabileceği veya söyleyebileceği başka bir şeyi düşünün.

(4) Eğer (bir numaralı fikir) söylenir veya yapılırsa, bundan sonra ne olabilir? (Bir numaralı fikir) söylendiğinde veya yapıldığında çocuk ne yapabilir veya söyleyebilir? Çocuk başka ne yapabilir veya söyleyebilir?

(5) İkinci adım vb. ile 4. adımı tekrarlayın.

(6) Gerçekten yakın zamanda meydana gelen yeni bir sorunu düşünün. Sorunu çözmek için ne yaptınız ya da söylediniz? Sorunu çözmek için kullanabileceğiniz tüm farklı yolları düşünün. Sorun, çocuğunuzun bir akranıyla yaşadığı bir sorun ya da sizinle çocuğunuz arasında meydana gelen bir sorun olabilir; örneğin bir isteği yerine getirmeyi reddetmek, mülke zarar vermek vb.

(Grup tartışması yapılıyorsa, lider her ebeveyni fikir sunmaya teşvik edebilir ve uygunsa, grubu çözümlerin olası sonuçlarını sunmaya teşvik edebilir.)

28. Gün

Oyun 24: Adillik

Amaç: ADALET kavramı, karar vermede bir unsur olarak başkalarının haklarına ilişkin bir anlayış sağlamak üzere tanıtılır ve artık çocuğun aşina olduğu sözcük kavramları kullanılarak öğretilir. Örneğin, “Kalem BAZI hayvanlar için yeterince büyük. HEPSİ için yeterince büyük DEĞİLDİR. Eğer bu inek yemeğini yemişse kalıp tekrar yemek yemesi adil DEĞİLDİR. ”

Elde edebileceğiniz herhangi bir plastik çiftlik hayvanını kullanın. Beş sarı ve dört siyah hayvandan oluşan Grup I ve beş yeşil ve dört kırmızı hayvandan oluşan Grup II gibi tivo grupları kullanın.

Bugün yeni bir kelimeden bahsedeceğiz. Yeni kelime ADİL. Hazır mısın?

Burada bazı çiftlik hayvanlarımız var. Çocuk isterse bunları tanımlayabilir.

Burası onların yemek yedikleri kalem (plastik setle birlikte). Farz edelim ki bu ağılda hayvanlar için yiyecek var ve burası da akşam yemeklerini yedikleri yer. Kesilmiş kağıt parçalarını kalemin içine yerleştirin ve bunun yiyecek olduğunu hayal edin.

Artık bu hayvanların yalnızca BAZIlarına yetecek kadar yiyecek var. Hepsine yetecek kadar yiyecek yok. Bu hayvanların BAZILARI şimdi yiyebilir, BAZILARI ise daha sonra yiyebilir. Beş sarı ve dört siyah hayvanı ağıl içerisine yerleştirin. Geri kalanların beklemesi gerekecek çünkü kalem HEPSİ için yeterince büyük DEĞİLDİR. Hayvanları yemek yiyormuş gibi göstermek için burunlarını öne doğru eğin. Daha sonra kağıdı çıkarın. Tamam Şimdi bu hayvanlar akşam yemeğini yediler.

Artık hayvanların geri kalanı akşam yemeğini yiyebilir. Hayvanları iki gruba ayırın; akşam yemeğini yiyenler ve yemeyenler. İlk grubu işaretleyin (beş sarı ve dört siyah). Bu hayvanlar akşam yemeğini yediler mi? Çocuk cevap verir. Evet, bu hayvanlar akşam yemeğini yemişlerdi. İkinci gruba gelin (beş yeşil ve dört kırmızı). Bu hayvanlar akşam yemeğini yediler mi? Çocuk cevap verir. Hayır, bu hayvanlar akşam yemeğini yemediler.

Şimdi akşam yemeğini yemeyen bu grup için ADALET mi? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Şimdi yemek yemeleri neden ADALET olsun? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Şimdi akşam yemeği yiyen bu grup için (birinci grubu gösterin) ADALET mi? Bu hayvanların (Grup I'i işaretleyin) şimdi yemek yemesi neden ADİL DEĞİLDİR? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Eğer bu hayvanlar (Grup I'i işaretleyin) tüm yiyeceği yerse, o zaman bunların (Grup II'yi gösterin) yiyecek hiçbir yiyeceği OLMAYACAKTIR. Adil mi? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Hayır, bu adil değil. TÜM hayvanların bir miktar yiyeceğe sahip olması adildir. Tamam, şimdi bu hayvanların (Grup II) akşam yemeğini yemelerine izin verelim. Grup II'yi ve kesilmiş kağıdı ağıla koyun ve hayvanları yeme pozisyonunda öne doğru eğin.

Timsah Allie gibi herhangi bir kuklayı ortaya çıkarın.

Allie'ye iki kurabiye verelim. Kurabiyeleri Allie'nin ağzına yerleştirin. Çocuğa: Hiç kurabiyeniz yok. Diyelim ki bir kurabiye istiyorsunuz. Sizin hiç kurabiyenizin olmaması, Allie'nin ise iki kurabiyesinin olması ADİL mi? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Hayır, bu adil değil. Eğer iki kurabiyeniz varsa (Allie'den kurabiye alıp çocuğa verirseniz) ve Allie'nin hiç kurabiyesi yoksa, bu adil mi? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Eğer iki çocuk kurabiye isterse adil olan nedir? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Bir çocuk, diğeri ona izin vermezse nasıl hissedebilir?

kurabiyen var mı? Çocuk cevap verir. Evet, üzgün (kızgın) hissedebilir. O çocuk kendisini yeniden mutlu etmek için ne yapabilir? Çocuk yanıt verir.

Bir çocuğun yapabileceği, adil OLMAYAN başka bir şey düşünebiliyor musunuz? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Eğer (tekrar cevap) adil DEĞİLSE yapılacak ADİL şey nedir? Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Bunun adil OLMADIĞI hakkında başka ne düşünebilirsiniz? Çocuk cevap verir.

Bunun adil olduğu hakkında ne düşünüyorsunuz? Çocuk cevap verir.

Problem çözme yetenekleri

Amaç: Kelime kavramlarına ve diğer önkoşul düşünme becerilerine hakim olduktan sonra çocuk artık son problem çözme düşünme becerilerinin ortaya çıkmasını teşvik eden oyun ve diyaloglarla ilişki kurabilir. İlgiyi canlı tutmak için aralarına hikayeler ve basit rol yapma oyunları serpiştirilmiş olan bu bölümde üç bölüme ayrılmış on iki problem bulunmaktadır: alternatif çözümler, alternatif sonuçlar ve çözüm-sonuç eşleştirme. Daha önce açıklanan eğitim ilkeleriyle tutarlı olarak, bu çözümler ve sonuçlar çocuğa verilmemektedir, çocuktan alınmaktadır. Çocuğun söylediklerine hiçbir değer yargısı yerleştirilmez. Bu programda sunulan kavramları kavrayan çocuk artık neyi yapıp neyi yapmaması gerektiğine kendisi karar verebilir ve değerlendirebilir. Bu bölümdeki yeni ebeveyn alıştırmaları bu tür düşünmeyi daha da teşvik etmektedir. Hem çocuk derslerine hem de ebeveyn alıştırmalarına ilişkin hedefler ve teknikler göründükleri yerde açıklanmaktadır.

Alternatif Çözüm Düşüncesi

Amaç, çocuğu kendisine sunulan günlük kişilerarası problem durumlarına mümkün olduğunca çok farklı çözümler düşünmeye teşvik etmektir. Burada vurgu "Başka ne yapabilirim?" Böyle bir sorunla karşılaştığınızda.

Çözümleri ortaya çıkarmak için aşağıdaki teknikleri kullanın. Çocuğa bir resim, kukla veya başka görsel materyal gösterin ve sorunu belirtin. Kullanılan resimler bir tahtaya bantlanabilir veya mıknatıslanabilir, yere serilebilir veya kolayca görülebilecek şekilde bir masaya yerleştirilebilir.

çocuğun. Çocuğu problemi tekrarlaması için cesaretlendirin. Şöyle deyin: "Bu oyunun amacı, [tekrarlanan problem için birçok farklı yol (veya fikir) düşünmektir. Tüm fikirlerinizi tahtaya (veya bu kağıt parçasına) yazacağım.” Çocuğun okuyamamasına rağmen bu çok faydalı bir motive edici teknik olmuştur.

İlk fikir verildikten sonra şunu söyleyin: “Bu bir yoldur. Şimdi oyunun fikri birçok farklı yol düşünmektir. Farklı (yeni, başka) bir yol düşünebiliyor musunuz? Bu çocuk (işaret) başka ne yapabilir (problemi tekrarlayabilir).” Çocuğun ilk çözümünü tanıyıp, oyun fikrini tekrarlayarak, çocuğun ilk fikrinin duyulmadığını ya da kabul edilmediğini düşünmesini engellemiş olursunuz.

Birkaç fikir verildikten sonra parmaklarınızla sayın: "Bir numaralı yol (tekrar çözüm), iki numaralı yol" (vb.). Sonra şunu sorun: “Üç numaralı yolu düşünebiliyor musunuz?” Çocuk, çocuk karaktere bir şeyler teklif ediyorsa soruyu şu şekilde değiştirin: "Ne söyleyebilir?"

Eğer genç hemen silaha sarılır ve bir çözüme bir sonuç önerirse, bunu kabul edin, cesaretini kırmayın ve çözüm istemeye devam edin. İsterseniz kayıtlarınız için çözümleri kaydedin.

Numaralandırma aynı çözümün bir varyasyonudur ancak farklı bir çözüm değildir. En yaygın sayılanlar bir şey vermek (ona şeker vermek, dondurma vermek, patates cipsi vermek), birine söylemek (babasına söylemek, annesine söylemek, kız kardeşine söylemek) ve birini incitmek (vurmak, tekmelemek, ısırmak) şeklinde sıralanabilir. o). Çocuğun bir süre saymasına izin verin, ardından aşağıdaki kelimeleri kullanarak sınıflandırın: “Dondurma, şeker ve patates cipsi vermek, hepsi de yiyecek bir şeyler vermektir. Yiyecek bir şeyler vermekten farklı bir fikir düşünebiliyor musunuz?” Bu şekilde sınıflandırma, çocuğun yalnızca numaralandırmalar ile kategorik olarak farklı çözümler arasında ayrım yapmasına yardımcı olur.

Bir fikir belirtildiği gibi sorunla ilgiliyse kabul edilebilir ve değer yargıları çocuğa aktarılmaz. "Vur ona" da "lütfen" kadar anlamlıdır. Genel diyalog şöyledir: “Bu bir yoldur. Farklı bir fikir düşünebilir misiniz? Unutmayın, oyunun amacı birçok yolu düşünmektir.”

Bununla birlikte, belirtildiği gibi sorunla ilgisiz görünen bazı yanıtlar da vardır. Çözüm uygun görünmüyorsa her zaman şunu sorun: "Bu neden iyi bir fikir?" "Bana bundan biraz daha bahset." Yaygın olarak verilen iki "çözüm" şüphelidir: "Ağla" ve "İyi ol." Bir çocuk, çocuk karakterin istediği bir şeye sahip olamamanın tepkisi olarak ağladığını söyleyebilir. Bu durumda ağlamanın belirtilen sorunun çözümüyle alakası yoktur. Ancak bir çocuk karakter, istediğini elde etmek için başka birinin duygularını manipüle etmenin bir yolu olarak ağlıyorsa, o zaman ağlamak belirtilen soruna bir çözümdür. Yetişkin figürleriyle ilgili sorunlara tipik bir yanıt olan "İyi ol" genellikle bir çözüm değildir, yalnızca küçük çocuklar tarafından yaygın olarak kullanılan bir ifadedir. Eğer çocuk irdelendikten sonra “televizyona bak” şeklinde yanıt veriyorsa, muhtemelen belirtilen sorunu çözmenin bir yolunu düşünmüyordur.

Yanıt vermeyen kişiyi konuşmaya teşvik etmek için kuklalar en az iki şekilde kullanılabilir: (1) Bir kuklayı önünüze tutun ve kukla karakterin sesiyle şunları söyleyin: “Keşke bir fikir düşünebilseydim. Bana yardım eder misiniz?" (2) Çocuğun kuklayı tutmasına izin verin ve onu kuklanın sesi aracılığıyla size bir fikir vermesi için teşvik edin, örneğin: "Terry, bir fikrin var mı?" Ancak annenin ister kendisi oynasın ister kukla oynasın, çocuğa herhangi bir çözüm sunmaması son derece önemlidir. Gelecek derslerde cevap vermesi için bolca fırsat olacak.

29. Gün

Sorun 1

A çocuğu B çocuğunun oyuncakları kaldırmasına nasıl yardım edebilir?

Oyuncaklarla oynayan çocukların resimlerini kullanın veya Yardım Etme ve Paylaşma flanel tahtası setindeki erkek ve oğlan kutusunu kullanın.

Her iki çocuğun da oyuncaklarla oynadığını ve artık onları kaldırma zamanının geldiğini varsayalım. A ve B oyuncaklarla oynuyorlardı.

Çocuğa işaret et. Bu çocuk, o çocuğun (işaret ederek) oyuncakları kaldırmasına yardım etmesini istiyor. İstenirse çocuk erkek çocuklara isim verebilir.

Bu çocuk (işaret) bu çocuğun (işaret) ne yapmasını istiyor? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Şimdi unutmayın, her iki oğlan da oynuyordu.

Bu çocuk (nokta) oynuyor muydu? Çocuk cevap verir. Bu çocuk (nokta) oynuyor muydu? Çocuk cevap verir.

Tamam Bu oğlanların ikisi de oyuncaklarla oynuyordu. Oyuncakları kim kaldırmalı? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Bu çocuğun (nokta) değil de, her şeyi tek başına temizlemesi ADİL mi (nokta)? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Hayır, bu çocuğun (nokta) tek başına ortalığı temizlemesi adil DEĞİLDİR. Bu çocuğun (diğer çocuğu işaret ederek) her şeyi tek başına temizlemesi adil mi? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Hayır, bu da adil DEĞİL. Her iki oğlanın da temizlik yapması adil mi? Çocuk yanıt verir. Her iki oğlanın da temizlik yapması neden adil? Çünkü Çocuk karşılık verir.

Şimdi bu çocuğun (işaret) bu çocuğun (işaret) kutuyu rafa taşımasına yardım ETMEDİĞİNİ varsayalım. Çocuğun ona yardım etmesi için ne yapabilir?

Çocuğun cevabını tekrarlayın ve şunu söyleyin: Bu bir yoldur. Bu oyunun amacı, bu çocuğun (puan) bu çocuğun (puan) kendisine yardım etmesini sağlamak için kullanabileceği birçok yol düşünmektir.

Tüm fikirlerinizi tahtaya (veya bu kağıt parçasına) yazacağım. Tahtanın tamamını (veya bir kağıt parçasını) dolduralım. Farklı (yeni, başka) bir fikir (yol) düşünebiliyor musunuz?

Yapabilirdi (birinci yolu tekrar edin) VEYA yapabilirdi. İkinci yolu düşünebiliyor musun? İki parmağınızı gösterin. Çocuk yanıt verir.

Bu iki numaralı yol. Şimdi elimizde (parmakla sayarak bir numarayı ve iki numarayı tekrarlayın). ______ VEYA yapabilir. Başka ne yapabilir? Her yeni fikri, çocuğun verdiği şekilde tahtaya veya kağıda yazın.

Şu ana kadar verilen çözümleri tekrarlayın ve ardından şunu söyleyin: Birlikte söyleyelim: VEYA. Çocuklu: VEYA.

Üçüncü yolu düşünebiliyor musun? Aşağıdaki çözüm henüz verilmediyse şunu söyleyin: Bu çocuk (işaret) bu çocuğa ne SÖYLEYECEK (işaret) böylece oyuncakları kaldırmasına yardım edebilir? Tahtanın tamamını (kağıt) dolduralım.

Hep birlikte söyleyelim: Başka ne var? Çocukla: Başka ne var?

Yukarıda anlatıldığı gibi numaralandırmalar yapılırken sınıflandırmak çok önemlidir; örneğin: Aklınıza bir şey gelebilir mi?

farklı bir fikir (bir şey vermek, birini incitmek, birine söylemek vb.). Ayrıca, bir şey verilmesi teklif edilirse, çocuğunuza, resimdeki çocuğun diğer çocuğun önerdiği şeyi isteyip istemediğini veya beğenip beğenmediğini nasıl anlayabileceğini sorun: Bu çocuk (işaret), bu çocuğun (işaret) (sakız) hoşlanıp hoşlanmadığını nasıl öğrenebilir? ?

Gerekirse bir kuklayı ortaya çıkarın ve kukla karakterinin sesiyle şunu söyleyin: Keşke bir fikir düşünebilseydim. Bana yardım eder misiniz? Çocuğunuzun kuklayı tutmasına izin verebilir ve kukladan bir fikir isteyebilirsiniz: Terry, aklına bir fikir gelebilir mi? Tekrar söylüyorum, sizin ona Terry'nin sesiyle söylemeniz DEĞİL, ÇOCUĞUN Terry aracılığıyla SİZE söylemesi önemlidir.

“Bu iyi bir fikir. ” Çocuk daha sonra fikirleri kendisi değerlendirecektir. Şunu söylemekte sakınca yok: Güzel, FARKLI bir fikir verdin.

30. Gün

Sorun 2

Bir kız annesinin kendisine bir kutu kurabiye almasını istiyor.

Önerilen, Topluluğum setinden bir kızın annesiyle birlikte bakkalda çekilmiş fotoğrafıdır.

Kıza işaret et. Bu kız annesinin (nokta) ona bir kutu kurabiye almasını istiyor. Bu kız annesinin ne yapmasını istiyor? Çocuk sorunu belirtiyor. Bu kız annesinin ona bir kutu kurabiye alması için ne yapabilir? Çocuk yanıt verir.

Yanıtı tekrarlayın. Bu bir fikir. Bu oyunun fikri nedir? Pek çok FARKLI fikir düşünmek. Yapabilirdi (birinci yöntemi tekrarlayın, tahtaya veya kağıda yazın) VEYA yapabilirdi. FARKLI bir yol düşünebiliyor musunuz? Çocuk yanıt verir. Bu yeni bir fikir. Artık iki fikriniz var ve. Üçüncü yolu düşünebiliyor musun? Gerekirse şunu sorun: Bu kız annesine bir kutu kurabiye alması için ne söyleyebilir?

Devam edin, yanıtları tekrarlayın ve zvord'ları VEYA ve "Başka ne var?" Çocuk numaralandırıyorsa, daha önce anlatıldığı şekilde sınıflandırın, örneğin: Ona şeker verin, sakız verin ve dondurma verin, bunların hepsi bir şeyler veriyor. Bir şey vermekten farklı bir şey düşünebiliyor musun?

31. Gün

Sorun 3

Bir kız, bir bayanın kendisine hikaye okumasını ister.

Önerilen, yakınlarda bir kütüphaneci dururken bir kitaba bakan bir kızın resmidir (Topluluğum setinden).

Problem 2 ile aynı diyaloğu kullanarak çözümleri ortaya çıkarın.

32. Gün

Bir hikaye okuyun.

“Sirk Bebeği” programın tarzına çok iyi uyuyor.

Hikâyenin uygun yerlerine şunu sorun: Nasıl bir duygu? Neden böyle hissediyor? Hikayedeki “Anne fil, bebeğinin tıpkı sirkteki insanlar gibi düzgün beslenmeyi öğrenmesi gerektiğine karar verdi” cümlesinden sonra ebeveyn şunu ekleyebilir: Filler yiyecekleri hortumlarıyla toplarlar. Dramatize edin. İnsanlar yiyecekleri Çocuk cevaplarıyla alırlar. Filler ve insanlar yiyeceklerini AYNI şeylerle mi alıyorlar? Çocuk cevap verir. Hayır, yiyeceklerini eşyalarla alıyorlar. Gerekirse "aynı veya farklı" seçeneğini sunun.

Hikâyedeki “Ama hiçbir şeyi kırmamaya özen gösteriyordu” cümlesinden sonra şunu ekleyin: Hiçbir şeyi kırmamak neden iyi bir fikirdir? Çünkü

Hikayedeki şu satırdan sonra: “Kase devrildi ve masanın üzerinden takırdadı. Daha sonra Bay Palyaço'nun taburesi büyük bir gıcırdadı ve parçalara ayrıldı” denilerek şu öneriliyor: Bay ve Bayan Palyaço bunu gördüklerinde ne hissedebilirler? Çocuk cevap verir. Bundan sonra ne olabilir? (Ne yapabilirler ya da söyleyebilirler?) Çocuk yanıt verir. Yere bir şey dökerseniz ne yapabilirsiniz? Çocuk yanıt verir.

33. Gün

Sorun 4

Çocuk (kırmızı gömlekli) başka bir çocuğun (kitabı işaret ederek) resimli kitabı görebilmesi için oturmasını istiyor.

, bir hikaye dinleyen bir grup çocuğun (Sosyal Gelişim setinden) bir resmidir .

Problem 2 ile aynı diyaloğu kullanarak çözümleri ortaya çıkarın.

Sonuçsal Düşünme

Amaç, çocuğun belirli bir çözüm uygulandığında bundan sonra ne olabileceği hakkında düşünmesine rehberlik etmektir. Çocuk, KENDİ çözümünün olumlu ya da olumsuz tüm sonuçlarını isimlendirmeye ve daha sonra fikrinin iyi olup olmadığına karar vermeye teşvik edilir. Çocuk bu şekilde kendi fikirlerini değerlendirmeyi öğrenir.

İlgili bir sonuç, (A) tarafından gerçekleştirilen bir eylemle doğrudan ilişkili olan bir kişinin (B) gösterdiği tepkidir. Örneğin, A, B'ye vurursa, B "karşılık verebilir", "annesine söyleyebilir" veya "artık A ile oynamayabilir."

Bir sonuç verildiğinde çocuk olayları zincirlemeye devam edebilir. Örneğin, eğer B "Şaşkınlıkla vurursa" (A'nın B'ye vurmasının doğrudan sonucu), A "ona bir blok atıp dövüşebilir." Blok atmak ve dövüşmek, A'nın B'ye ilk vuruşunun doğrudan sonucu değil, B'nin A'ya geri vurmasının “zincirleme reaksiyonudur”. Çocuk bununla doğrudan (hemen) sonuç arasındaki farkı anladığı sürece zincirleme yapmakta sakınca yoktur. Çözüm tartışılıyor.

Sonuçları ortaya çıkarmak için sorunu sunun ve çözümleri her zamanki gibi ortaya çıkarın. Sonuçları adlandırmaya yardımcı olacak bir çözüm sunulduğunda ("vurmak", "yakalamak", "sormak" ve "birine söylemek" gibi) şöyle deyin: "Farklı türden bir hikaye uyduralım, ne olabileceğine dair bir hikaye." sonra olacak. Bundan sonra olabilecek her şeyi tahtanın (veya kağıdın) bu tarafına yazacağım. Ortadan aşağıya bir çizgi çizin. FİKİRLERİNİZİ buraya (çizginin sol tarafını işaret edin) ve bundan sonra ne olabileceğini buraya (çizginin sağını işaret edin) koyacağım. ,,

Prosedür Problem 5 için ayrıntılı olarak gösterilmiştir. Vurgulanan ifadeler şunlardır: “Bundan sonra ne olabilir?” “Çocuk bundan sonra ne yapabilir?” “Çocuk bundan sonra ne söyleyebilir?” “Bu çocuk nasıl hissedebilir?” Sorulduğunda

Sonuç olarak, bir soru sorulduğunda vurgulanan IDEA kelimesini kullanmaktan kaçının. çözüm.

Çocuğun başka bir sonuç sunmayacağı belli olduktan sonra şunu sorun: "Sizce (vurmak) iyi bir fikir mi, yoksa iyi bir fikir değil mi?" "Neden?" Daha sonra, eğer zamanınız varsa, farklı bir çözüm seçin (çocuk tarafından verilir) ve işlemi tekrarlayın. Çocuğun değerlendirmesi için hem zorlayıcı olmayan hem de güçlü çözümleri (eğer verilmişse) seçmeye çalışın. İsterseniz kayıtlarınız için kaydedin.

Sonuçların numaralandırılmasına, çözümlerin numaralandırılmasıyla aynı şekilde davranın. Yani, numaralandırmaları tekrarlayın, sınıflandırın ve (incinmekten) farklı bir şey isteyin.

Çözümlerde olduğu gibi, şüpheli veya görünüşte alakasız bir cevap araştırılmalıdır: "Bana bu konuda biraz daha bilgi verebilir misiniz?"

Bazen çocuğun soruna bir sonuç mu yoksa bir çözüm mü sunduğu açık değildir. Örneğin Problem 5'te oğlan kızdan hayvanları beslemesine izin vermesini istiyor. Bir çocuk “Yiyecek al” derse, ERKEK OĞLAK'ın onu kapması, yiyeceği almanın bir çözümüdür. Eğer KIZ yemeği kaparsa, o zaman onu kapmak mantıklı bir sonuç olabilir (eğer ondan kapılmışsa onu geri alabilir). Belirtilen eylemi hangi karakterin gerçekleştirdiği açık değilse şunu sorun: "Bunu kim yapıyor?" Eğer bir sonuç beklerken eylem bariz bir çözümse şu soruyu tekrarlayın: "ERKEK (yemeği kaparsa) KIZ ne yapar (ya da söyler)?"

Kuklaları, çözümleri ortaya çıkarırken kullandığınız şekilde kullanabilirsiniz; örneğin, “Keşke bundan sonra ne olabileceğini düşünebilseydim. Bana yardım eder misiniz?" Veya "Terry, bundan sonra ne olabileceğini düşünebiliyor musun?" İkinci teknik çocuğu kukla "olmaya" teşvik eder.

34. Gün

Sorun 5

Bir oğlan, bir kızın hayvanları beslemesine izin vermesini ister.

Önerilen, hamster kafesinin önünde hayvanları besleyen bir kız çocuğu ve kafesin arkasında bir erkek çocuk resmidir (Sosyal Gelişim setinden).

Çözümleri her zamanki gibi ortaya çıkarın. Sonuçların isimlendirilmesine yardımcı olacak bir çözüm verildikten sonra, örnek olarak "onu uzaklaştır" çözümünü kullanarak aşağıdaki diyaloğu kurun.

Tamam Hadi farklı türde bir hikaye uyduralım, bundan sonra ne olabileceğine dair bir hikaye. Oğlan gibi davran (onu uzaklaştırır). Ortaya bir çizgi çizin ve şunu söyleyin: Bu, ÇOCUĞUN YAPABİLECEĞİ bir şeydir. Bunu buraya koyacağım. Çizginin sol tarafını işaret edin ve cevabı tahtaya (veya kağıda) yazın.

Şimdi dikkatlice dinle. Bu yeni bir soru. Eğer oğlan (kızı iterse) hikayenin bundan sonra ne OLABİLİR? Çocuk yanıt verir. Tamam, kız (işaret ederek) OLABİLİR (onu geri itebilir). Bundan sonra olabilecek her şeyi buraya yazacağım. Çizginin sağ tarafını işaret edin ve yanıtları tahtaya (veya kağıda) yazın.

Şimdi (çocuk onu uzaklaştırırsa) SONRA OLABİLECEK birçok şeyi düşünelim. Çocuk yanıt verir. Tamam, kız ağlayabilir. Sonucu satırın sağ tarafına yazın. Şu ana kadar verilen iki sonuca çözümden bir ok çizin.

Onu uzaklaştırabilirdi

Onu geri itebilir

Ağlayabilir

Eğer oğlan kızı iterse (kızı işaret edin ve sonra tahtanın sol tarafını işaret edin [kağıt/), kız onu geri itebilir (oku koyulaştırın ve dramatik bir şekilde ok çizmeyi vurgulayın) VEYA ağlayabilir (oku çizmeyi tekrar vurgulayın) VEYA ne olabilir? oğlan (erkeği işaret ederek) kızı iterse (kızı işaret ederek) başka ne olabilir?

Tanımlandığı şekilde her karaktere işaret etmeye devam edin. Cümlenin tamamını tekrarlayın, yani sadece "kız ağlayabilir" değil, "Erkek onu iterse kız ağlayabilir". Şimdi gerçekleşebilecek iki şey var.

Başka bir düşünce önerilmediği zaman soruyu şu şekilde değiştirin: Bu oğlan (kızı işaret ederek) eğer bu oğlan (onu uzaklaştırırsa) ne yapabilir? Çocuk yanıt verir. Tamam, OLABİLİR (annesine söyleyebilir). Bunu listeye ekleyin.

Onu uzaklaştırabilirdi

Onu geri itebilir

Ağlayabilir

Annesine söyleyebilir

Kızın (kızı işaret ederek) yapabileceği farklı bir şey düşünebiliyor musunuz? Çocuk cevap verir.

Eğer aşağıdaki sonuç henüz teklif edilmemişse, şunu sorun: Eğer erkek (onu uzaklaştırırsa) kız oğlana ne söyleyebilir? Çocuk yanıt verir.

Henüz teklif edilmediyse şunu sorun: Erkek (onu uzaklaştırırsa) kız nasıl HİSSEDER?

Oyun oynayan her çocuğa, (hakkında konuşulan) çözümün iyi bir fikir olup olmadığını ve nedenini sorun. Gerekirse bir kuklayı ortaya çıkarın ve şunu söyleyin: "Terry, bize söyleyebilir misin?" Çocuğun kukla "olması" tepki verebilir.

35. Gün

Sorun 6

Bir çocuk öğretmeninin de resmine bakmasını ister.

Önerilen resim, bir kız ve bir öğretmenin resim koyarken, bir oğlanın önünde bir resim tuttuğu resimdir (Sosyal Gelişim setinden).

Problem 5'tekiyle aynı diyaloğu kullanarak sonuçları ortaya çıkarın.

36. Gün

Simüle Edilmiş Gerçek Hayat Problemi

Balina Whipple, Timsah Allie ve Ördek Dilly olarak belirtilen kuklaları kullanın. Karakterler için farklı sesler kullanın ve konuşurken kuklaların ağızlarını hareket ettirin.

Ebeveyn: (çocuğa) Bobby, oyuncağın Whipple'da. Yerleştir

kuklanın ağzındaki küçük biblo. Whipple'ın onu sana geri vermesini sağlamanın bir yolunu bulabilir misin? Yapabileceğiniz VEYA söyleyebileceğiniz bir şey var mı? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Git ve dene. Çocuğun denemesine izin verin.

Whipple:

Ebeveyn:

Whipple:

Ebeveyn:

Allie: Dilly: Ebeveyn:

Ebeveyn:

Allie:

Ebeveyn:

Ebeveyn:

Allie: Ebeveyn:

Allie: Dilly: Allie:

Hayır, onu istiyorum.

(çocuğa) Ah, bu fikir işe yaramadı. Farklı bir şey düşünmeniz gerekecek. Çocuğun cevap vermesine izin verin.

Tamam Alabilirsin.

(çocuğa) Çok güzel, bunu kendi başına düşünmüşsün. Eğer çocuk vurmayı ya da kapmayı önerirse şunu söyleyin: Bu Whipple'ı nasıl hissettiriyor? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Whipple'ın üzgün (kızgın) hissetmemesi için bir fikir düşünebilir misiniz? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Bunu yaparsan Whipple nasıl hisseder? Allie ve Dilly'yi dışarı çıkarın. Havuç gibi bir parça yiyeceği Allie'nin ağzına koyun ve Dilly'nin onu kapmasını sağlayın.

Dilly, bunu neden benden aldın?

Çünkü bunu istiyordum.

(çocuğa) Allie'yi üzgün göster. Allie nasıl hissediyor? Çocuk cevap verir. Allie'nin tekrar mutlu olması için Dilly şimdi ne yapabilir? Çocuk cevap verir.

(Allie'ye) Allie, bu seni mutlu ediyor mu?

Hayır hâlâ üzgünüm.

(çocuğa) Ah, Allie hâlâ üzgün. Farklı bir fikir düşünebilir misiniz? Çocuk cevap verir.

(Allie'ye) Bu seni mutlu ediyor mu?

Evet, bu fikir hoşuma gitti.

(çocuğa) Çok iyi. Bunu tamamen kendi başına düşündün.

Dilly, pastel boyanla çizim yapmama izin verir misin?

HAYIR.

(çocuğa) Bana yardım edebilir misin? Dilly'nin pastel boyasıyla çizim yapmama izin vermesi için ne yapabilirim veya söyleyebilirim? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Allie'nin her fikri denemesini ve Dilly'nin evet ya da hayır demesini sağlayın. Birden fazla çocuk oynuyorsa, bunun sadece bir oyun olduğunu vurgulamak için her birinin diğerinin oyuncağını almasına izin verin. Yukarıdaki soruların aynısını kullanın.

Ebeveyn Alıştırması 6: Düşünmek

Amaç: Bu alıştırma, olayların adım adım sırasını vurgulayarak, bir çocuğun size getirdiği veya sizin için yarattığı gerçek sorunlarla baş etmenin alternatif yolları hakkında daha fazla düşünmenize yardımcı olmayı amaçlamaktadır.

(1) Son zamanlarda çocuğunuzla aranızda çözmek zorunda kaldığınız gerçek bir sorun durumunu düşünün: (a) Sorun ortaya çıktığında aslında söylediğiniz veya yaptığınız ilk şey neydi? (b) Daha sonra ne oldu? Siz bunu yaptığınızda (veya söylediğinizde) çocuğunuzun söylediği veya yaptığı bir sonraki şey neydi? (c) Bundan sonra ne yaptınız ya da söylediniz? Sorunun ilk ortaya çıktığı andan durumun sonuna kadar gerçekte söylenen veya yapılan her şeyi düşünmeye devam edin.

(2) Şimdi şu soruları düşünün: (a) Çocuğunuzdan tüm gerçekleri öğrendiniz mi? (b) Sorun ortaya çıktığında onun nasıl hissettiğini öğrendiniz mi? Nasıl buldun? (c) Aynı sorunu çözebileceğiniz başka bir yol düşünebiliyor musunuz? Çocuğunuz bunu söylediğinde (veya yaptığında) söylemiş olabileceğiniz veya yapmış olabileceğiniz başka bir şey var mı?

37. Gün

Sorun 7

Bir çocuk, kardeşinin oyuncaklarını kırmayı bırakmasını ister.

Uygun herhangi bir resim kullanın.

Sorun 5'te yaptığınız gibi sonuçları ortaya çıkarın.

38. Gün

Sorun 8

Bir çocuk annesinden kendisine yeni bir yapboz almasını ister.

Bir erkek ve bir kadının uygun resimlerini kullanın. Gerekirse tahtaya (veya kağıda) bir bulmaca çizin veya varsa gerçek bir bulmaca kullanın.

Sorun 5'te yaptığınız gibi sonuçları ortaya çıkarın.

39. Gün

Kukla Hikayesi: İnceleme

İnsanların parmak kuklaları, bir erkek ve bir kız, faydalıdır.

Erkek kardeş: Kız kardeş:	(ağlama sesi çıkarır.) Kardeşimin neden bu kadar üzgün olduğunu merak ediyorum. Kız kuklayı erkek kuklaya doğru çevirin. Neden bu kadar üzgünsün?
Erkek kardeş: Kız kardeş: Erkek kardeş:	Üzgün olduğumu nereden biliyorsun? Nasıl söyleyebilirsin? Ağladığını gözlerimle görebiliyorum. Ellerimi gözlerine koyacağım. Parmaklarınızı kız kuklanın gözlerinin üzerine koyun ve erkek kuklayı, kızın gözlerini kapatıyormuş gibi görünecek şekilde tutun.
Erkek kardeş: Kız kardeş: Erkek kardeş: Kız kardeş: Kız kardeş: Kız kardeş:	Artık ağladığımı göremezsin. Hala üzgün olduğunu söyleyebilirim. (ağlayarak) Nasıl? Seni kulaklarımla duyabiliyorum. (kenara) Neden bu kadar üzgün olduğunu merak ediyorum. (çocuğa) Nasıl öğrenebilirim? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Ona soracağım. Gelin ona birlikte soralım. Neden bu kadar üzgünsün? Çocuğunuzun sizinle tekrar etmesini sağlayın. Neden bu kadar üzgünsün?
Erkek kardeş: Kız kardeş: Erkek kardeş: Kız kardeş:	Neden bu kadar üzgün olduğumu düşünüyorsun? Dışarı çıkıp oynayamayacağın için mi? HAYIR! Duraklat. Bu kadar üzgün olmamın nedeni bu değil. (çocuklara) Onun neden bu kadar üzgün olduğunu bilen var mı? BELKİ çünkü__Çocuk yanıt verir. Belki- nedeni (tekrar yanıtı) VEYA farklı bir nedeni mi var? Çocuğun cevap vermesine izin verin.
Kız kardeş:	Bence biliyorum. Hayvanat bahçesine gitmek istiyorsun ve kimse seni götürmeyecek. Hayvanat bahçesine gitmek seni mutlu eder, değil mi?
Erkek kardeş:	HAYIR!

Kız kardeş: Hayır mı? Hayvanat bahçesine gitmek BENİ mutlu eder. BEN

bunun seni de mutlu edeceğini düşündüm.

Kardeşim: Hayvanat bahçesini seviyorum. Ama bugün zaten hayvanat bahçesine gittim. Artık hayvanat bahçesine tekrar gitmek istemiyorum.

Rahibe: Ah, hayvanat bahçesine gittiğinizi bilmiyordum. İstemek

yürüyüşe çıkmak seni mutlu eder mi?

Kardeşim: Hayır! Yürümeyi sevmiyorum.

Rahibe: Yürümek BENİ mutlu ediyor. Yürümenin işe yarayacağını düşündüm

seni de mutlu etsin.

Kardeşim: Farklı insanlar farklı şeyleri sever. Yürümeyi seviyorsun. Yürümeyi sevmiyorum.

Kız kardeş: (çocuğa) Bir fikrin var mı? Ne yapabilir?

kardeşim mutlu mu? Çocuk yanıt verir. Bunun onu mutlu edip etmeyeceğini sorabilir misin?

Kardeş kuklanın çocuğun önerilerine bazen katılmasını, bazen de katılmamasını sağlayın. Daha çekingen veya tepkisiz bir çocuk için en iyisi erkek kardeşinin de aynı fikirde olmasıdır.

Eğer erkek kardeş şeker gibi bir öneriye katılmıyorsa, bunu erkek kardeşin çocuğa söylemesiyle takip edin: (Şekeri) sever misin? Çocuğun cevap vermesine izin verin. (Şeker) seni mutlu ediyor mu? Çocuk cevap verir. Çocuk evet derse kardeş kukla şöyle der: Şeker SİZİ mutlu eder. Candy beni mutlu etmiyor. Çocuk hayır derse kardeş kukla şöyle der: Şekeri sevmiyorsun. Şeker sevmiyorum. İkimiz de AYNI şeyden hoşlanmıyoruz.

Kardeş hangi cevabı verirse versin, kız kardeş çocuğa şöyle der: Kardeşimi mutlu edecek farklı bir şey düşünebilir misin? Çocuğun cevap vermesine izin verin. Ona sorabilir misin?

Eğer erkek kardeş mağazaya gitmek gibi bir öneriyi kabul edecekse, bunu erkek kardeşin çocuğa söylemesiyle takip edin: (Mağazaya gitmek) ister misin? Çocuk yanıt verir. Çocuk evet derse erkek kardeş şöyle der: Sen mağazaya gitmeyi seviyorsun, ben de mağazaya gitmeyi seviyorum. Evet, mağazaya gitmek beni mutlu ediyor. Çocuk hayır derse erkek kardeş şöyle der: Markete gitmek

beni mutlu ediyor. Bu seni mutlu etmiyor. FARKLI şeyler yapmayı seviyoruz.

Bunun üzerine kız kardeş çocuğa şöyle der: Kardeşimi mutlu edecek başka bir şey düşünebilir misin? Çocuk yanıt verir.

Birkaç fikir daha önerildikten sonra, erkek kardeşin bunlardan birkaçını kabul etmesini sağlayın ve devam edin: Evet (çocuğun atlama gibi önerilerini tekrarlayın) beni çok mutlu ediyor VE elmalar VE yüzmek. Bakın birden fazla şey beni mutlu ediyor. Bana sordun ve beni neyin mutlu ettiğini buldun ve ayrıca sorarak beni neyin mutlu etmediğini buldun. Madem beni mutlu ettin, ben de seni mutlu etmek isterim. Benimle oynamak ister misin?

Çocuğunuzun (veya çocuklarınızın) kuklalarla oynama sırası olmasına izin verin. Setteki tüm kuklalar çocuk(lar)a verilebilir.

Çözümler ve Sonuçların Eşleştirilmesi

Geri kalan problemlerde amaç, çocuğu bir soruna çözüm önermeye, bunu bir sonuçla takip etmeye, ikinci bir çözüm için aynı soruna geri dönmeye ve bunun olası sonucuna vb. teşvik etmektir. Böyle bir alıştırma, çözüm ve sonuç çiftlerini birbirine bağlama konusunda deneyim sunar: “Bunu yaparsam, bu olabilir; eğer bunu yaparsam, bu olabilir. ”

Artık çocukla ilgili problem?n kelimesini kullanabilirsiniz. Bugünün sorunu şu. Çocuğun problemi her zamanki gibi tekrarlamasını sağlayın. Sonra tahtanın ortasına bir çizgi çizin ve şunu söyleyin: “Bugün oyunumuzu yeni bir şekilde oynayacağız. Senden bir fikir isteyeceğim. Buraya yazacağım." Dramatik bir şekilde çizginin sol tarafına doğrultun. “Bir fikrimiz olduktan sonra size bundan sonra ne olabileceğini soracağım. Bundan sonra olabilecekleri buraya koyacağım. Dramatik bir şekilde çizginin sağ tarafını işaret edin. Bu görsel ayrım, çözüm ile sonuç arasındaki farkın netleştirilmesine yardımcı olacaktır.

Bir çözümü ortaya çıkardıktan sonra, hemen bu çözümün sonucunda ne olabileceğini sorun (her zamanki gibi).

Yalnızca tek bir sonuç isteyin. Daha sonra ikinci çözüme geçin. Yeni bir çözüm verildikten sonra, ortaya çıkarmaya geçin.

bunun bir sonucu var. Sıralamalara, kabul edilebilir ve sorgulanabilir yanıtlara ve zincirleme işlemlerine, alternatif çözümler ve alternatif sonuçlar ararken yaptığınız gibi davranın.

40. Gün

Sorun 9

Bisikletli bir kız, vagondaki bir oğlanın yolundan çekilmesini istiyor.

Topluluğum setinden oyun alanında bisiklete binen bir kız ve erkek çocuğunun resmini kullanın.

Bugünün sorunu şu: Bisikletli bu kız (noktası), vagondaki (noktası} bu çocuğun yolundan çekilmesini istiyor.

Sorun nedir? Kız oğlanın ne yapmasını istiyor? Çocuk problemi tekrarlar.

Bugün oyunumuzu yeni bir şekilde oynayacağız. Senden bir fikir isteyeceğim. Buraya yazacağım. Tahtanın ortasına bir çizgi çizin ve dramatik bir şekilde çizginin sol tarafına gelin.

Tamam Bu çocuğun (point} yoldan çekilmesi için bu kızın (point} ne yapabileceği hakkında bir fikrin var mı?)

Bir çözüm önerildikten sonra şunu söyleyin: Tamam Şimdi dikkatlice dinleyin. Bu zor bir soru. Eğer (çözüm tekrarlanırsa) bundan sonra ne OLABİLİR? Bir sonuç sunulmazsa, aşağıdaki gibi kalan soruları takip edin: (Çocuğun çözümünü tekrarlarsanız) çocuk ne yapabilir (söyleyebilir)? Sonuçlardan biri ortaya çıkar çıkmaz teklif edildi, şunu söyleyin: Tamam, bu olabilir. Bundan sonra olabilecek her şeyi buraya koyacağım. Dramatik bir şekilde çizginin sağ tarafını işaretleyin ve çözümden verilen sonuca doğru bir ok çizin (aşağıya bakın) .

Şimdi tekrar dinle. Bu oyunu oynamanın yeni bir yolu. Tahtanın bu tarafına dönüyorum (çizginin sol tarafını işaret edin). Şimdi yine bir fikre ihtiyacımız var; oğlanın yoldan çekilmesi için kızın YAPABİLECEĞİ veya SÖYLEYECEĞİ bir şey. Senin fikrin ne? Çocuğun cevap vermesine izin ver Tamam, eğer kız (kızı gösterir ve çocuğun fikrini tekrarlarsa) sonra ne olabilir? Tahtanın bu tarafına ne yazabilirim? Çizginin sağ tarafını işaret edin.

Çözümleri ve sonuçları ekleyin, bunları görsel olarak ayırmak ve ayırt etmek için çarpıcı biçimde oklar yapın.

Sormak. onun hareket etmesi

O hareket edecek

Ona şeker ver

Onu yiyecek (önemsiz)

Onu beğenecek

Eğer yolundan çekilmezse ona yumruk atacak

Ona geri yumruk atacak

Bir çözümün ("Ona şeker ver" gibi) ilk sonucu ("Ona şeker ver" gibi) önemsiz görünüyorsa, daha fazla bilgi için araştırın. Eğer araştırma ilgisizliği ortaya çıkarırsa, ikinci bir sonucu ortaya çıkarın.

Daima çözüm ve sonucu değiştirerek bu sorgulama hattını tekrarlayın ve aralıklı olarak şunu sorun: Bu iyi bir fikir mi? Bu neden iyi bir fikir? Bu tür sorular hem zorlama olmayan ("Ona sorun") hem de güçlü ("Vur ona") çözümler için sorulmalıdır.

41. Gün

Sorun 10

Kaydırağın tepesindeki kız, kendisi aşağı kayabilmek için alttaki oğlanın inmesini istiyor.

Sosyal Gelişim setindeki oyun alanındaki çocukların resmini kullanın. Problem 9 için diyalogu takip edin.

42. Gün

Sorun 11

Bir çocuk, bir erkeğin kendisini itfaiye aracına bindirmesini ister.

Topluluğum setinden bir oğlanın, bir köpeğin ve iki itfaiyecinin resmini kullanın. Sorun için diyaloğu takip edin

43. Gün

Sorun 12

Allie (timsah kuklası) Whipple'ın (balina kuklası) evine gelip oynamasını istiyor. Çocuğun Allie'yi tutmasını ve fikir vermesini sağlayın. Çocuk, Allie'nin kendi fikirlerinin sonuçlarını düşünmesini sağlayabilir.

Bu oyunu grup antrenmanlarında rol oynamanız faydalı ve keyifli olacaktır.

Bu noktada okul öncesi çocuğunuzla kullanabileceğiniz resmi senaryo sona eriyor. Ancak çocukla etkileşimde bulunmak için bu yaklaşımı kullanmak burada bitmemelidir. Son ebeveyn alıştırması, yaklaşımı gün boyunca resmi olmayan bir şekilde nasıl kullanacağınızı öğrenmenize yardımcı olur.

Ebeveyn Alıştırması 7: Düşünmek

Amaç: Bu alıştırmanın amacı, çocuğunuzu, eğitim programından öğrendiği becerilerle, kendi başına düşünmeye ve sorunları çözmeye nasıl teşvik edebileceğinizi düşünmektir. Bu noktada hem siz hem de çocuğunuz, çocuk yetiştirmede problem çözme tekniklerinin anahtarı olan bir düşünme ve iletişim tarzı geliştireceksiniz.

Aşağıda listelenen spesifik sorunlar yalnızca örnektir. Gösterilen genel yaklaşımı kullanarak çocuğunuzla aranızda ortaya çıkan gerçek sorunları tartışın.

Sorun Türü

Çocuk kişilerarası çatışmalarla meşguldür.

Spesifik Sorun

Çocuk incitme veya kapma davranışı başlatır.

Problem Çözmeyi İletişime Teşvik Edecek Sorular

(1) Neden (ona vurdun)?

(2) (Vurmak) yapabileceğiniz şeylerden biridir. Bu (Judy) nasıl hissettirdi?

(3) Sen (Peter'a vurduğunda) ne oldu? Peter ne yaptı ya da söyledi?

(4) Bunun olmaması için farklı bir şey düşünebilir misiniz?

(5) Çocuk cevap verdikten sonra şunu söyleyin: Bu farklı bir fikir. Bunu denersen ne olabilir?

Spesifik Sorun

Çocuk incitme veya kapma davranışına karşılık verir.

Problem Çözme İletişimini Teşvik Edecek Sorular

(1) Sana vurduğunda nasıl hissettin?

(2) Tamam, (kızgın) hissettin.

(3) Ona karşılık verdiğinde ne oldu?

(4) (Vurmak) yapabileceğiniz şeylerden biridir. Sizi mutlu edecek farklı bir şey düşünebiliyor musunuz?

(5) Çocuk cevap verdikten sonra şunu söyleyin: Bu farklı bir fikir. Bu iyi bir fikir mi? Bunu denersen ne olabilir?

Sorun Türü

Çocuk somurtuyor veya ağlıyor.

Spesifik Sorun

Çocuk, akşam yemeğinden hemen önce parmak boyamak istediğinden ve annesinin bunu yapmasını istemediğinden dolayı üzülüyor.

Çocuk mağazada gördüğü şekeri istiyor, annesi ise almasını istemiyor.

Problem Çözme İletişimini Teşvik Edecek Sorular

(1)1 (şimdi parmakla boyama) sana izin veremem çünkü Çocuğun cevap vermesine izin ver. Eğer çocuk cevap vermezse şunu sorun: Şimdi neden izin veremeyeceğimi (parmak boyama) biliyor musun?

(2) Eğer (şimdi parmak boyarsanız) ne olabilir?

(3) Şimdi kendinizi mutlu edecek farklı bir şey düşünebiliyor musunuz?

Sorun Türü

Çocuğun potansiyel olarak tehlikeli bir durumda olması veya mülke zarar verebilecek bir faaliyette bulunması.

Özel Sorunlar

Çocuk içeride koşuyor.

Çocuk oturma odasında suyla oynuyor.

Çocuk mobilyaların üzerine tırmanıyor.

Çocuk duvara resim yapıyor.

Problem Çözme İletişimini Teşvik Edecek Sorular

(1) (İçeriye koşmak) iyi bir fikir mi?

(2) Bunu yaparsanız ne olabilir?

(3) Eğer (bir şeye çarparsanız, mobilyaları kirletirseniz) nasıl hissedeceksiniz?

(4) Bunun olmaması için (farklı bir yerde) yapılacak farklı bir şey düşünebiliyor musunuz?

Özel diyalog elbette çocuğunuzun ne söylediğine bağlıdır. Yukarıda verilen sorular genel tekniklerdir. Ebeveynler ve çocukları arasında (eğitimden önce ve sonra) gerçekleşen gerçek diyalog örnekleri Dördüncü ve Beşinci Bölümlerde sunulmakta ve kişilerarası problem çözme yaklaşımının, maruz kalmanın bir fonksiyonu olarak kullanımını göstermektedir.

4

Akran Sorunlarına Yönelik Diyaloglar

 

Bir çocuğun akranlarıyla sorun yaşadığında bir ebeveynin kullanabileceği yaklaşım, Üçüncü Bölüm'de anlatılan sistematik program metninden kaynaklanır. Ebeveyn, çocuğun bir sorun hakkındaki düşüncelerini ortaya çıkarmayı öğrenir ve çocuk da bu sorunla başa çıkmasını sağlayacak türden bir düşünce geliştirmeyi öğrenir.

Sorun çözme yaklaşımı temel prensip ve tekniklerden oluşur, ancak tüm sorunların nasıl ele alınacağını açıklayan basit bir kılavuza çevrilemez. Her problemin kendine özgü unsurları vardır ve benzer problemler bile aynı tekniğin varyasyonlarını gerektirebilir. Çocuğun öfkeyle oyuncağı kırması durumunda ebeveynin yapacağı veya söyleyeceği ilk şey, onu elde etme çabası içinde kırdığında yapacağı veya söyleyeceği ilk şey farklı olabilir.

Bu noktadaki amaç, ebeveynlere ve onlarla birlikte çalışan kişilere, genel yaklaşıma dair bir fikir edinmeleri ve bunu ortaya çıkan her türlü özel soruna uygulama becerisi geliştirmeleri için yardımcı olacak bir yol sağlamaktır.

Somut örneklerle ebeveynlerin evde çocuklarıyla nasıl iletişim kurduğunu göstereceğiz. Eğitimli annelerin okul öncesi çocuklarına düşünmeyi öğrenmelerine nasıl yardımcı olabileceğine dair açıklamalar, kişilerarası problem çözme yaklaşımının neler yapabileceğini açıkça gösterecektir.

Teoriden Eyleme

Bir çocuğun nasıl düşüneceğini öğrenmesine yardımcı olmak, kişilerarası problem çözme diyaloğu dediğimiz şeyle sağlanır. Küçük çocukların öğretmenleri tarafından kullanılmak üzere geliştirilen (Shure ve Spivack, 1973, 1975c), diyalog ilk kez çocukların okul günü boyunca sorun yaşadığı veya sorun yarattığı durumlarda kullanıldı (ayrıca bkz. Spivack ve Shure, 1974). Daha sonraki deneyimler, prosedürleri genişletmemize, ilkeler eklememize ve ebeveynlerin evde kullanabileceği diyalog tekniğini genişletmemize olanak sağladı.

Diyalog Kurma ve Çocukların Düşünme Becerileri

Diyalog kurmanın amacı resmi program senaryosuyla aynıdır; çocukların sosyal uyumun önemli aracıları olduğu tespit edilen kişiler arası problem çözme düşünme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmaktır. Söylediğimiz gibi, küçük çocuklarda en önemli iki davranışsal aracı, alternatif çözüm düşüncesi ve sonuçsal düşünmedir. Diyalog kurma tekniği, bu becerilerin yanı sıra onlarla yakından ilişkili olduğu tespit edilen diğer becerileri de geliştirmenin yollarını içerir. Bu son beceriler, kişilerarası bir problemin varlığına ilişkin bilişsel duyarlılığı (sorunun ne olduğuna dair bir farkındalık), kişilerarası perspektif alma (başkalarının sorunla ilgili duygu ve görüşlerinin tanınması) ve sosyal nedensel düşünmeyi (sorunun ne olduğunu takdir etme) içerir. insanlar kişilerarası sürtüşmelerle karşılaştıklarında neden böyle davranıyorlar). Amaç çocuğa ne düşüneceğini değil, düşünmeyi öğretmektir. Bu amaçla diyalog kurmanın belirli ilkeleri ve teknikleri

108 Çocuk Yetiştirmede Problem Çözme Teknikleri genel kişilerarası problem çözme yaklaşımının temelini oluşturur.

Diyalog Kurmanın Temel İlkeleri

(1) Hem çocuk hem de yetişkin sorunu bilmelidir. Çocuğun problem hakkında etkili bir şekilde düşünmesine rehberlik etmek ve başlangıçta kişilerarası yüzleşmeye neyin sebep olduğunu düşünmesine yardımcı olmak için, yetişkinin çocuğun ne olduğuna dair kendi görüşünü çıkarması gerekir. Çocuğa gelişigüzel "Ne oldu?" gibi sorular sormak. "Sorun ne?" ya da “Bana bundan bahsedin” sadece çocuğun sorunu kendi zihninde netleştirmesine yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda ebeveynin olup bitenler hakkında hatalı çıkarımlara atlamamasını da sağlar. Örneğin, “Şimdi sorunun ne olduğunu anlıyorum. Kardeşin kamyonunu aldığı için kızgın olduğunu sanıyordum. Şimdi bunun, onunla çok uzun süre oynamasından ve onu geri vermemesinden kaynaklandığını anlıyorum.” Çocuğun soruna bakış açısını keşfetmek, doğru yol üzerinde diyaloğu hemen başlatır.

(2) Çocuğun çözümü her zaman asıl sorun olarak görülmemelidir. Çoğu zaman sorun gibi görünen şey aslında çocuğun çözüm girişimidir. Bir oyun arkadaşından bir oyuncak alıyor. Yetişkin bunu yalıtılmış bir eylem olarak görebilir ve dolayısıyla bir "sorun" olarak görebilir; kapma olayına bir şeyin neden olduğunun farkında olmayabilir, anlaşılması ve ele alınması gereken gerçek sorun olabilecek bir şey olabilir. İlk önce arkadaşı mı aldı? Geri vermeyi reddetti mi?

(3) Sorun çocukla ilgili kalmalı ve yetişkine uyacak şekilde değiştirilmemelidir. Sorun belirlendikten sonra yetişkin, çocuğun gördüğü gibi ona bağlı kalmalı ve sorunu onun ihtiyaçlarına uyacak şekilde değiştirmemelidir. Örneğin bir anne, çocuğuna oyuncaklarını paylaşmayı öğretmeye niyetliyse ve çocuk yalnızca zaten paylaştığını bildiği bir oyuncağı nasıl geri alacağını düşünüyorsa annenin rehberliği direnişe yol açabilir. Eğer öğrenme gerçekleşecekse, sorunların çocukla ilgili olması gerekir. Bu durumda ebeveyn, "doğru" şeyi öğretme çabasıyla kendi ihtiyaçlarına yönelemez.

(4) Sorunu yetişkin değil çocuk çözmelidir. Çocuk kendi çözümlerini düşünme alışkanlığını geliştirecekse

Sorunlarla yüzleşmek ve eylemlerinin olası sonuçlarını göz önünde bulundurarak onu kendi başına düşünmeye teşvik etmek gerekir. Çocuğu basitçe "dinlemek"ten daha fazlası, soruna neyin yol açtığını düşündüğünü, kendisinin ve başkalarının durum hakkında ne hissettiğini, zorluğun nasıl çözüleceğine dair fikirlerini ve ne olabileceğini düşündüğünü aktif bir şekilde ondan çıkarmaktır. eğer bu fikirleri eyleme geçirseydi. Yetişkinler, çocuğun düşüncelerini öne çıkarırken soruna çözüm önermez veya bundan sonra ne olabileceğine dair öneride bulunmaz. Çocuk onlara söyler. Yapılmaması gereken olumsuzluklarla bombardıman edilmediğinde ve ne yapılacağına dair bir dizi öneri sunulmadığında, çocuk sorun üzerinde düşünmekte ve neyi yapıp neyi yapmayacağına kendisi karar vermekte özgür olur. Yetişkin yalnızca sorular sorar ve bunlar aracılığıyla problem çözme düşüncesinin ortaya çıkmasına rehberlik eder ve teşvik eder.

(5) Odak noktası, çocuğun vardığı belirli sonuca değil, nasıl düşündüğüne odaklanır. Bir çocuğun düşünme sürecinin uzun vadede belirli bir anlık çözümün içeriğinden daha önemli olduğunu öne süren araştırma kanıtlarımızla, çocuktan düşüncenin çıkarılmasına vurgu yapılıyor. Düşünme sürecine dikkat edilerek amaç, acil sorunu yetişkini tatmin edecek şekilde çözmek değil (bu sıklıkla meydana gelse de), çocukta genel olarak kişilerarası sorunlarla başa çıkmasına yardımcı olacak bir düşünme tarzı geliştirmektir. Çocuğun fikirlerine değer yargısı koymak, ona ne yapması gerektiğini söylemekle aynı şey olmasa da, çözüme ilişkin çocuğun değil, yetişkinin yargısını vurgular. Bir çözümü övmek, diğer fikirler hakkında daha fazla düşünmeyi engelleyebilir. Eleştiri, çocuğun aklındakileri özgürce konuşmasını engelleyebilir. Her iki durumda da çocuğun düşüncesi seçenekler, sonuçlar ve nedenler üretmekten, yetişkinlerin onayını karşılayacak tek şeyi seçmeye doğru kayacaktır. Bu ilkeleri uygularken ebeveyn, çocuğa düşünmenin önemli olduğuna dair değer yargısını aktarır ve çocuk bunun yetişkinlerin onayını aldığını öğrenir.

Diyalog kurmanın beş ilkesi dört yaşına kadar olan çocuklara uygulanabilir. Tek ön koşul, çocuğun yetişkin tarafından kullanılan temel sözcük kavramlarını, yani Üçüncü Bölüm'deki resmi program metninde tanıtılan sözcükleri anlamasıdır.

Küçük Çocuklarla Diyaloglar

Daha sonra sunulan diyaloglar, eğitim öncesinde ve sonrasında annelerden elde edilen diyalogların tipik örnekleridir. Sorun türleri kategorilerine ayrılırlar. Bu kategoriler keyfidir ve yalnızca sunum kolaylığı açısından sınıflandırılmıştır. Amaç, ebeveynlerin çocuklarıyla ilgili tüm sorunları çözebilecekleri tüm yolları bildirmek değildir. Belirli sorunlar ve diyaloglar yalnızca kişilerarası problem çözme diyaloğunun hedeflerini ve tekniklerini göstermek ve vurgulamak için seçilmiştir. Diyaloglar, problem çözme iletişimine dair çok az kanıt ortaya koyan veya hiç göstermeyen diyaloglardan, çocuk yetiştirmede problem çözme tekniklerinin optimum kullanımını gösteren diyaloglara kadar çeşitlilik gösterecek şekilde seçildi.

Kişilerarası Sorunların Kategorileri

İlk iki kategori çocuğun annesine getirdiği tipik sorunları içermektedir. Bir çocuğun reddedildiğini hissettiği ve vurulduğundan ya da başka bir şekilde saldırıya uğradığından şikayet ettiği zamanları gösteriyorlar. Üçüncü kategori, çocuğun yarattığı veya ebeveyn tarafından bu şekilde algılanabilecek tipik sorunları içerir: Örneğin bir anne, çocuğunun bir oyuncağı kaptığını görür.

Kategori: Reddedilme

Reddedilme sorunları, aslında başkalarıyla (erkek ve kız kardeşler dahil) oyunun dışında bırakılmayı ve birinin dışarıda bırakıldığına inanmayı içerir. Küçük çocuklar sıklıkla “Anne, kimse benimle oynamayacak” diye şikayet ederler.

Sorun Çözmeyen Diyaloglar

Çocuk: Anne, Edward (erkek kardeş) benimle oynamıyor.

Anne: Ne yapıyor Mark?

Çocuk: Hiçbir şey.

Anne: Peki, onu rahat bırak. Bazen yalnız kalmaktan hoşlanır.

Çocuk: Ama onunla oynamak istiyorum.

Anne: Peki, o senin yapmanı istemiyor. Şimdi onu rahatsız etme.

Annenin anında "bilen" açıklamaları ve talepleri, çocuğu tatminsiz ve mutsuz bırakır. Ne çocuğun ne de kardeşinin olası bakış açısı dikkate alınmaz. Çocuktan oyun oynama isteği dışında hiçbir şey çıkmadı.

Bu anne, belki de hatalı bir şekilde, Edward'ın Mark'la oynamak istemediğini varsayıyor. Anne, "onu rahat bırak" diyerek hem kendisinin hem de çocuğun böyle bir varsayımın doğru olup olmadığını keşfetmesini engeller. Mark, Edward'la oynamak istediğini tekrarladığında, anne Mark'a onu rahatsız etmemesini söyler (belki de "Beni rahatsız etme" demeye çalışıyordur). Bunu yaparken onun duygularını görmezden gelir ve konuşmayı hızla bitirir.

Başka bir anne de aynı varsayımda bulunarak çocuğunun dikkatini sorundan uzaklaştırmaya ve onu başka bir etkinliğe ilgilendirmeye çalışır.

Anne: Neden başka biriyle oynamıyorsun?

Çocuk: Carrie ile oynamak istiyorum.

Anne: Ama Carrie şu anda oynamak istemiyor.

Çocuk: Niçin olmasın?

Anne: Bilmiyorum.

Çocuk: Ben sadece Carrie ile oynamak istiyorum.

Anne: Bak Cindy, neden yeni topacınla biraz oynamıyorsun? Belki Carrie daha sonra seninle oynar.

Çocuk: İstemiyorum.

Anne: O halde beni rahatsız etme. Her zaman insanlardan istediğinizi yapmalarını bekleyemezsiniz.

Çocuk annesinin sunduğu önerilere direnir. Buna sinirlenen anne sinirlenir ve çocuğun sorununu reddeder.

Üçüncü bir anne farklı bir yol izliyor. Her ne kadar çocuğun isteklerini göz ardı etmese ya da dikkatini dağıtmaya çalışmasa da ona “yardım” teklif ediyor ve bu da pek hoş karşılanmıyor.

Çocuk: Anne, Ruthie benimle oynamıyor.

Anne: Ne yapmasını istiyorsun?

Çocuk: Evcilik oyna.

Anne: Ona sordun mu?

Çocuk: Anne ile oynuyor ve "git buradan!" dediler.

Anne: Ne yapıyorlar?

Çocuk: Evcilik oynamak.

Anne: Hadi gidip onlarla konuşalım.

Anne: (Ruth ve Anne'e) Tara da oynamak istiyor. Neden kız kardeşine iyi davranmıyorsun?

Ruth: Bizi rahatsız ediyor.

Anne: Bak Tara da evcilik oynamak istiyor. O bebek olabilir.

Anne: Ben bebeğim. İki bebek istemiyoruz.

Anne: O zaman yemeği "pişirmesine" izin ver. Ona kötü davranmanı istemiyorum.

Anne, çocukların birbirlerini reddetmemesi gerektiği konusunda kendi bakış açısıyla ilgilenmektedir. Tara'nın sorununu çözmeye çalışırken Anne ve Ruth'un oyununa müdahale eder.

Bu “çözüm” herkeste hayal kırıklığı yaratıyor. Tara rahatsızdır ve kız kardeşleri de kızgındır. Yetişkin, Tara'yı oyuna dahil etmek için ne yapılabileceğini düşündükleri konusunda çocuklardan herhangi bir düşünce uyandırmaz. Sadece beş dakika sonra oyun bitiyor.

Dördüncü bir anne doğrudan müdahale etmez ancak aynı derecede hoş karşılanmayan "yardım" teklifinde bulunur.

Çocuk: Anne, kimse benimle oynamayacak.

Anne: Neden olmasın, Richard?

Çocuk: Yapmayacaklar.

Anne: Yeni Büyük Çarkını çıkar. Belki seninle oynarlar.

Çocuk: Büyük Çarkıma binmelerini istemiyorum.

Anne: Neden olmasın?

Çocuk: Onu çökertebilirler.

Anne: O halde kamyonlarınızı çıkarın.

Çocuk: Tamam

(on beş dakika sonra)

Çocuk: Anne, kamyonumu istemiyorlar.

Anne: O zaman onları rahat bırak. Yarın seninle oynayacaklar.

Anne çocuğu için çözümler düşünür. Önerdiği ilk çözüm reddedilince başka bir çözüm sunuyor. Anne, çocuk geri döndüğünde gerçek sorunun ne olabileceğini keşfetmeye çalışmak yerine, çocuğuna son önerisiyle problem çözme düşünme sürecini durdurur.

Görmezden gelmek, dikkati dağıtmak, müdahale etmek ve asıl sorun olmayabilecek şeylere çözüm önermek, hem anne hem de çocuk için hayal kırıklığına ve başarısızlığa yol açar.

Sorun çözme yaklaşımını kullanmayı öğrenen anneler genellikle sorunun ilk göründüğünden farklı olduğunu keşfederler.

Problem Çözme Diyalogları

Anne: Monica, kiminle oynamak istiyorsun?

Çocuk: Kevin ve David.

Anne: Ne yapmak istiyorsun?

Çocuk: İp atla.

Anne: İp mi atlamak istersin yoksa Kevin ve David'le oynamak mı istersin?

Anne çocuğun hedefi tanımlamasına yardımcı olur.

Çocuk: Kevin ve David ile oynayın.

Anne: Sence Kevin ve David ip atlamayı seviyor mu?

Çocuk: Bilmiyorum.

Anne: Nasıl öğrenebilirsin?

Çocuk: Onlara sorabilirim. (Çocuk sorar, sonra geri gelir.)

Çocuk: Anne, ip atlamak istemiyorlar.

Anne: Kevin ve David'in seninle oynamak istemesini sağlayacak bir şey düşünebilir misin? Onların da yapmak isteyebilecekleri bir şey var mı?

Anne, çocuğun bakış açısını dikkate alarak soruna çözüm bulma konusunda çocuğa rehberlik eder.

Çocuk: Belki bisikletlerimize binebiliriz.

Anne: Bunu yapmak isteyebilirler. Bakalım öğrenebilecek misin? Çocuk: (erkeklere) Bisikletlerimize binmek ister misin?

Çocuklar kabul etti ve Monica sorunu çözmenin kendi yolunu buldu.

Sorun (erkek çocuklarla oynama konusundaki hüsrana uğramış arzu) tanımlandıktan sonra, anne, sorunun Monica'nın oğlanların onunla oynamayacağı hissinden, oğlanların ip atlamak istememe hissine kaymasına yardımcı olabilir.

Bazen sorun o kadar basit değildir. Bir çocuk, şu anda kendisini reddediyor gibi görünen erkek kardeşiyle oynamak istiyor.

Çocuk:	Robbie ve Derek oynamama izin vermiyor.
Anne:	Onlar ne yapıyor?
Çocuk:	Onlar kovboy. Beni kovdular.
Anne:	Onların oyununu oynamak ister misin?
Çocuk:	Evet!
Anne:	Onlara ne söyledin?
Çocuk:	Ben de bir kovboyum.
Anne: Çocuk: Anne: Çocuk:	Sonra ne oldu? Derek, “Çok küçüksün. Oynayamazsın.” Sonra ne yaptın? Hiç bir şey. Anne, sorunun gerçeklerini çocuğun gördüğü gibi ortaya çıkarır.
Anne:	Oynamana izin vermeleri için yapabileceğin ya da söyleyebileceğin farklı bir şey düşünebiliyor musun? Anne çocuğu çözüm düşünmeye teşvik eder.
Çocuk: Anne:	“Ben büyük bir kovboyum” diyebilirim. Bunu yaparsanız ne olabilir? Anne, çocuğun eyleminin sonuçlarını düşünmesine rehberlik eder.
Çocuk: Anne:	“Hayır değilsin” derlerdi. Bunu söyleyebilirler. Başka ne söyleyebilir veya yapabilirsiniz? Anne, çocuğunu aynı sorunu çözmenin birden fazla yolunu düşünmeye teşvik eder.
Çocuk:	Onlara Kızılderililerin geldiğini söyleyebilirim. Onları yakalamaya yardım edebilirim.
Anne:	Bu farklı bir fikir. Fikirlerinizi deneyin ve ne olacağını görün. Anne çocuğu kendi fikirlerini hayata geçirmeye teşvik eder.

Bu çocuğun o an başarılı olup olmaması önemli değil. Önemli olan çocuğun sorun, onu çözme yolları ve yapabileceği şeyin olası sonuçları hakkında düşünmeye teşvik edilmesidir. Zamanla bu çocuk muhtemelen bu sorunu kendi başına çözebilecek ve yardım için annesine gitmek zorunda kalmayacak.

Başka bir çocuğun belirli bir anda gerçekten oynamak istemediği açıkça ortaya çıktığında, problem çözme diyaloğu daha da farklı bir yol izleyebilir.

Anne:	Andrea'nın (sekiz yaşındaki kız kardeşiniz) sizinle oynamayacağını nereden biliyorsunuz? Anne gerçekleri ve çocuğun soruna bakış açısını ortaya çıkarır.
Çocuk:	Öyle söyledi.
Anne:	Ne dedi? Anne çocuğu gerçekler hakkında düşünmeye teşvik eder.
Çocuk:	Yeni kitabını okumak istiyor.
Anne:	Artık farklı bir şey yapmak istiyor. Belki işi bittiğinde seninle oynar.
Çocuk:	Ama artık oynamak istiyorum.
Anne:	Kenneth, Andrea'yla her zaman mı yoksa ara sıra mı oynamayı seversin?
Çocuk:	Bazı zamanlar.
Anne:	Andrea'nın seninle her zaman oynayabileceğini mi sanıyorsun?
Çocuk:	HAYIR. Anne çocuğa Andrea'nın bakış açısını görmesi için rehberlik eder.
Anne:	Andrea şu anda yeni kitabını okumakla meşgul. Şimdi yapacak farklı bir şey düşünebiliyor musun? Anne çocuğu alternatif aktivite düşünmeye teşvik eder.
Çocuk:	HAYIR!
Anne:	Meşgulken Andrea seni rahatsız etse nasıl hissederdin?
Çocuk:	Kızgın.
Anne:	Şimdi kitabını okumasına izin vermezsen Andrea'nın nasıl hissedeceğini düşünüyorsun? Anne, çocuğun kendi eylemlerinin kız kardeşinin duyguları üzerindeki etkisini düşünmesine yardımcı olur.
Çocuk:	Kızgın.
Anne:	Şimdi yapacak bir şey bulabilirsen Andrea Wall kızma. Şimdi gerçekten okumak istiyor.

Çocuk: Bulmacalarımla oynayabilirim.

Anne: Bu yapabileceğin farklı bir şey.

Bu üç annenin her biri problem çözme yaklaşımını kullandı. Her biri çocuğunun farklı bir sorunu çözmesine yardımcı oldu. İlk çocuğun reddedilmediğini, yalnızca başkalarının katılmasını istediği aktiviteyi görmesine yardım edildi. İkincisi, oyunlarının zevkini artırmanın bir yolunu bulduğunda kardeşi ve arkadaşının yanına geldi. Problem çözme yaklaşımının bir sonucu olarak üçüncü çocuk, kız kardeşinin ondan uzaklaşmadığını, o sırada başka bir şey yapmaya gerçekten ilgi duyduğunu anlamaya başladı. Bir problemin dile getirildiği, farklı bakış açılarının dile getirildiği ve çocuğun hayal kırıklığını azaltmak için yapabileceği bir şey bulduğu bir diyalog aracılığıyla bunu görmesi sağlandı. Sorun çözmeme yaklaşımını kullanan anneler, çocuklarına neyi yapıp neyi yapmamaları gerektiğini söylemekle ve onların yerine düşünmeyi sağlamakla kalmıyor, aynı zamanda sorunlar da başlangıçta tanımlanmadığı için çözülemiyor.

Kategori: Fiziksel Saldırı

Çocukları bir şekilde darp edildiklerinden şikayetçi olan anneler, diyaloglarında çok çeşitli teknikler kullanabilirler. Bu gibi durumlarda birçok ebeveyn acilen müdahale etme ve yardım etme ihtiyacı hisseder. Ancak bu yardımın niteliği oldukça farklı olabilir.

Sorun Çözmeyen Diyaloglar

Çocuk: Anne, Bobby bana vurdu.

Anne: Sana vurduğu için üzgünüm.

Çocuk: Bana iki kez vurdu.

Anne: Sana ne zaman vurdu?

Çocuk: Okulda.

Anne: Bu konuyu öğretmenle konuşacağım.

Anne çocuğun sorununu çözer.

Çocuk sorun hakkında hiç düşünmüyor.

Aşağıdaki beyitte iki anne çocuklarına farklı öğütler veriyor. Ama ikisi de aynı yaklaşımı kullanıyor. Bir anne çocuğuna ne yapması gerektiğini söylüyor; diğeri ise ne yapılmaması gerektiği. Hiçbir çocuğun kendi başına düşünmesi ve karar vermesi teşvik edilmez.

BEN.

C: Peter bugün bana vurdu.

M: Ona karşılık ver.

C: Burnuma yumruk atardı.

M: O sana her vurduğunda sen de ona vur. Bu kadar çekingen olmanı istemiyorum.

C: Ama korkuyorum.

M: Kendinizi savunmayı öğrenmezseniz çocuklar size vurmaya devam edecek.

C: tamam

II.

C: Danny beni yere serdi.

M: Peki o zaman ne yaptın?

C: Ben de ona vurdum.

M: Karşılık vermemelisin. Vurmak hoş değil. Birine zarar verebilirsin. Öğretmene söylesen daha iyi olur.

C: O zaman bana dedikoducu diyecek.

M: Öğretmene söylemezsen sana vurmaya devam edecek.

C: tamam

Her iki çocuk da annelerinin önerdiği çözümlerin sonucunu düşünse de, bu anneler çocuğun görüşünü görmezden gelerek kendi çözümlerinin sonuçlarını öne sürerler.

Ebeveynler, tavsiyelerine açıklamalar eşlik etsin ya da etmesin, çocuklarına sorunun nasıl çözüleceğini anlatırken, çocuğu kendi seçeneklerini sunmaya teşvik etme fırsatını kaçırırlar. Yukarıdaki birkaç diyalogda olduğu gibi, ebeveyn tek bir çözümün en iyisi olduğu konusunda ısrar ettiğinde, çocuk aktif olarak ne yapacağı konusunda daha fazla düşünmekten caydırılır ve yalnızca nasıl yapılacağı konusunda endişeyle baş başa kalır. İyi niyetle bu anneler sadece kendi bakış açılarıyla ilgilenirler, çocuğun soruna ilişkin algısını ya da ilk etapta neden vurulduğunu göz ardı ederler.

Bazen ebeveynler bir çocuğun neden vurulduğunu öğrenirler ancak çocuğun görüşünü almak yerine kendi çözümlerini empoze etmeye devam ederler.

	I.II.
M: C:	Neden? Ne oldu? M: Neden sana vurdu? Ondan hoşlanmıyorum. Ç: Bilmiyorum.
M: C:	İlk önce ona vurdun mu? M: Ona ilk sen mi vurdun? Evet! Oyuncaklarını bana vermiyor mu? onun bisikletini sür. Ben de C'ye izin verdim: Kitabını aldım. ooyuncaklarımla oynuyor. M: Bu senin kitabın mı, Molly?
M:	Almaman mı gerekiyor? vurmak. Başka birinin eşyalarını istersen? şey, £ yapman gerekiyordu. HAYIR​ <isk M: Ne yapman gerekiyor?
C:	Ama bencildir. biraz ister misin ?
M:	Evet o öyle. Ona nazikçe sor. şey? Oyuncaklarını paylaşamıyorsa, q. Bunun için sormak. onunla konuşma. Ama grip​ 1 res, sormalısın. Vurmak- eğer vurursan, en çok onu görürsün. / . - ' Jing yapmak yanlış bir şey' VOU'yu geri vurur. J '                           Yapmak. Sana bu yüzden vurdu.

Annelerden biri anlatıyor, diğeri soruyor ama ikisi de yalnızca çocuğun ne yapması gerektiğini düşündükleriyle ilgileniyor.

Bazı ebeveynler konuşmalarına insanların duygularının niteliğini de dahil ederler; bu, çocuğun başkalarının bakış açısını takdir etmesine yardımcı olabilecek bir diyalog unsurudur. Ancak çocuklara yalnızca insanların nasıl hissettiklerini söylemek, onları bu konu hakkında daha fazla düşünmeye teşvik etmez.

BEN.

II.

M: Paul sana neden vurdu?

C: Arkadaşı ona bunu söyledi.

M: Bu seni çıldırtmış olmalı.

AT Carl sana neden vurdu?

C: Ona tekme attım.

M: Onu tekmelediğin için mi sana vurdu?

C: Yüzüne kum atacağım.

M: Eğer bunu yaparsanız sinirlenir ve o zaman gerçek bir kavgaya tutuşursunuz. Ona büyük bir çocuk olduğunu göster ve ona aldırış etme.

C: Evet.

M: Onu tekmelediğinizde muhtemelen kızgındı.

Ch: Bir daha yapmayacağım.

M: Güzel, bunu duyduğuma sevindim.

Her iki anne de duygulardan bahsediyor ancak sorun çözme süreci burada bitiyor. Çocuğuna vurmamayı öğretmek isteyen bir anne, çocuğunun görünüşte haklı olan öfkesini fark eder, sonra görmezden gelir; diğeri bu tür duyguların var olup olmadığını asla öğrenemez.

Yukarıdaki beyitte her anne, çocuğuna neden vurulduğunu düşünmesi için rehberlik ediyor ve her biri konuşmaya duygu kavramını getiriyor. Ancak darbe almanın nedenleri ve duyguların tanınması tek başına çocuğun sorunun nasıl çözüleceğine karar verirken onlar hakkında düşünmesine yardımcı olmaz. Yetişkinlerin hiçbiri problem çözme düşünme sürecini daha ileriye taşımaz. İlk çocuk hâlâ kızgındır ve yalnızca diğer çocuğun da öfkelenmesini önlemek için ne yapılmaması gerektiğini düşünmeye teşvik edilir. İkinci anne çocuğunu sorunun yanlış yönünü düşünmeye yönlendiriyor olabilir. Çocuğu ilk başta neden tekmelediğini düşünmeye teşvik ederse, böyle bir durumda ilk etapta darbe almaması için yapabileceği başka bir şey düşünmesi konusunda ona rehberlik edebilir.

Çocuğu sorun hakkında düşünmeye yönlendirmenin, sorunun nasıl çözüleceğini düşünmeye yönelik önemli bir adım olduğunu varsaymak mantıklı görünüyor. Kendisinin ve başkalarının duygularını takdir edebilen bir çocuğun, bir sorunu çözerken bu duygularla baş etme konusunda daha iyi bir konumda olduğunu varsaymak da mantıklı görünmektedir; ancak bu duygulara duyarlılık, onun daha sonra ne yapacağını bileceğini garanti etmez. . Çocuk yetiştirmede problem çözme teknikleri, çocuğun problemi ve onu çevreleyen duyguları anlamanın bir adım ötesinde düşünmesine ve problem çözme sürecini tamamlamasına yardımcı olur.

Problem Çözme Diyalogları

Anne:	Robin, sana kim vurdu?
Çocuk:	Natalie (bir arkadaş).
Anne:	Ne oldu? Sana neden vurdu? Anne çocuğun soruna bakış açısını ortaya çıkarır.
Çocuk:	Az önce bana vurdu.
Anne:	Yani sana sebepsiz yere mi vurdu? Anne çocuğu nedenleri düşünmeye teşvik eder.
Çocuk:	İlk önce ona vurdum.
Anne:	Ne için?
Çocuk:	Kitabına bakmama izin vermiyor.
Anne:	Natalie ona vurduğunda ne hissetti? Anne çocuğu başkalarının duygularını düşünmeye yönlendirir.
Çocuk:	Kızgın.
Anne:	Neden kitabına bakmanı istemediğini biliyor musun? Anne, çocuğuna başkalarının bakış açısını takdir etmesi konusunda rehberlik eder.
Çocuk:	HAYIR.
Anne:	Nasıl öğrenebilirsin?
Çocuk:	Ona sorabilirim.
Anne:	Eğer öğrenebilirsen. Anne çocuğu gerçekleri aramaya ve sorunu keşfetmeye teşvik eder. (Daha sonra)
Çocuk:	Kitaplarımı görmesine asla izin vermediğimi söyledi.
Anne:	Artık neden hayır dediğini bildiğine göre, kitabına bakmana izin vermesi için yapabileceğin veya söyleyebileceğin bir şey düşünebiliyor musun?

Anne çocuğu çözüm düşünmeye teşvik eder.

Çocuk: Onunla oynamayı bırakabilirim.

Anne: Bunu yaparsan ne olur?

Çocuk, çözümünün sonuçlarını düşünmeye yönlendirildi.

Çocuk: O benim arkadaşım olmayabilir.

Anne: Onun arkadaşın olmasını ister misin?

Çocuk: Evet.

Anne: Onun hala arkadaşın olabilmesi için farklı bir şey düşünebilir misin?

Anne daha fazla çözüm düşünmeyi teşvik eder.

Çocuk: Kitaplarımdan birini ona verebilirim.

Anne: Bu farklı bir fikir.

Bu anne, problem çözme diyaloğunun çeşitli unsurlarını ve ilkelerini bünyesinde barındırır. İlk olarak, çocuğun algıladığı şekliyle sorunun doğasını keşfeder ve onu gerçekte ne olduğu hakkında düşünmeye teşvik eder. Anne, çocuğuna neden vurulduğunu düşünmesi için rehberlik ederken (nedensel düşünme), aynı zamanda sorunun altında yatan doğanın ne olduğunu (hassasiyet) fark etmesine de yardımcı olur. Anne, çocuğunun ilk vurduğunu keşfettiğinde, vurmanın artıları ve eksileri hakkında tavsiyede bulunmaz veya ders vermez, ancak onu diğer çocuğun duyguları hakkında düşünmeye yönlendirir (bakış açısı alma). Sorun çözme sürecini sonuna kadar sürdürerek, daha sonra çocuğu asıl sorun (kitabı istemek), sorunu çözmenin alternatif yolları (çözüm düşüncesi) ve yapabileceklerinin sonucunda neler olabileceği hakkında düşünmeye teşvik eder ( sonuçsal düşünme). Anne çocuğuna son fikrinin iyi olduğunu söylemez ancak farklı olduğu fikrini pekiştirir. Sonuçta sorunu çözen anne değil çocuktur.

Başka bir anne ise çocuğunun farklı bir nedenle darp edildiğini öğreniyor.

Çocuk: Anne, Ronnie (bir arkadaşım) bana vurdu, ben de ona vurdum.

Anne: Sana ne diye vurdu?

Çocuk:	Çünkü onunla oynamayacağım.
Anne:	Aklınızdan ne geçiyor?
Çocuk:	Hiç bir şey. Bugün oynamak istemiyorum.
Anne:	Konuşmak istediğin, seni rahatsız eden bir şey mi var yoksa oynamak istemiyor musun?
Çocuk:	(bir dakika oturur ve düşünür) Anne, o ağlayan bir bebek.
Anne:	Şimdi ağlıyor mu?
Çocuk:	Evet.
Anne:	Neden biliyor musun?
Çocuk:	Ona aptal dedim.
Anne:	Ne yaptı?
Çocuk:	Hiç bir şey. Onu sevmiyorum ve onunla oynamak istemiyorum.
Anne:	Ona aptal demek, yapabileceğin bir şeydir. Bunu yaptığında ne oldu?
Çocuk:	Bana vurdu.
Anne:	Birinden hoşlanmadığınızda ne yapabilirsiniz?
Çocuk:	Ondan uzak dur.
Alo şu:	Bu da yapabileceğin başka bir şey. Biraz düşünün ve ne yapmak istediğinize karar verin.

Sorun çözme ilkelerini ve hedeflerini benimseyen bu anne, çocuğunun uzak durma kararına katılmayabilir ve çocuğunun böyle hissetmesinden mutsuz olabilir. Ancak kendi bakış açısını empoze etmiyor veya ona ne yapması (ya da yapmaması) gerektiğini söylemiyor. Arkadaşına iyi davranması konusunda ısrar ederse ya da benzer bir talepte bulunursa, çocuk buna razı olabilir, ama tabii ki istemeden de olsa, anneler sorun çözmeye yönelik olmayan teknikler kullandıklarında sıklıkla ortaya çıkan sonuç budur.

Kategori: Kapma

İkinci Bölümde problem çözme yaklaşımını uygulayan ve kullanmayan annelerin diyaloglarından örnekler verdik.

çocukları bir şey elde etmek için güç kullandıklarında. Çocuklarına paylaşmayı öğretmek isteyen ebeveynlerin soruna yalnızca tek bir açıdan bakabileceğini, oyuncağını paylaşan ve onu geri isteyen bir çocuğun ise sorunu oldukça farklı görebileceğini vurguladık.

Ancak paylaşmak ya da paylaşmamak her zaman sorun değildir. Bazen ebeveynler, çocuğun istediğini elde etmesinin istenmeyen bir yolu olarak kendini kapma eylemine tepki verirler. Bazı ebeveynler, çocuğun eylemlerinin sonuçlarını veya sorunu çözmenin alternatif yollarını düşünmesine rehberlik etmeden, ilk diyalogda gösterildiği gibi duygusal ve dürtüsel tepkiler verir.

Sorun Çözmeyen Diyaloglar

Anne:

Jeffrey sana böyle insanlardan asla bir şey almamanı söylemiştim. Şimdi o topu geri ver!

Çocuk: Anne: Çocuk: Anne: Çocuk: Anne: Çocuk: Anne: Çocuk: Anne: Çocuk: Anne: Çocuk: Anne:

HAYIR! Ona sahip olamazsın çünkü Roger onunla oynuyordu. Bırakın başka bir şeyle oynasın. İlk önce o vardı. Uzun bir dönüş yaptı. Ve şimdi ona sahibim. (kızgın, oyuncağı alır) Artık annenin elinde. (Blokları yere fırlatır.) Neden bunu yaptın? Çılgınım! Bu öfke nöbeti sana dayak attıracak. Neden? Çünkü yere blok attın. Onları almak! HAYIR! (Ona tokat atar.) Çocuk annesinin basit açıklamasını reddeder. Anne, çocuğun önerdiği çözümü ve soruna bakış açısını görmezden gelir.

Bu anne, oyuncağı çocuğundan alarak, az önce çocuğu için kınadığı eylemi gerçekleştiriyor. ilgisiz

Davranışının sonuçları hakkında bilgi sahibi olmadığında (ya da bunun farkında olmadığından) yeni bir sorun yaratır, bu da kendisini çileden çıkarırken çocuğun da hüsrana uğramasına neden olur.

Bazı ebeveynler, çocuklarının neden bir şeyleri kaptığını dinler, ancak daha sonra onlara kapmaya yol açan endişelerden nasıl kaçınabileceklerini anlatır.

Anne: Michelle, kapmak hoş değil. Annen, yanında misafir varken böyle davranmanı istemiyor.

Çocuk: Ama evlerine gittiğimde bunu yapıyorlar.

Anne: Yine de nazik olmalısın. Oynayacak başka oyuncakların da var.

Çocuk: Ama o bebeği istiyorum.

Anne: Sadece kısa bir süreliğine burada olacaklar. Bırakın onunla oynasınlar ve gittiklerinde onu alabilirsiniz.

Çocuk: Ama kollarını kırabilirler.

Anne: Onlara bebeğinizle oynayabileceklerini ama onu kırmamalarını söyleyin. Onlara eğer onu kırarlarsa artık oyuncaklarınızla oynayamayacaklarını söyleyin.

Çocuk: (diğerlerine söylemek için koşar) Sakın bu oyuncağı ya da kendini kırmayın.

Artık oyuncaklarımla oynayamıyorum.

Çocuk, annesinin açıklamalarıyla yetinmese de, hiç düşünmeden annesinin talimatlarını yerine getirir.

Bazı çocuklar tavsiyelere o kadar kolay uymazlar.

Anne: Jeanie, bırak Devon cetveli alsın. Bir çizgi çizmesi uzun sürmeyecek, beklerken adınızı yazabilirsiniz.

Çocuk: Ben onu sevmiyorum.

Anne: Eğer onunla oynamasını istemiyorsan kaldır onu.

Çocuk: Bir süreliğine kullanmasına izin vereceğim.

Çocuk içeriği ne olursa olsun karşıt tavsiyeyi seçer.

Aşağıda resmedilen iki anne, çocuklarını diğer insanların duyguları hakkında düşünmeye teşvik ediyor, ancak konuşmayı kendilerinin en iyi ne düşündüklerini açık bir şekilde belirterek bitiriyor.

Anne: Lawrence, o küçük çocuğun oyuncağını neden aldın? Çocuk: Çünkü onunla oynamak istedim.

Anne: Bunu yaptığında o nasıl hissediyor sence?

Çocuk: Kendini iyi hissediyor. Zaten o eski oyuncağı sevmiyor.

Anne: Onu kaptığın için kızgın olduğunu düşünmüyor musun?

Çocuk: Hayır.

Anne: Sanırım o deli. Bir dahaki sefere ne istediğini sor ama kapma. Şimdi üzgün olduğunu söyle.

Çocuk: (oyuncağını geri verir) Özür dilerim.

Anne çocuğa kendi bakış açısını sorar, ancak kendisininkinin tersi olduğunda onları reddeder ve ona ne düşünmesi ve yapması gerektiğini söyler. Kuşkusuz çocuk hiç de üzgün değildir.

Anne: Richard, Jamie'nin o kili elinden aldığında ne hissettiğini düşünüyorsun?

Çocuk: Üzgünüm.

Anne: Arkadaşının mutlu olmasını istemiyor musun?

Çocuk: HAYIR!

Anne: İkiniz de toprakla oynamak istiyorsunuz. İkiniz de bununla nasıl oynayabilirsiniz?

Çocuk: Paylaş.

Anne: Güzel.

Anne çocuğun yapmasını istediği şeyi yapmaya yönlendirir.

Problem Çözme Diyaloğu

Sorun çözme diyaloglarının, tıpkı sorun çözmeyen diyalogların olduğu gibi, farklı sonuçları olabilir. Sonuçlardan biri, annenin sorunun ilk başta düşündüğünden farklı olduğunu kabul etmesi olabilir. Diğer bir sonuç ise çocuğun kapmanın sonuçlarını öngörmesi ve alternatif düşünmesi olabilir.

soruna etkin çözümler. Aşağıdaki diyalog olağandışı görünebilecek ancak problem çözme yaklaşımının amaç ve ilkeleriyle uyumsuz olmayan üçüncü bir olası sonucu göstermektedir.

Anne: Bunu neden yaptın?

Çocuk: İstiyorum.

Anne: Sence bu Linda'yı nasıl hissettiriyor?

Çocuk: Deli.

Anne: Eğer kızgınsa şimdi ne yapabilir?

Çocuk: Vur bana.

Anne: Sana vurabilir. Başka ne yapabileceğini düşünüyorsun?

Çocuk: Oyuncaklarımı kapabilir.

Anne: Sana vursa ya da oyuncaklarını alsa ne hissederdin?

Çocuk: Umurumda değil çünkü onu yenebilirim.

Anne: O oyuncağı almanın iyi bir fikir olduğunu mu düşünüyorsun, yoksa iyi bir fikir olmadığını mı?

Çocuk: İyi fikir.

Anne: Neden?

Çocuk: Çünkü ona sordum ve hayır dedi. Ben de yeni aldım.

Anne: Kapmak, yapabileceğin şeylerden biridir. O oyuncakla oynamana izin vermesini sağlamanın başka yollarını düşünebiliyor musun?

Çocuk: Anne, ona oyuncaklarımı alabileceğini söyledim. O yapmıyor

oyuncaklarım gibi. O gerçekten aptal!

Anne: Tamam, oyuncağı kapmak mı yoksa farklı bir yol denemek mi istediğine sen karar ver.

Bu noktada anne diyaloğu bitirir. Çocuğundan hâlâ farklı fikirler düşünmesini ve bunların sonuçlarını değerlendirmesini isteyebilir. Ancak bu durumda çocuğunun şu anda yapılacak en iyi şeyin onu yakalamak olduğunu düşündüğü açıktır. Anne bunu biraz rahatsız edici bulsa da, onu kapmanın başlı başına bir felaket olmadığının farkındadır.

davranmak. Çocuğunun sorunu hakkında düşünmesine yardımcı olmanın, acil davranışı değiştirmekten daha önemli olduğuna karar verilir.

Yorumlar

Bir çocuğun eylem(ler)i veya başkalarının eylemlerine ilişkin açıklamalar çözülmesi gereken gerçek sorunu temsil edebilir veya etmeyebilir. Örneğin vurmak çoğu zaman bir soruna çözümdür ya da vurulmaya karşı bir misillemedir. Ebeveynler vurmanın çözümüne odaklandıklarında, altta yatan sorun veya problemler hiçbir zaman belirlenemeyebilir ve ilgili problem çözme düşüncesi de asla ortaya çıkmayabilir. Çocuklarının başkalarının oyununa katılmasına "yardım eden" ebeveynler, genellikle yalnızca çocuklarının reddedilmesiyle ilgili hissettiklerine göre tepki verirler. İlgili çocuklardan herhangi birinin durum hakkında gerçekte ne hissettiğini asla öğrenemeyebilirler.

Problem çözme diyaloğu hem ebeveynin hem de çocuğun problemi dile getirmesine ve çocuğun gözünde sorunun nasıl çözülebileceğini keşfetmesine yardımcı olmalıdır. Sorun çözülebilirse ebeveyn, çocuğun derinlemesine düşünmesine ve ne yapabileceğini değerlendirmesine yardımcı olabilir. Başlangıçtaki problem çözülemezse, problem çözme diyalogu çocuğun hayal kırıklığıyla başa çıkmasına (yani yapacak farklı bir şey düşünmesine) yardımcı olabilir. Bir genç için sağlıklı uyum sağlamanın temel taşı, kişiler arası sorunlara ve eylemlerinin sonuçlarına alternatif çözümler düşünme yeteneği ise, ebeveynin ilk görevinin çocuğun sorunun doğasını tanımlamasına ve bunu açıkça ifade etmesine yardımcı olmak olduğunu varsaymak mantıklı görünmektedir. onun ana unsurları.

Sorun çözme diyalog tekniklerinin tipik sorunlarla baş etmenin tek yolu olduğunu iddia etmiyoruz. Bazen anneler, çocuğun çok üzgün olması ve tepki vermemesi nedeniyle diyalog kurmanın mümkün olmadığını belirtiyor. Diğerleri, bazen çocuğun ne yapıp ne yapmayacağını düşünmeden tepki vermek zorunda kaldığını bildiriyor. Bir annenin çocuğunun dayak yediği bir dönem hakkında söylediği gibi: “Carl karşı koymak zorunda kaldı. Eğer durup düşünseydi, çok kötü yaralanırdı." Ancak eğitimli anneler, genel olarak çocuklarına ne yapmaları gerektiğini artık bu kadar sık söylemek zorunda olmadıklarını, çocuklarının kendilerinin ve başkalarının nasıl hissettiği hakkında onlarla konuştuğunu ve

bir annenin ifadesiyle, "Jerome artık kendi sorunlarını çözmeyi seviyor." Sık sık "Anne, bu benim fikrimdi" derdi.

İlkelerin uygulanmasını mümkün kılan gerçek diyaloglardan sekiz temel teknik ortaya çıkmıştır. Bu teknikler, bir çocuk ile başka bir çocuk veya çocuklar arasında ortaya çıkan çoğu sorun durumuyla ilgilidir:

(1) Çocuğun sorunla ilgili görüşünü suçlayıcı olmayan bir şekilde ortaya çıkarın; örneğin: "Ne oldu?" “Diğer çocuk ne yaptı ya da söyledi?” "Bunu neden yaptı?" "Ne yapmasını istiyorsun?" "Bunu yapmayacağını nereden biliyorsun?"

(2) Çocuğa gerçekçi bir şekilde neden böyle davrandığını sorun. "Neden ona aptal dedin?" "Neden önce ona vurmak istedin?"

(3) Çocuğu, kendisinin nasıl hissettiği (hissettiği) ve başkalarının nasıl hissettiğini (veya hissedebileceğini) düşündüğü hakkında konuşmaya yönlendirin. Örneğin, "Bunu yaptığında onun nasıl hissettiğini düşünüyorsun?" diye sorabilirsiniz. "O bunu yaptığında ne hissettin?"

(4) Birinin başka bir çocuğun nasıl hissettiğini veya düşündüğünü nasıl öğrenebileceği sorusunu gündeme getirin. “Fikrini beğenip beğenmediğini nasıl anlarsın?” "Onun mutlu mu yoksa üzgün mü olduğunu nasıl anlarsınız?"

(5) Çocuktan problemin nasıl çözüleceğine dair fikrini söylemesini isteyin. “Bunu yapmana izin vermesini istersen ne yapabilirsin (bunu yap, onunla oynamana izin ver, sana vurmayı bırak)?”

(6) Çocuktan bundan sonra ne olabileceğini düşünmesini isteyin. “Bunu yaparsan kız kardeşin ne yapar ya da söyler?” "Onları rahatsız etmeye devam edersen bundan sonra ne olabilir?"

(7) Çocuğu, içeriği ne olursa olsun, daha sonra ne olabileceğine dair fikrine dayanarak fikrinin iyi olup olmadığını değerlendirmeye yönlendirin. "Karşılık vermek iyi bir fikir mi?" "Ticaret yapmak oyuncak mı?"

(8) Uygun olduğunda çocuğu bir soruna farklı çözümler düşünmeye teşvik edin. “Onun sana sıra vermesini sağlamanın (onlarla oynamana izin vermenin) ikinci bir farklı yolunu düşünebiliyor musun?” “Eğer şimdi oynamak istemezlerse, sizi mutlu edecek farklı bir şey düşünebiliyor musunuz?”

Çocukların yanıtları, bir fikir kendilerine ait olduğunda eyleme geçme olasılıklarının, bir fikir kendilerine ait olduğunda harekete geçme olasılıklarının daha yüksek olduğunu göstermektedir.

bir yetişkin tarafından önerildi veya talep edildi. Her ne kadar çocuklar zaman zaman yetişkinlerin tavsiyelerine ihtiyaç duysa da deneyimler, çocuğun hoşuna giden bir çözüm bulduğunda, düşüncesiyle eylemi arasındaki doğal bağlantıdan kaynaklanan kendiliğinden bir motivasyonla eyleme geçme eğiliminde olduğunu göstermektedir. Fikri başarısız olursa, tekrar düşünür ve dürtüsellik, hayal kırıklığı veya geri çekilme ile tepki vermeden önce başka bir çözüm deneyebilir. Problem çözme düşünme tarzını öğrendi.

rajTjjyjnzrarznLniRrEJtUjuz^^

5

Ebeveyn-Çocuk Sorunlarına Yönelik Diyaloglar

 

Üçüncü Bölüm'deki resmi program metnindeki oyunlar ve diyaloglar, çocukların diğer çocuklarla ve yetişkinlerin (genellikle bir ebeveyn) dahil olduğu sorunlarla ilgili düşünmelerine yardımcı olmak için tasarlandı. Bu bölümdeki diyaloglar, annelerin ve küçük çocuklarının, çocuğun ebeveynin kendisinden istemediği bir şeyi istediği (uygunsuz bir zamanda ilgi dahil) ve çocuğun annesinin isteklerine uymayı reddettiği durumlarla nasıl başa çıkabileceğini anlatmaktadır ( oyuncaklarını kaldırma gibi), çocuğun anneyi öfkelendirdiği durumlar ve çocuğun anne için önemli bir şeye zarar verdiği veya zarar vermek üzere olduğu durumlar.

Bu diyalogların amaçları, bu diyalogların amaçlarıyla aynıdır.

akran sorunları için yazılmıştır. Sorunların içeriği farklılık gösterse de, çocuğun alternatif çözüm, sonuçsal ve nedensel düşünme geliştirmesine yardımcı olmak anahtar olmaya devam ediyor. Çocuk-akran problemlerinde olduğu gibi, başkalarının duygularının tanınması ve bunlara duyarlılık, yetişkin ve çocuk arasında ortaya çıkan sorunları çözme sürecinin önemli bir parçasıdır.

Ebeveyn çocuğunun sorunlarını tedavi etmeye yönelik temel prensipler ve teknikler, bu sorunların yalnızca çocuğa ait olmaması nedeniyle daha önce anlatılanlardan biraz farklıdır. Ancak çocuğun yine de kendi adına düşünmesi ve kendi eylemlerini değerlendirmesi gerekir. Ebeveynin rehberliğiyle çocuk, ortaya çıkan birçok zorlukla başa çıkmayı veya bunlardan kaçınmayı öğrenebilir.

Diyalog Kurmanın Temel İlkeleri

(1} Hem ebeveyn hem de çocuk sorunu bilmelidir. Çocuk-çocuk sorun durumlarında yetişkin, çocuğun ne olduğuna dair kendi görüşünü ortaya çıkarır, böylece yetişkin aklından geçenleri anlar. Ebeveyn-çocuk sorun durumlarında, yetişkin çocuk aynı zamanda ebeveynin bakış açısını da anlamalıdır çünkü artık ebeveyn sorunun veya potansiyel sorunun bir parçasıdır. Tıpkı ebeveynin çocuğun düşüncelerini anlaması gerektiği gibi, çocuk da ebeveynlerinin neden her zaman onun acil isteklerini tatmin edemeyebileceğini anlamalıdır. ve bir isteği reddettiğinde, ortalığı dağıttığında veya bir şeyi kırdığında neden öfkelenebileceklerini.

(2) Olası çözümleri düşünmeden önce sorunun doğasına odaklanmak çok önemlidir. Bir çocuğa vurmak ya da bir oyuncağı kapmak, çocuğun bir arkadaşına kızması ya da oyuncağı reddetmesi gibi bir sorunun çözümü olabilir. Aynı şekilde, ebeveyn çocuğun sahip olmak istediği veya yapmak istediği bir şeyi reddettiğinde çocuk dırdır eder ve talepte bulunur. Ancak yalnızca çocuğun rahatsız edici davranışına dikkat etmek çoğu zaman tartışmalara ve karşı argümanlara ya da ebeveynin kendi dırdırcı ve talepkar davranışıyla tepki verdiği basit bir güç oyununa yol açar. Duygusal yüzleşmenin ortasında başlangıçtaki sorun kaybolabilir. Bu nedenle, sorunun hem çocuk hem de yetişkin tarafından görüldüğü şekilde ifade edilmesi önemlidir.

(3) Sorun hem çocuğu hem de ebeveyni ilgilendirmelidir. Sorun belirlendikten sonra ebeveyn onunla kalmalı ve sorunun doğasını yalnızca ebeveynin ihtiyaçlarına uyacak şekilde değiştirmemelidir. Çocuk istediğini elde edemediği için yaşadığı hayal kırıklığıyla nasıl başa çıkacağını düşünüyorsa veya ebeveyninin ev işlerine katılma isteğini nasıl tatmin edeceğini düşünüyorsa, aynı zamanda ebeveyninin bir ödül kazanma arzusuyla da baş edemez. basit güç oyunu. Yaptığı bir şeyden dolayı anne ve babasının öfkesiyle nasıl başa çıkacağını düşünecek olursa, aynı zamanda evdeki eşyaları asla kırmaması gerektiği yönündeki hükmüyle de başa çıkamaz. Ebeveyn, somut bir sorunu, o anda çocuğu ilgilendirmeyen soyut bir konuya dönüştürme eğilimini dizginlemelidir.

(4) Çocuğa problem üzerinde düşünmesi için rehberlik edilir. Çocuğun bir sorun üzerinde düşünmesine yardımcı olmak için ebeveyn, sorunun neden ortaya çıktığı, ilgili herkesin bu konuda ne hissettiği, sorunun nasıl çözüleceğine ilişkin fikirleri ve sonuçlarını düşündükten sonra çözümleri hakkında ne düşündüğü hakkındaki düşüncelerini ondan çıkarmalıdır. . Ebeveynin ne yapılması gerektiğine dair önerileri, çocuğun kendi seçeneklerini ve bunların sonuçlarını düşünme girişimini neredeyse her zaman boşa çıkarır.

(5) Vurgu eylemde değil, düşünce sürecindedir. Ebeveyn-çocuk sorunu durumunda ebeveyn, çocuğun eyleme geçirdiği nihai çözümü, ona ulaşmak için geçirdiği düşünme süreçlerinden daha az önemli görmelidir. Ancak durum böyle kabul edilirse çocuk, istediğini elde edemediğinde kendi hayal kırıklıklarıyla baş etmeyi öğrenebilir ve istediği şeyi potansiyel olarak mevcut olduğunda nasıl elde edeceğini öğrenebilir. Ancak o zaman çocuk, ebeveynlerini hayal kırıklığına uğrattığında onların öfkesi ve sıkıntısıyla başa çıkabilir ve aslında onları memnun etmek istiyorsa, onları hayal kırıklığına uğratmamak için ne yaptığını düşünmeyi öğrenebilir.

Çocuk-çocuk sorun kategorileri gibi, aşağıdaki sorun türleri de yalnızca tipik örnekleri temsil etmektedir. İlkeler ve diyalog teknikleri, çocuk ile ebeveyni veya ebeveynleri arasında ortaya çıkan kişilerarası zorlukların çoğuna uygulanabilir.

Kişilerarası Sorunların Kategorileri

Gösterilen dört tür sorun şunlardır: dırdırcı ve talepkar, sorumluluk alamamak, ortalığı karıştırmak ve mülke zarar vermek.

Kategori: Dırdırcı-Zorlayıcı Ben: “Ama İstiyorum!”

Dırdır ve talep çoğu zaman sorunun nedeni olmaktan ziyade sonucudur. Hem ebeveyn hem de çocuk yalnızca kendi bakış açılarıyla ilgilendiğinde, kişisel bir ihtiyaç veya arzu olarak başlayan şey çatışmayla sonuçlanabilir. Çocuklarını alışverişe yanında getiren ebeveynler neredeyse kaçınılmaz olarak şunu duyarlar: “İstiyorum. . .”

Sorun Çözmeyen Diyaloglar

Çocuk: (mağazada) Ah anne, bak. Bu kamyonu alabilir miyim?

Anne: Hayır, alamazsın.

Çocuk: Ama istiyorum.

Anne: Çok fazla oyuncağın var. Artık satın almayacağım.

Çocuk: Peki neden ona sahip olamıyorum?

Anne: Çünkü ben öyle söyledim. Sana nedenini söyledim.

Çocuk: (sızlanarak) Bu kamyonu istiyorum.

Anne: Billy, o kamyonu geri koy. İstediğiniz her şeye sahip olamazsınız.

(Cesareti kırılan çocuk yavaşça yerine koyar.)

Basit bir güç oyunu gelişir ve ebeveyn kazanmaya kararlıdır.

Bir anne çocuğuna neden pahalı bir oyuncağa sahip olamayacağını açıklıyor.

Anne: Buna sahip olamazsın. Çok paraya mal oluyor ve evde buna benzer oyuncak bebekleriniz var.

Çocuk: Ama buna ihtiyacım var.

Anne: Bu kitabı alabilirsin.

Çocuk: Kitap istemiyorum. Bu bebeği istiyorum.

Anne: Ne zaman sana pahalı bir oyuncak alsam sen ya da kardeşin onu kırıyor ve ben de öfkeleniyorum.

Çocuk: Kırmayacağım. Onunla oynamasına izin vermeyeceğim. saklanacağım

BT.

Anne: Beni rahatsız etme. Sana bu kitabı alacağımı söylemiştim.

Çocuk: Anne, kırmayacağım.

Anne: Beni rahatsız etmeye devam edersen sana hiçbir şey almayacağım.

Çocuk: (çığlık atarak) Bunu istiyorum!

Anne: (bıkkın bir halde) Eğer böyle devam edeceksen, eve gidip yatağına gideceksin.

Çocuk annesinin ilk açıklamasını reddettiğinde, anne daha ayrıntılı bir açıklama dener ve bu da aynı şekilde reddedilir. Anne öfkeyle çocuğun çözümlerini görmezden gelir, yeni bir sorun ortaya çıkar ve hem anne hem de çocuk mutsuz olur.

Bu annelerin hiçbiri çocuğunun nihai sorunu kişilerarası bir sorun olarak görmesini kabul etmiyor veya ona rehberlik etmiyor. Duygular ortaya çıktığında annenin tek çaresi daha fazla duygu göstermektir ve çocuklar da aynı şekilde karşılık verirler. Anneler, çocuklarının dırdırlarının neden olduğu kendi hayal kırıklıklarına tepki göstererek, yüzleşmeyi büyütüyorlar. Ne asıl sorun ne de ortaya çıkan sorun çözülüyor.

Problem Çözme Diyalogları

Sorun çözme yaklaşımını kullanan ebeveynler, çocuklarının istediklerini neden elde edemeyeceklerini düşünmelerine yardımcı olabilir. Bir anne benzer bir sorunu bu şekilde ele alıyor.

Anne: Doğum gününde sana aldığım kamyona ne oldu?

Çocuk: Onu mahvettim.

Anne:	Nasıl? Anne çocuğu sorunu tanımlamaya teşvik eder.
Çocuk:	Tekerlekleri söktüm.
Anne:	Neden bunu yaptın? Anne çocuğun soruna bakış açısını ortaya çıkarır.
Çocuk:	(özlemle) Çünkü eğlenceliydi.
Anne:	Sana oyuncak almak için iyi para verdiğimde ve sen onları öylece kırdığında nasıl hissettiğimi sanıyorsun? Çocuğun annesinin bakış açısını görmesine ve onun duygularını anlamasına yardımcı olunur.
Çocuk:	Kızgın.
Anne:	Bu kamyonu hak ettiğini düşünüyor musun? Çocuk, annenin duyguları ışığında sorunu düşünmeye yönlendirilir.
Çocuk:	Evet.
Anne:	Neden?
Çocuk:	Çünkü onu istiyorum.
Anne:	Sana başka bir kamyon almamı sağlamak için ne yapabilirsin? Anne çocuğu sorunun çözümünü düşünmeye teşvik eder.
Çocuk:	Kırmayın.
Anne:	Kırmayacağını nasıl bilebilirim? Anne, çocuğunu çözümünü nasıl gerçekleştireceğini düşünmeye teşvik eder.
Çocuk:	Artık oyuncaklarımı kırmayacağım.
Anne:	Onlarla aynı şekilde mi yoksa farklı bir şekilde mi oynayacaksınız?
Çocuk:	Farklı bir yol.
Anne:	Onlarla nasıl oynayacaksın?

Çocuk: Tekerlekleri çıkarmayacağım ve atmayacağım.

Anne: Tamam bana oyuncaklarını kırmayacağını gösterirsen yine bu kamyonu konuşuruz.

Bu anne, çocuğuna kamyonu alamayacağını çünkü kıracağını söylemek yerine, çocuğunu en azından bir süreliğine neden kamyona sahip olamayacağını düşünmeye teşvik ediyor. Çocuğun gerçek sorunu tanımlamasına ve basit bir güç oyunundan kaçınmasına yardımcı olarak, çocuğun kendi hayal kırıklığını gidermenin bir yolunu düşündüğü için hayal kırıklığıyla başa çıkmasını sağlar.

Başka bir annenin ise çocuğunun istediği oyuncağa sahip olmasını istememesinin farklı bir nedeni var.

Çocuk: Anne, bu bulmacayı alabilir miyim?

Anne: Erik, biliyorsun her alışverişe gittiğimde seni de yanımda götürmem gerekiyor. Her istediğinde sana çok pahalıya mal olan oyuncaklar alırsam cüzdanıma ne olur?

Çocuk annesinin bakış açısını görmeye yardımcı oldu.

Çocuk: Hiç paran olmazdı.

Anne: Evet, öyle olur.

Çocuk: Anne bunu alabilir miyim? (Küçük bir biblo seçer.)

Anne: Evet, bunu alabilirsin. Bu çok pahalıya mal olmaz.

Çocuğun görüşü annenin sorunu ışığında tanımlandığı şekilde kabul edilmiştir.

Bu anne sorunu tanımlar, ancak bunu çocuğa öfkeyle ifade etmek yerine, sorunu tanımlamasını isteyerek anlamasına yardımcı olur. Sorun tanımlandıktan sonra çocuğun önerdiği çözüm mantıklı görünür. Çocuğun dırdır etmesine gerek yoktur ve anne talep etmeyi gereksiz bulur.

II: ''Ama Şimdi İstiyorum''

Bir çocuk, uygunsuz bir zamanda bir ebeveynden bir şey yapmasını istediğinde, ebeveynin tepkisi genellikle onunkine benzerdir.

çocuk sahip olamayacağı bir şeyi istediğinde tepki verir. Yalnızca zaman unsuru farklıdır; ilk tepki belirsizdir, ikincisi ise yakındır.

Sorun Çözmeyen Diyaloglar

Aşağıdaki iki diyalog, problem çözücü iletişimin yokluğunun çocukta nasıl dırdırcı ve talepkar davranışlara yol açabileceğini göstermektedir.

Çocuk: Anne, bana bu hikayeyi oku.

Anne: Zamanım yok.

Çocuk: Lütfen anne, bu yeni bir hikaye.

Anne: Çok meşgulüm. Daha sonra sana okuyacağım.

Çocuk: Ama şimdi istiyorum.

Anne: Zamanım olana kadar otur. Beklemeyi öğrenmelisin. Her şeye istediğin anda sahip olamazsın.

(Çocuk öfkeyle kitapları yere düşürür ve uzaklaşır.)

Anne: Sinirlerimi bozuyorsun. Eğer böyle davranırsan sana hiç kitap okumayacağım.

Anne yalnızca kendi bakış açısını dikkate alır. Teklif ettiği çözüm yalnızca kendi kendine hizmet ediyor. Çocuk sinirli ve öfkeli bir şekilde ayrılır. Sorun çözme düşüncesi oluşmadı.

Çocuk: Anne, şövalemin kurulmasına ihtiyacım var.

Anne: Bunu şimdi yapamam Wayne, büyükanneme elbise dikiyorum.

Çocuk: Ama şimdi resim yapmam gerekiyor.

Anne: Şimdi resim yapamazsın çünkü şimdi ayarlayamam.

Çocuk: Ne zaman yapacaksın?

Anne: Bitirdiğimde. Ama beni rahatsız ettiğin sürece bitiremem.

Çocuk: Tamam

(beş dakika sonra)

Çocuk: Anne, işin bitti mi?

Anne: Bitirdiğimde sana söyleyeceğim. Şimdi beni rahatsız etme.

Çocuk, annesinin basit açıklamasına yanıt veremez ve anne, çocuğun hayal kırıklığıyla baş etmesine yardımcı olmaz. Çocuk kendi kontrolündeki herhangi bir olası çözümü kavrayamaz.

Başka bir anne çocuğunun beklemesine yardım etmeye çalışıyor.

Çocuk: Anne tren raylarımı tamir edebilir misin?

Anne: Telefondayım. Beklemeniz gerekecek.

Çocuk: Ama trenlerim gidemiyor.

Anne: Telefonu kapatınca onları düzelteceğim. Neden şimdi bir hikaye kitabına bakmıyorsun?

Çocuk: Artık bir hikaye kitabı istemiyorum. Trenlerime ihtiyacım var.

Anne: Beklemeyi öğrenmen gerekecek. Her ne zaman bir şey istersen öylece atlayamam.

Anne çocuğa alternatif aktivite önerir. Çocuk direnir.

Çocuğun isteklerinin içeriği farklı olsa da, altta yatan ihtiyaç veya tatmin arzusu artık aynıdır. Yukarıdaki diyaloglar, annenin neden yanıt veremeyebileceğine (veya isteksiz olabileceğine) ilişkin bir çözüm öneren, çocuğun beklerken zamanını meşgul edebileceği bir yol öneren diyaloglardan tamamen yoksun olan diyaloglara kadar uzanmaktadır. Ancak her durumda annenin ihtiyaçlarına ve hayal kırıklıklarına odaklanmak çocuğun rahatsızlığını çözümsüz bırakır.

Problem Çözme Diyalogları

Problem çözme diyalogları, çocuğun şu anda istediğini elde edemediğinde yaşadığı hayal kırıklığıyla başa çıkmasına yardımcı olabilir.

Çocuk: Anne bu hikayeyi bana okur musun?

Anne: Mary, şu anda dikiş dikiyorum. Bu kadar işi bitirdiğimde (ona gösterir) o zaman sana kitap okuyabilirim.

Çocuk:	Neden şimdi okuyamıyorsun?
Anne:	Çünkü babana eve geldiğinde bu işi halledeceğime söz verdim ve aceleye getirilmek istemiyorum.
Çocuk:	TAMAM
Anne:	Bitirdiğimde yapacak farklı bir şey düşünebilir misin? Anne çocuğu alternatif aktivite düşünmeye yönlendirir.
Çocuk:	HAYIR.
Anne:	Sadece benimle dalga geçiyorsun. Ne yapmayı düşünebilirsin? Ne yapmak istersin? Çocuk kendi tercihlerini dikkate almaya yönlendirilir.
Çocuk:	Resimlerime bakacağım.
Anne:	Bu yapabileceğin bir şey.
Çocuk:	Daha sonra televizyon izleyebilirim.
Anne:	Yapılacak iki şeyi düşündün. Eğer Tm bittiğinde hikayeyi hâlâ istiyorsan söyle bana, tamam mı?
Çocuk:	TAMAM
İçinde	başka bir durumda, bir anne bunu uygun bulur

Çocuğunu başkalarının duyguları hakkında düşünmeye yönlendirin.

Anne:	Nicole, meşgulüm ve sonra okuyacağım. Beklerken yapacak bir şey düşünebiliyor musun?
Çocuk:	Hayır, şimdi okumanı istiyorum.
Anne:	Nicole, babanın yemeğini pişiriyorum. Bir günlük işten eve yorgun ve aç gelseniz ve akşam yemeğiniz hazır olmasaydı nasıl hissederdiniz?
Çocuk:	Kızgın.
Anne:	Babanın nasıl hissedeceğini düşünüyorsun? Çocuğa önce kendisinin, sonra başkalarının duygularını düşünmesi için rehberlik edilir.
Çocuk:	Kızgın.

Anne: Baban işten eve geldiğinde nasıl mutlu olabilirsin?

Anne, çocuğu başkalarının duyguları ışığında çözüm düşünmeye yönlendirir.

Çocuk: Yapacak başka bir şey bul ve yemek pişirmene izin ver. Mısın

Hikayeyi sonra okur musun?

Anne: Evet.

Sorun çözme diyaloğu, dırdır etmenin ve talep etmenin çoğu zaman çocuğun sorunun kendisi değil, bir şeyi isteme sorununun çözümü olduğunu gösterir. Hem ebeveyn hem de çocuk sorunun ve birbirlerinin bakış açısının farkına vardığında duygusal yüzleşmeden kaçınılabilir. Çocuk, istediklerinin ebeveynler üzerindeki etkisi ve beklemenin ne kadar anlamlı sonuçları olduğu konusunda düşünmeye yönlendirildiğinde, sahip olamayacağı şeyleri kabul etmeyi ve elinden geleni beklemeyi öğrenir.

Kategori: Sorumluluk

Ebeveynler, çocuklarının odalarını temizleme, oyuncaklarını toplama veya çöp atma gibi genel ev işlerine katılma konusunda ne kadar sorumluluk almaları gerektiği konusunda farklı görüşlere sahipler. Bu kategorideki diyaloglar, ebeveynler çocuklarının bu tür zorunlu faaliyetlere katılmaları gerektiğini düşündüklerinde ve çocuklar direndiğinde kişilerarası zorluklar ortaya çıktığında uygundur.

I: Çocuk Oyuncak Almaya Direniyor (Bir çocuk sorumlu)

Sorun Çözmeyen Diyaloglar

Anne: Cheryl, oyuncakların her yerde. Lütfen onları alın.

Çocuk: Tamam

(on dakika sonra)

Anne: Cheryl, oyuncakların hâlâ burada. Sana onları almanı söylememiş miydim?

(Çocuk birkaç oyuncak alır.)

Anne: (bıkkın bir halde) Bu oyuncaklar beş dakika içinde odanda olmazsa yarın televizyon izlemeyeceksin!

(Çocuk ağlar.)

(Anne oyuncakları alır.)

Annenin emir ve tehditleri çocuğu üzüyor, anneyi çileden çıkarıyor. Annenin yegâne ilgisi, kişiler arası sıkıntıya yol açmak değil, oyuncakların kaldırılmasıdır. Anne ne kadar dırdır ederse ve talep ederse çocuk da o kadar direnir.

Başka bir anne, çocuğunun oyuncaklarını neden kaldırması gerektiğini açıklıyor ancak onun açıklaması kulak ardı ediliyor.

Anne: Oyuncaklarını bu merdivenlerden çıkar. Birisi onlara takılıp yaralanabilir. Lütfen bunları odanıza koyun.

Çocuk: Onları odamda istemiyorum.

Anne: Neden olmasın?

Çocuk: Çünkü Sammy (kardeş) onları alacak. ■

Anne: Bu oyuncakların hemen odanda olmasını istiyorum!

(Çocuk ağlar, odadan fırlar.)

Anne basit sonuçlar verir ancak çocuğun oyuncakları nereye koyacağı konusundaki düşüncelerini göz ardı eder. Çocuk soruna alternatif çözümler keşfetmeye teşvik edilmiyor.

Bazen bir ebeveyn çocuğuna oyuncaklarını kaldırmasına yardım etmeyi teklif eder, ancak bu da dirençle karşılanabilir.

Anne: Artık çıkmamız lazım. Öncelikle oyuncaklarınızı bir kenara koyun.

(Çocuk yavaşça onları alır.)

Anne: Sana yardım edeceğim.

Çocuk: Hayır. Kendim yapacağım.

Anne: O zaman daha hızlı yap. Büyükannenle şehir merkezinde buluşmamız gerekiyor.

(Çocuk hala yavaş hareket ediyor.)

Anne: Eğer daha hızlı hareket etmezsen sensiz gideceğim.

Çocuk: Hayır anne. (Oyuncakları alır.)

Çocuk yalnızca tehditlere yanıt verir.

Bazı ebeveynler, yere bırakılan oyuncaklarla ilgili duygularını dile getiriyor ve ardından çocuğa bu konuda ne yapacağını soruyor. Duyguların nasıl tartışıldığı ve çocuğa ne yapabileceğinin sorulduğu ses tonu, problem çözmeyi problem çözmeyen diyaloglardan ayırır. Fark, buna göre tepki veren çocuk tarafından fark edilir.

Anne: Bu oyuncakların burada ne işi var?

Çocuk: Unuttum.

Anne: Sana çok kızgınım. Oyuncaklarını nasıl kaldıracağını öğrendiğini sanıyordum.

(Çocuk cevap vermez.)

Anne: (şimdi daha kızgın) Bu konuda ne yapacaksın? (Çocuk sinirlenerek oyuncaklarını bir kenara bırakır.)

Çocuk annesinin öfkesine tepki verir ancak annenin duyguları veya sorunun kişiler arası doğası hakkında düşünmeye yönlendirilmez.

Bir anne problem çözme diyaloğunun çeşitli unsurlarını içeriyor ancak yine de bağımsız problem çözme düşüncesini teşvik etmiyor.

Anne: Oyuncakların mutfağın her yerinde.

(Çocuk onları almaya başlar.)

Anne: Seni hayal kırıklığına uğrattım. Bunu yaptığında duygularım inciniyor.

Çocuk:	Özür dilerim anne.
Anne:	Eşyalarımı odanda yerde bıraksam nasıl hissederdin?
Çocuk:	Kızgın.
Anne:	Neden oyuncaklarını toplayamıyorsun? (Çocuk isteksizce oyuncakları alır.) Anne çocuğa duygularını anlatır ve çocuğun bu duyguların farkına varması için çaba gösterir. Çocuk sorularına cevap vermediğinde veya yanıt vermediğinde anne sorunu daha fazla araştırmaz.

Problem Çözme Diyaloğu

Anne:	Jo Anna, oyuncaklarını yerde bıraktığında nasıl hissettiğimi sanıyorsun? Anne çocuğu başkalarının duygularını düşünmeye teşvik eder.
Çocuk:	Kızgın.
Anne:	Evet, bu beni kızdırıyor. Onları orada bırakırsan ne olabilir? Çocuk sonuçları düşünmeye teşvik edilir.
Çocuk:	Birisi üzerlerine düşebilir.
Anne:	Evet, bu olabilir. Olabilecek ikinci, farklı bir şeyi düşünebiliyor musun?
Çocuk:	Bobby (iki yaşındaki erkek kardeş) onları kırabilir.
Anne:	Bu da olabilir. Bu olayların yaşanmaması için bu oyuncakları koyacak farklı bir yer düşünebiliyor musunuz? Olumsuz sonuçlardan kaçınmak için çocuğu çözüm düşünmeye yönlendirir.
Çocuk:	Onları odama koyabilirim. Ama Bobby yine de onları kırabilir.
Anne:	Bobby'nin ulaşamaması için onları nereye koyabilirsin? Anne çocuğunun sonuçlarla ilgili düşüncelerini inkar etmez.

Çocuk: Bilmiyorum.

Anne: Odana bakalım. (Odaya gider.) Bobby'nin onlara ulaşamayacağı bir yer görüyor musun?

Anne çocuğun bir sorun çözümüne odaklanmasına yardımcı olur ancak sorunu onun adına çözmez.

Çocuk: (etrafına bakarak) Onları buraya saklayabilirim (çekmecede,

kıyafetlerin altında).

Bu çocuğa, oyuncakları oturma odasında bırakmanın olası sonuçları ve bu sonuçlardan kaçınmak için onları koyabileceği bir yer hakkında kendi başına düşünmeye yönlendirilir. Annenin dırdır etmesine gerek yoktur, çocuk direnmez ve daha fazla yüzleşme asla gelişmez.

II: Çocuk Oyuncak Almaya Direniyor (İki veya daha fazla çocuk sorumlu)

Birden fazla çocuk oynadığında ve hepsinin oyuncakları ortalıkta bırakıldığında, problem çözmeye yönelik olmayan diyaloglar genellikle yukarıda anlatılanlara benzer (bir çocuğun sorumlu olduğu durumlarda) ancak ilgili tüm çocuklara yöneliktir.

Sorun Çözmeyen Diyalog

Anne: Pamela, bu oyuncakları alman gerekecek.

Çocuk: Onları buraya kendim koymadım. Dion da bunu yaptı. Neden

onları temizlemem gerekiyor mu?

Anne: İkinizin de temizlik yapması gerekecek.

Çocuk: Ama Dion uyuyor.

Anne: Bunlar senin oyuncakların; onlarla oynuyordun, o yüzden onları bir kenara koydun. Hemen alınmalarını istiyorum.

Çocuk: HAYIR! (Ağlıyor.)

Anne: Eğer onları almam gerekirse yarın onlarla oynamayacaksın.

Çocuk: Umurumda değil.

Anne çocuğunun soruna bakış açısına tepki vermiyor

Lem, O yalnızca kendi ihtiyaçlarıyla ilgileniyor, çocuğun gördüğü sorunla hiç ilgilenmiyor.

Problem Çözme Diyaloğu

Anne: Çocuk: Anne:	Dorothy, bu oyuncaklarla mı oynuyordun? Brian da oynadı. Sen ve Brian birlikte mi oynadınız? Anne duruma ilişkin gerçekleri toplar.
Çocuk: Anne:	Evet. Brian'ın bunları tek başına alması ve senin almaman adil mi?
Çocuk: Anne: Çocuk: Anne:	HAYIR. Brian'ı değil de onları senin alman adil mi? HAYIR. Adil olan nedir? Anne, çocuğun sorunu her iki çocuğun bakış açısından görmesine rehberlik eder.
Çocuk: Anne:	Anne, Brian bana yardım etmeyecek. Brian'ın oyuncakları toplamana yardım etmesini sağlamanın bir yolunu bulabilir misin? Çocuk problemin çözümünü düşünmeye yönlendirilir.
Çocuk: Anne:	Ona sorabilirdim. Bu bir fikir. Bunu yaparsanız ne olabilir? Anne sonuçsal düşünmeye rehberlik eder.
Çocuk: Anne:	Yardım etmeyecek. Bu olabilir. Hayır derse başka ne yapmayı düşünebilirsin?
Çocuk: Anne: Çocuk: Anne:	Ona vurmak. Ona vurabilirsin. O zaman ne olabilir? Savaşacağız. Belki kavga edersin. Üçüncü, farklı bir fikir düşünebiliyor musunuz?

Çocuk: Anne, sen söyle ona.

Anne: Ona söyleyebilirim. Ben burada olmadığımda bunun sana nasıl faydası olacak?

Anne, çocuğa soruna çözüm bulma konusunda rehberlik etmeye devam eder.

Çocuk: Artık onunla oynamayacağımı söyleyebilirim.

Anne: Bu iyi bir fikir mi?

Çocuk: Evet.

Anne: Neden?

Çocuk: Çünkü o zaman bana yardım edecek.

Anne: Belki. Yardım etmesini sağlamak için neler yapabileceğinizi görün.

Bu anne, çocuğunu çözümler düşünmeye ve her birini olası sonuçları ışığında değerlendirmeye teşvik eder. Temizleme isteği anneye ait olsa da, hiçbir talepte bulunmadan çocuğun sorunu çözmesine rehberlik eder.

Hasta: Çocuk Genel Ev İşlerini Reddediyor veya İhmal Ediyor

Bir ebeveyn çocuğunun ev işlerine katılmasını istediğinde ve çocuk kendi sorumluluğunu üstlenmediğinde kişilerarası zorluklar ortaya çıkabilir. Bir anne, dört yaşındaki çocuğuna çöpü atma görevini verdi, ancak çocuğun çöpü yatağının altında sakladığını keşfetti.

Sorun Çözmeyen Diyalog

Anne: (öfkeyle) Richard, bu çöpün burada ne işi var?

Çocuk: Atmayı unuttum.

Anne: Bunu hemen çıkar! Bunu bir daha burada görmeme izin verme!

(Çocuk onu dışarı atar.)

(sonraki gece)

Anne: Richard, buna inanamıyorum. Bu çöp hakkında sana ne demiştim!

(Çocuk hiçbir şey söylemez.)

Anne: (kızgın bir şekilde) Bunu neden yaptın?

Çocuk: Çöpü sevmiyorum.

Anne: Richard, senin işin çöpü atmak. Her zaman yapmak istediklerimizi yapamayız. Bu ailenin bir parçası olacaksan ev işlerini paylaşmayı öğrenmelisin!

Çocuk: Tamam

Anne talep eder, basit açıklamalar yapar ve çocuğun çöp atma konusundaki duygularını görmezden gelir. Çocuğun sorununu araştırmıyor.

Bu anne dırdır ettikçe ve Richard'ın çöpü atmasını talep ettikçe çatışma daha da kötüleşiyor. Bu anne eğitimden sonra sorunu farklı bir şekilde ele alıyor:

Problem Çözme Diyaloğu

Anne: (sakin bir şekilde) Bu çöp torbası neden yatağının altında?

Çocuk: Çünkü dışarı çıkmayı sevmiyorum.

Anne: Neden olmasın?

Anne çocuğun soruna bakış açısını ortaya çıkarır.

Çocuk: Çünkü korkuyorum.

Anne: Bunu bana daha önce söylememiştin.

Çocuk: Bana bebeğim demenden korktum.

Anne: Richard, çöpü atmana gerek yok. Ama sen bu ailenin bir parçasısın ve bu evin bakımına yardım etmek için bir şeyler yapmanı istiyorum. Yardım edebileceğiniz bir yol düşünebiliyor musunuz?

Anne çocuğun asıl sorununu tespit eder ve onu çözüm bulmaya yönlendirir.

Çocuk: Balıkları besleyebilirim.

Anne: Yapmak istediğin bu mu?

Anne, sorunun çözümü olarak çocuğun tercihini kabul eder.

Çocuk: Evet.

Bu anne, Richard'ın balığın "sorumluluğunu üstlenmekten" büyük gurur duyduğunu bildirdi. Memnundu çünkü oğlu sorumluluk almayı öğreniyordu ve Richard da balıkları besleme kararından memnundu.

Kategori: Karışıklık veya Potansiyel Karışıklık

İlk üç diyalog, bir ebeveynin kişisel ihtiyaçlarının, çocuğa düşünmeye yönlendirilmediğinde nasıl çatışmaya yol açabileceğini gösteriyor.

Sorun Çözmeyen Diyaloglar

Çocuk: (Mutfağın her yerine yemek döküldü.)

Anne: Şu karışıklığa bak!

Çocuk: Ben yapmadım.

Anne: Buradaki tek kişi sensin. Tamika, sana mutfakta yemekle oynamaktan bahsetmemiş miydim?

Çocuk: Anne, özür dilerim.

Anne: Şimdi odana çık ve bir daha bu pisliği görmeme izin verme.

Anne hiçbir zaman çocuğunun soruna, sorunun nasıl olduğuna veya gelecekte bundan nasıl kaçınılacağına ilişkin görüşünü ortaya çıkarmaz.

Anne: Anna, neden oturma odasında kumla oynuyorsun?

Çocuk: Çünkü burayı seviyorum.

Anne: Her şeyi etrafa dökeceksin ve ben çok kızacağım.

Çocuk: Dökmeyeceğim. Dikkatli olacağım.

Anne: Anna, kazalar olur ve burada kumla oynamanı istemiyorum.

Çocuk: Onu bu kutuda saklayacağım.

Anne: Söylediklerimi duydun. Dışarıdaki kum havuzunda onunla oynayın.

(Çocuk öfkeyle odadan dışarı fırlar.)

Anne çocuğun amacını ortaya çıkarır ve çocuk çözümler sunar, ancak anne, çocuğun annesinin endişeleriyle başa çıkmak için başarılı bir çözüm tanımlamasına yardımcı olmak için konuşmayı yönlendirmez; Belli ki annem kendisi için kabul edilebilir tek çözümü önceden tanımlamıştı.

Anne: Sandalyeden kalk Angie!

(Çocuk iner)

Anne: Ayaklarınızı sandalyeye koyduğunuzda, birileri oturabilir ve ayaklarınızın olduğu yerden kirlenebilir.

Çocuk: Özür dilerim.

Anne: İnsanlar kıyafetlerinin kirlenmesinden hoşlanmazlar. Şimdi sandalyeye nasıl oturacaksın?

Çocuk: Doğru yol.

Anne: Güzel.

Anne sonuçları açıklıyor ancak çocuğun bunlar hakkında düşünmesine yardımcı olmuyor. Onun sorgulaması çocuğu yalnızca istediği tek cevaba yönlendirir.

Yukarıdaki üç diyalogun her birinde ebeveyn sorunu tanımlar ve ardından yetişkinlerin bakış açısından taleplerde bulunur veya açıklamalar yapar. Çocuklara, yetişkinlerin itirazlarını uyandırmadan yıkadıkları şeyi yapmanın olası yollarını veya benzer bir durum bir daha ortaya çıktığında kişilerarası yüzleşmeden kaçınmanın yollarını düşünmeleri konusunda rehberlik edilmiyor. Aslına bakılırsa, bu yetişkinlerin kabul edilebilir tek bir çözüm olduğuna dair önyargılı bir düşünceyle başladıkları açıktır.

Problem Çözme Diyaloğu

Anne: Oturma odasında suyla oynarsan ne olur?

Anne çocuğu sonuçları düşünmeye yönlendirir.

Çocuk: Dökebilirim.

Anne: Peki onu buraya döksen nasıl hissederdim?

Anne çocuğu başkalarının duygularını düşünmeye yönlendirir.

Çocuk: Deli.

Anne: Neden kızacağımı düşünüyorsun?

Anne çocuğu nedenleri düşünmeye yönlendirir.

Çocuk: Çünkü düşebilirsin.

Anne: Peki başka kim düşebilir?

Çocuk: Ben.

Anne: Dökmemek ve kimsenin düşmemesi için suyla oynayabileceğin farklı bir yer düşünebiliyor musun?

Anne çocuğu çözüm düşünmeye yönlendirir.

Çocuk: Lavaboda.

Anne: Burası iyi bir yer mi?

Çocuk: Evet, çünkü su lavaboya akıyor.

Anne: Peki, iyi olan ikinci, farklı bir yer düşünebiliyor musun?

Çocuk: Dışarıda.

Anne: Nerede oynamak istediğini seçebilirsin, böylece su kimsenin yoluna çıkmasın.

Bu çocuğun sorunu tanımlamasına ve olumsuz sonuçların (kişisel ve kişiler arası) nasıl önlenebileceği hakkında düşünmesine yardım edilir. Çocuk, oynamak için farklı yerler düşünürken ebeveyninin isteğinin öneminin farkına varabilir.

Kategori: Maddi Hasar veya Potansiyel Hasar

Daha önce olduğu gibi amaç, öncelikle altta yatan sorunu belirlemek ve ardından çocuğun bu sorunla nasıl başa çıkacağını düşünmesine yardımcı olmaktır. İlk üç diyalog bu tür adımların gerekliliğini göstermektedir.

Sorun Çözmeyen Diyaloglar

Anne: Collis, bu masayı işaretledin mi?

Collis: Hayır, Deedee yaptı.

Anne: (Deedee'ye) Deedee, bunu sen mi yaptın?

Deedee: Ben yapmadım.

Anne: Birisi yalan söylüyor. Şimdi ikiniz de bir bez alın ve şunu silin!

Collis: Anne bu hiç adil değil!

Anne, Collis'in duygularını görmezden geliyor ve artık iki çocukla da iletişim kurmuyor. Her iki çocuk da annesinin nasıl hissettiğini ve nedenini anlayacak şekilde yönlendirilmez.

Bazen ebeveynler sorunun odağını çocuğun yaptığı bir şeyden çocuğun yalan söylemesine kaydırır.

Anne: Kia, bu vazoyu kırdın.

Çocuk: Ben yapmadım.

Anne: Bunu senin yaptığını biliyorum. Buradaki tek kişi sensin. Wiry bana yalan mı söylüyorsun?

Çocuk: Çünkü beni yeneceksin.

Anne: Vazoyu kırdığın için değil, bana yalan söylediğin için seni döveceğim.

(Çocuk ağlar.)

Sorunu derinlemesine düşünemeyen ve buna rehberlik edilmeyen çocuk, geri çekilir ve ağlar. Bir şeyi kırarsa ne yapması gerektiği ya da gelecekte bir şeyin kırılmasını nasıl önleyeceği konusunda ona yardım edilmiyor.

Bir anne çocuğuna sonuçları açıklıyor, çözümler sunuyor ve duygularını anlatıyor. Ama amacı söylemiyle boşa çıkıyor. Çocuk hiçbir yerde diyaloğun aktif bir katılımcısı değildir.

Anne: Karen, duvarlara yazma çünkü inmesi zor ve duvarı mahvediyor. Bir parça kağıt bul. Kağıt bulamıyorsanız kese kağıdı veya boyama kitapları bulun. Eğer bir şey bulamazsan, annen onu senin için alacaktır. Bu sefer temizleyeceğim ama bir daha yapma. Anlıyor musunuz?

Çocuk: Evet.

Çocuğun bundan tek bir kelime bile duyduğu şüphelidir.

(bir hafta sonra)

Anne: Yine duvarları işaretlemişsin. Annemin kızgın olduğunu biliyorsun. Her yere karalarsan nasıl temiz bir evimiz olacak? Evinizin böyle görünmesini mi istiyorsunuz? Şirket bunu gördüğünde ne düşünecek?

Muhtemelen çocuk da bunu duymadı.

Maddi hasar, aşağıdaki diyalogda olduğu gibi tamamen farklı bir sorunun sonucu olabilir.

(Çocuk büyükannesinin fincanını atar ve kırar.)

Anne: Büyükannenin fincanını neden attın?

Çocuk: Ona kızdım.

Anne: Bunu ona kızgın olduğun için yapmıyorsun. Şimdi bunun bedelini ödemem gerekiyor ve bunun için param yok.

Çocuk: Ona bardağımı verebilirim.

(Anne çocuğa tokat atar ve onu yatağına gönderir.)

Anne, çocuğun öfke ifadesini görmezden gelir ve başlangıçtaki sorunu ya da çocuğun öfkesinin haklı olup olmadığını asla keşfedemez. Anne ayrıca çocuğun soruna önerdiği çözümü (annenin tanımladığı şekliyle) görmezden gelir.

Problem Çözme Diyalogları

Anne: Jessica, ne oldu? Bu vazo nasıl kırıldı? Çocuk: Keith yaptı.

Anne: Peki, nasıl olduğunu biliyor musun?

Çocuk: Onunla karşılaştı.

Anne: (farklı bir şekilde) Onunla konuşmam gerekecek. Daha dikkatli olmaması beni gerçekten üzdü.

Çocuk: Anne, başardım. Keith'i dövme.

Anne: Neden bana bunu Keith'in yaptığını söyledin?

	Anne çocuğun bakış açısını ortaya çıkarır.
Çocuk:	Korkmuştum.
Anne:	Anlıyorum. Bana nasıl olduğunu anlat.
Çocuk: Anne:	Ben onu devirdim. Ne yapıyordun?
Çocuk: Anne:	Oynanıyor. Vazonun yanında falan mı oynuyordun?
Çocuk: Anne:	Yanında. Bana gerçeği söylediğine sevindim. Bu konuda şimdi ne yapabilirsiniz? Sorun tanımlanır ve çocuğun çözüm düşünmesi sağlanır.
Çocuk: Anne:	Yeni bir tane bulmana yardım edebilirim. Evet, bunu yapabilirsin. Bir dahaki sefere kırılabilecek bir şeyin yakınında oynadığınızda ne düşüneceksiniz?
Çocuk:	Orada oynamayacağım. Anne, çocuğu tehdit edici olmayan bir ses tonuyla sorun hakkında düşünmeye yönlendirir.

Anne, problem çözme diyaloğunu kullanarak sorunun ilk göründüğünden farklı olduğunu keşfeder.

Anne:	Dennis, kız kardeşinin kitabını neden işaretledin?
Çocuk:	Çünkü ona kızgınım.
Anne:	Ona neden kızgınsın?
Çocuk: Anne: Çocuk: Anne: Çocuk: Anne:	Çünkü bana aptal dedi. Ne oldu? Onunla oynamak istemedim. O bir kız. Bunu ona söyledin mi? Evet! Sen böyle şeyler söylediğinde Melissa'nın nasıl hissettiğini düşünüyorsun?

Anne, çocuğun bir başkasının duygularını düşünmesine rehberlik eder.

Çocuk: Kötü.

Anne: Sana bu yüzden mi aptal dediğini düşünüyorsun?

Çocuk: Evet.

Anne: Eğer şimdi onunla oynamak istemiyorsan, kendini kötü hissetmemesi ve sana lakap takmaması için söyleyebileceğin başka bir şey düşünebilir misin?

Anne, çocuğa şu anda geçerli olan soruna çözüm bulma konusunda rehberlik eder.

Çocuk: Ona gitmesini söyleyebilirim.

Anne: Söyleyebileceğin tek şey bu. Bunu söylersen ne olabilir?

Anne, çocuğu fikrinin sonuçlarını düşünmeye yönlendirir.

Çocuk: Muhtemelen ağlardı. O ağlayan bir bebek.

Anne: Ağlayabilir. Başka ne yapabilir veya söyleyebilirsin?

Çocuk: Bilmiyorum.

Anne: Tamam bunu bir düşün. Şimdi onun kitabı hakkında. Hepsini işaretledin. Bu konuda ne yapacaksın?

Çocuk: Ona üzgün olduğumu söyleyeceğim.

Anne: Peki başka ne yapabilirsin?

Çocuk: Benimkilerden birini ona ver.

Anne: Peki neden bunları deneyip ne olacağını görmüyorsun?

Vurgu, hasarlı kitaptan çocuğun kız kardeşine neden kızdığına, yani asıl sorunun özüne kayıyor. Sorun belirlendikten sonra diyalog, iki çocuğun çatışma halinde olduğu duruma benzer (bkz. Dördüncü Bölüm). Amaç çocuğun düşünmeyi öğrenmesine yardımcı olmak olduğu için bu anne, o sırada kişilerarası olumsuz sonuçları önleyebilecek bir çözüm düşünemese de çocuğuna altta yatan sorunu nasıl çözeceğini anlatmıyor. Çocuğun sonuçta ortaya çıkan davranışı,

156 Çocuk Yetiştirmede Problem Çözme Teknikleri kitabına zarar verenler göz ardı edilemez, ancak ikinci derecede önem verilir.

Yorumlar

Kişilerarası problem çözme diyaloğu, çocuğun diğer çocuklarla zorluk yaşaması kadar, ebeveynin çocuğuyla sorunu paylaşması durumunda da önemlidir. Ebeveyn-çocuk çatışmalarında, çocuk-çocuk çatışmalarından daha sık olarak, genç istediğini elde edemez, istediğini yapamaz, istediği yerde oynayamaz. Bu gibi durumlarda çocuk yine de ihtiyaçlarını karşılamanın çeşitli yollarını ve daha sonraki yüzleşmelerden kaçınmasına yardımcı olabilecek yolları düşünmeye başlayabilir. Çocuk, ebeveyninin soruna ilişkin görüşünü tanımayı ve takdir etmeyi öğrendikçe, ebeveyn de çocuğun görüşünü tanımayı ve dikkate almayı öğrenir. Dikkat, o andaki durumdan (uygunsuz bir arzu, karışıklık, kırık bir nesne) çocuğun gelecekte ortaya çıkacak benzer durumlarla başa çıkmasına yardımcı olacak bir düşünme sürecine kayar.

Ebeveynler bazen gençlerinin diyalog süreciyle anında tepki veremeyecek kadar üzgün olduklarını bildiriyor. Ayrıca bazen, özellikle çocuk aynı sorunu sık sık yaratıyorsa veya özel değeri olan bir nesneyi kırmışsa, diyalog kuracak kadar net düşünemeyecek kadar kendilerine çok kızdıklarını da belirtiyorlar. Ebeveyn duyguları genellikle çocuğun düşünmesi gereken sorunun bir parçası olduğundan, ebeveynlerin kendilerinin çok üzgün olduğu zamanlarda sorun çözme iletişimini ertelemeleri için iyi bir neden olabilir. Bu gibi durumlarda bir ebeveynin yapabileceği en iyi şey, öfkeli duygularını açıkça ifade etmek, belki de çocuğu odasına göndermek ve ardından duygular yatıştığında problem çözme diyaloğu başlatmaktır.

Eğitimli anneler, sorun çözme diyaloğunun, soruna doğrudan dahil olduklarında, olmadıklarında olduğu kadar etkili olduğunu bildirmişlerdir. Bazıları, tecrübeleri nedeniyle tam bir diyalog yürütmeye bile ihtiyaç duymadıklarını ifade etti. Bir anne, çocuğunun televizyonun önüne koşarak kendisini rahatsız ettiğini anlattı. Çocuğuna şöyle dedi: “Böyle davranmanın bana nasıl hissettirdiğini düşünüyorsun?

TV programımı izlemeye çalışırken çok fazla gürültü oluyor mu?” Çocuğu cevap verdiğinde, “Üzgünüm anne. Oynamak için farklı bir yer düşün,” sözlerine daha fazla gerek yok. Çocuğun resmi program metnine maruz kalması ve annesinin diyalog tekniklerini öğrenmesi göz önüne alındığında, böyle bir yanıt şaşırtıcı değildi. Bu, sadece çocuğuyla değil, onunla birkaç hafta boyunca konuşmanın doruk noktasıydı.

Aşağıdaki teknikler ebeveyn-çocuk problem durumlarında diyalog kurma ilkelerinden ortaya çıkmıştır.

(1) Çocuğun sorunu hem kendisinin hem de sizin bakış açınızdan tanımasına yardımcı olun. Bazı iyi sorular şunlardır: "Neden sana bu oyuncağı alamayacağımı düşünüyorsun?" “Baban eve geldiğinde yemeğini hazırlayamazsam ne hisseder (çünkü sana bir hikaye okumak için durdum)?” “Oturma odasını dağınık bıraktığında neden sinirleniyorum?”

(2) Çocuğun başarısız çözüm girişiminden kaynaklanan türev sorunlara değil, asıl soruna odaklanın. “Oyuncaklarını yerde bırakırsan ne olur?” "Neden istediğimi yapmadın?" "Bana bunun nasıl olduğunu anlat."

(3) Çocuktan problemi nasıl çözebileceğine dair fikirlerini söylemesini isteyin. Örnekler: "Kendinizi mutlu edecek farklı bir şey (oynayabileceğiniz yer) düşünebiliyor musunuz?" “Çöpü atmak istemiyorsan, yardım etmek ve bu ailenin bir parçası olmak için ne yapacaksın?” “Bir dahaki sefere kırılabilecek bir şeyin yakınında oynadığınızda ne düşüneceksiniz?”

(4) Uygun olduğunda çocuktan soruna getirdiği çözümleri değerlendirmesini isteyin. "Oyun oynamak için iyi bir yer mi (oyuncaklarını koy, parmak boyalarını kullan)?" “Bunu yaparsan ne olabilir?” “Bu olursa nasıl hissedebilirsin?”

(5) Mümkün olduğunda çocuğu aynı soruna farklı çözümler düşünmeye teşvik edin. Örnek: “Oynamak için ikinci farklı bir yer düşünebiliyor musunuz?”

Çocuk nasıl bir sorunu çözmenin birden fazla yolu olduğunu öğrenirse, ebeveyn de aynısını yapar ve her ikisi de yeni bir sorunun ortaya çıkmasını önlemek için birbirlerine yardım ederler. Gerçek problemler ortaya çıktığında diyalog kurmanın kullanılması, gencin problem çözme ile en yakından ilgili olan düşünme becerilerini geliştirmesine yardımcı olur.

sosyal uyum. Resmi program senaryosunda tasvir edilen varsayımsal problem durumlarıyla birlikte, problem çözme diyaloğu ebeveynlerin çocuklarıyla bu becerileri öğrenmelerine ve bunları nasıl kullanacaklarına yardımcı olacak şekilde konuşmalarına yardımcı olur.

nujyiyjHiyiirERrznyHity^^

6

Yeni Program Değerlendirmesi

 

Dördüncü ve Beşinci Bölümlerdeki diyaloglar, annelerin ICPS eğitimi öncesinde ve sonrasında çocuklarıyla olan sorunları ele alma biçimleri arasındaki açık zıtlığı ortaya koyuyor. Artık bu diyalogların örgün eğitimle birleştirilmesinin çocuklar üzerindeki etkisini sistematik olarak değerlendireceğiz.

Ön (Pilot) Çalışma

Ebeveynlere ICPS becerilerini öğretmeye yönelik alıştırmalar (bkz. Üçüncü Bölüm), yirmi anneden oluşan bir grup ve onların dört yaşındaki çocukları ile yapılan bir pilot çalışmanın ardından program senaryosuna eklendi. Bu ön çalışma, orijinal anaokulu öğretmeni senaryosunun eve uyarlanabilirliğini incelemek ve şehirdeki annelerin kişilerarası problem çözme düşünme becerilerinin aracıları olarak etkililiğini belirlemek için tasarlandı.

Her biri on anneden oluşan iki grupta, problem çözme teknikleri öğretmen yetiştirmede kullanılana benzer bir şekilde gösterildi (bkz. Yedinci Bölüm). Üç ay boyunca prosedürlere her gün maruz kaldıktan sonra, çocukların günlük sorunlara alternatif çözümleri kavramsallaştırma ("Johnny yoluma çıkıyor" gibi) ve kişilerarası eylemlerin sonuçlarını (onu uzaklaştırmak gibi) öngörme becerileri önemli ölçüde gelişti. Gelişme miktarının her iki cinsiyet için de benzer olması gerçeği (on üç erkek, yedi kız), annelerin düşünme becerilerinin kızlarının ICPS becerileriyle önemli ölçüde ilişkili olduğu ancak kendi kızlarının ICPS becerileriyle ilişkili olmadığı yönündeki ön test bulgularımızın ışığında önemliydi. oğullar. Bu yeni kanıt, sistematik tekniklerle annelerin becerilerini kız çocuklarına olduğu kadar erkek çocuklarına da başarılı bir şekilde aktarabileceğini ileri sürdü (Shure ve Spivack, 1975c).

Bu gençlerdeki davranış değişikliği cesaret vericiydi. Yirmi gençten 18'i eğitimden sonra düzeltilmiş olarak sınıflandırılırken (bkz. HPSB davranış derecelendirme ölçeği, Sekizinci Bölüm), oysa on ikisi eğitimden önce bu şekilde değerlendirilmişti; bu küçük N ile bile önemli bir fark (CR = 2-21,/? <) .05). Bu davranış değişikliği önemlidir çünkü derecelendirmeler, evde eğitim prosedürlerinden ve hedeflerinden habersiz olan ve daha önceki öğretmen eğitimi araştırmalarına katılanlardan farklı olarak Get Set Gündüz Bakım merkezlerinde çalışan öğretmenler tarafından okulda yapılmıştır.

Anaokulu öğretmenlerinin programını ebeveynlere uygun hale getirmek için (oyunları tek bir çocukla kullanıma uyarlamak dışında) ayarlama yapmamız gerekip gerekmediğini belirlemek için, anne tarafından eğitilen gençlerin ilerleme miktarını, anneler tarafından eğitilen gençlerinkiyle karşılaştırdık. Öğretmenleri tarafından daha önce eğitilen okul öncesi çocuklar. Eğitimden önce davranışta anormal olarak değerlendirilen ve eğitimden sonra düzeltilenlerin yüzdesi her iki eğitimli grupta da hemen hemen aynıydı (sekizde altı veya anne eğitimli grupta yüzde 75; yetmiş ikide kırk üç veya öğretmen eğitiminde yüzde 60) ) ve her iki rakam da öğretmen tarafından eğitilmiş kontrol grubu olarak görev yapan gençler için anormal/düzeltilmiş orandan önemli ölçüde daha iyiydi (elli altının on dördü veya yüzde 25). Her iki eğitimli grup da ICPS becerilerini kontrollere göre önemli ölçüde daha fazla geliştirdi. Eğitimli iki kişinin daha ayrıntılı karşılaştırmaları

gruplar, sonuçsal düşünme konusunda eşit derecede geliştiklerini, ancak başlangıçta öğretmen eğitimi almış anormal çocukların, alternatif çözüm düşünme becerilerinde evde eğitim almış akranlarından daha fazlasını kazandıklarını ortaya çıkardı. Bu ikinci bulguya özellikle dikkat edildi çünkü çözüm düşüncesi sürekli olarak uyum sağlamanın en güçlü belirleyicisi ve aracısı olmuştur ve yalnızca az sayıda başlangıçta sapkın anne eğitimi almış genç tarafından önemli bir kazanım elde edilmiştir. (Pilot sonuçların tam bir açıklaması Shure ve Spivack, 1975a'da mevcuttur).

Tüm öğretmenlere (eğitim ve kontrol), tutumlarını, hazırlıklarını, yönetim becerilerini ve bilişsel kavramları öğretme yeteneklerini değerlendiren amirleri tarafından en yüksek (A) dereceleri verildi. Bu özelliklerden dolayı, programı kullanan öğretmenler, öğretilen kavramlar konusunda annelere (birçoğunun eğitimden önce yetersiz düşünme becerilerine sahip olduğu tespit edilen) göre daha fazla anlayışa ve duyarlılığa sahip olabilir. Uyum sağlamak için alternatif çözüm düşüncesinin önemi ve annelerinin sorunları daha iyi çözebilmesi durumunda gençlerin daha fazla çözüm becerisi kazanabilecekleri varsayımı göz önüne alındığında, son çalışmadaki yeni anne grubuna kendi ICPS eğitimlerini vermeye karar verdik. .

Son Çalışma

Dolayısıyla burada değerlendirme konusu eğitimin hem anneler hem de çocukları üzerindeki etkisidir. Araştırmanın amacı, eğitimin annelerin ICPS becerilerini artırıp artırmayacağını, çocuklarına gerçek sorunları çözme konusunda rehberlik etme becerilerinin (“çocuk yetiştirme stili”) geliştirilip geliştirilemeyeceğini ve annelerin problemindeki değişikliklerin nasıl (ve eğer) değişip değişmeyeceğini incelemekti. -çözme ve çocuk yetiştirme tarzı, çocuklarının ICPS yeteneğini ve davranışsal uyumunu etkileyebilir.

Anne-Çocuk Çiftlerinin Seçilmesi ve İşe Alınması

İkinci korelasyonel çalışmaya gönüllü olan ve katılan (şehir genelindeki Get Set merkezlerinin yöneticileri ve öğretmenleri tarafından seçilen) seksen siyah anneden yirmisi

eğitimli ve yirmisi kontrol olarak görev yaptı. Eğitimli anne-çocuk çiftleri aşağıdaki kriterler göz önünde bulundurularak seçilmiştir: (1) çocuk, öğretmen tarafından okulda aşırı derecede dürtüsel/sabırsız veya aşırı derecede çekingen davranışlar sergileyen biri olarak değerlendirilmiştir; (2) çocuk test edildiğinde düşük ICPS yeteneği sergiledi; ve (3) eşit sayıda erkek ve kız çocuğun dahil edilmesi gerekiyordu.

Kontrol anne-çocuk çiftleri (1) annenin tüm başlangıç testlerindeki ön test puanları, (2) çocuğun okula uyumu, (3) çocuğun ICPS puanları, (4) çocuğun cinsiyeti ve (5) açısından mümkün olduğu kadar yakından eşleştirildi. ) çocuğun ay cinsinden yaşı. Tüm annelere katılmaları için ödeme yapıldı ve kontrol annelerine ikinci bir görüşmeye gelmeleri için (ilk görüşmeden üç ay sonra) ekstra teşvik parası verildi.

Pilot eğitim grubundakilerin aksine, annelerin çoğu ya çalışıyor ya da en azından yarı zamanlı olarak okulda okuyordu ve çocuğun günlük bakıma uygunluğuna ilişkin yeni gereksinimleri karşılıyordu. Dolayısıyla bu faktörler eğitim ve kontrol gruplarına anne seçiminde kritik önem taşımadı. Mümkün olduğunda ve gerektiğinde işverenlerle eğitim süresi için özel düzenlemeler yapıldı. Teşvik parası özellikle önemliydi çünkü çalışan annelerin neredeyse tamamına saat başına ödeme yapılıyordu. Eğitim ücretleri herhangi bir maaş kaybının önüne geçti. Ve ödeme yaparak sadece en motive olanların değil, çeşitli annelerin de ilgisini çekebiliriz. Gün içinde ikinci görüşmeye gelemeyen kontrol anneleri ise akşam veya istenirse hafta sonu görüldü. Herhangi bir nedenden dolayı (bir bebeğin doğumu veya taşınması gibi) ulaşılamaz hale geldiklerinde, bunların yerini mümkün olduğu kadar çok kritere göre eşleştirilebilecek başka bir anne-çocuk çifti (ilk seksenden) aldı.

Son çalışmada davranışsal olarak anormal, özellikle de ICPS eksikliği olan gençler üzerinde yoğunlaşmamız hem bilimsel hem de klinik bir mantığı yansıtıyordu. Annelerin ICPS eğitiminin uyumu nasıl geliştirebileceğini yakından incelemek için davranışları geliştirilebilecek gençlere ihtiyacımız vardı. Annelere ve çocuklarına bir okul yılı içinde ön test, eğitim ve yeniden test yapılması gerekliliği eğitilebileceklerin sayısını sınırladığından, en fazla fayda sağlayacak olanları seçmek mantıklı görünüyordu.

On yedi eğitimli çocuk başlangıçta davranışsal anormallik gösterdi, on üçü dürtüsel ve dördü çekingendi. Ve yirmi kontrolden on ikisi dürtüsel, dördü ise çekingendi. Daha önceki öğretmen eğitimi çalışmalarımız sürekli olarak çekingen ve dürtüsel gençlerin ICPS değişiminin aynı olduğunu gösterdiğinden ve her deney grubunda aynı sayıda çekingen ve dürtüsel genç göz önüne alındığında, bu kadar az sayıda engellenmiş genci dahil etmek ve bunları birleştirmek haklı görünüyordu. istatistiksel analizler için dürtüsel olarak. Cinsiyet dağılımı mükemmeldi; her grupta on erkek ve on kız vardı ve ortalama yaş aynıydı; ön testte dört yıl üç ay. Annelere veya çocuklarına verilen herhangi bir ICPS testinde deney ve kontrol grupları arasında ön test farklılıkları yoktu.

Bir öğretmenin eğitimi, bir annenin eğitiminden daha fazla çocuğu etkilediğinden, anne gruplarında öğretmen gruplarına göre daha az çocuğa ulaşıldı. Bununla birlikte, hem pilot çalışmanın hem de son çalışmanın sonuçları, koruyucu ruh sağlığında çocuk yetiştirmenin rolüne ilişkin önemli çıkarımlar ortaya koymaktadır.

Çalıştayların yapısı diğer eğitim gruplarının organizasyonuna benzerdi. Oyun ve diyalog gösterimlerine yapılan en önemli eklemeler ise ebeveynlere ICPS eğitimi vermek üzere tasarlanan egzersizler hakkındaki tartışmalar oldu.

Her anne, üç aylık bir süre boyunca günde ortalama yirmi dakika boyunca evde çocuğuyla resmi "oyunlar" ve diyaloglar gerçekleştirdi. (Anneye yönelik talimatlar program metninden önce gelir.)

Sorular ve Bulgular

Nihai çalışmanın sonuçlarının değerlendirilmesinde üç soru grubunun incelenmesi gerekmektedir. İlk grup çocukla ilgili sonuçlarla ilgilidir: (1) Evde eğitim gören çocuklar ICPS becerilerini geliştirdi mi? (2) Evde eğitim gören çocukların okul davranışları gelişti mi? (3) Davranışsal iyileşme ICPS eğitiminin doğrudan bir sonucu muydu?

İkinci soru grubu anneyle ilgilidir.

İlgili sonuçlar: (1) Anneler, çocuklarını diyalog teknikleri yoluyla gerçek sorunlar üzerinde düşünmeye yönlendirerek çocuk yetiştirme tarzlarını mı değiştirdiler? (2) Anneler kendi ICPS becerilerini geliştirdiler mi?

Son soru grubu anne-çocuk sonuçlarıyla (annedeki değişiklikler ile çocuktaki değişiklikler arasındaki ilişkiler) ilgilidir: (1) Annenin gelişmiş çocuk yetiştirme tarzı ve ICPS becerileri çocuğun ICPS becerilerini etkiledi mi? (2) Annenin gelişmiş çocuk yetiştirme tarzı ve ICPS becerileri, çocuğun okul davranışı üzerinde doğrudan bir etki yarattı mı? (3) Anneye özel olarak "nasıl düşüneceği" öğretildiğinde çocuğun ICPS becerileri üzerindeki etkisi, anneye özel olarak "nasıl düşüneceği" öğretilmediği zamana göre daha mı büyüktü?

Çocukla İlgili Sonuçlar

ICPS eğitiminin etkisi, tekrarlanan 2 X 2 X 2 varyans analizi (deney grubu, çocuğun cinsiyetine göre öncesi-sonrası zamana göre) ile incelenmiştir. İlgi çekici olan, zaman öncesi ve sonrası etkileşim yoluyla deney grubuydu; eğer bu ilişkinin anlamlı olduğu ortaya çıkarsa, eğitimli ve kontrol gençlerinin ortalama ICPS puanlarında ön testten son teste kadar farklılıklar mevcuttu. Ortalamalar tahmin edilen yöndeyse, bir eğitim etkisi meydana geldi ve basit etki analizleri, meydana gelen spesifik değişikliği ortaya çıkarmalıdır. Cinsiyet farklılıkları, üçlü bir etkileşimle (cinsiyet, gruba göre, ön-sonra zaman) ve bunlara eşlik eden basit etki analizleriyle belirlenebilir.

Evde eğitim alan çocukların ICPS becerileri gelişti mi? Veriler, evde eğitim gören gençlerin alternatif çözüm becerilerini ve daha az ama önemli ölçüde sonuçsal düşünme becerilerini geliştirdiklerini göstermektedir (bkz. Tablo 2). Kişilerarası bir soruna yönelik bilişsel duyarlılık, eğitim programından etkilenmedi.

Öncelikle alternatif çözüm sonuçlarına bakalım (PIPS Testi ile ölçülen). Yirmi eğitimli gencin tümü, kontrol grubuyla karşılaştırıldığında, bir çocuğun diğerinden oyuncak alabilmesi için daha fazla yol ve bir eşyaya zarar verdikten sonra annenin öfkesini önlemenin daha fazla yolunu düşünebiliyordu. Bir oyuncak elde etmek için eğitimli çocukların bu tür tipik çözümleri tamamlama olasılıkları daha yüksekti.

Tabic 2. Deney Grubuna ve Cinsiyete Göre Ön Testten Son Teste İki Çocuk Ölçümünün Ortalamaları ve Standart Sapmaları.

Grup	Alternatif -Çözüm Düşüncesi (PIPS)						Sonuçsal Düşünme
	Eğitim			Kontrol			Eğitim			Kontrol
	Ön	Postalamak	Değiştirmek	Ön	Postalamak	Değiştirmek	Ön	Postalamak	Değiştirmek	Ön	Postalamak	Değiştirmek
	Erkekler X SD N	5.30 2.54 10	9.70 2.98 10	+4.40	4.80 2.35 10	5.40 2.37 10	+ 0,60	4.50 1.51 10	7.30 1.95 10	+2.80	5.30 1.64 10	5.90 1.10 10	+ 0,60
	Kızlar SD N	2.70 1.95 10	8.00 3.40 10	+5.30	3.10 2.18 10	4.50 1.65 10	+ 1.40	4.00 2.40 10	7.30 2.21 10	+3.30	4.30 2.63 10	5.40 2.32 10	+ 1,10
	Toplam X SD N	4.00 2.58 20	8.85 3.23 20	+4.85	3.95 2.37 20	4.95 2.04 20	+ 1.00	4.25 1.97 20	7.30 2.03 20	+3.05	4.80 2.19 20	5.65 1.79 20	+ 0,85

"Sor", "Al", "Vur ona" veya "Annene söyle" gibi, iyi problem çözücülerin sıklıkla kullandıklarına benzer daha karmaşık yöntemlerle: bir çeşit ticaret ("Oyuncağıyla oynamasına izin ver") kredi ( “Hemen geri vereceğim” deyin) ya da diğer çocuğun duygularını manipüle edin (“Arkadaşınız olmayacağım” deyin). Örneğin, bir saksıyı kırdıktan sonra annenin öfkelenmesini önlemek için eğitimli gençler, "Gerçekten üzgün görünüyorsun" veya "Hastaymış gibi davran ve annen bağırmayacak" gibi çözümleri, "Ben" demek gibi daha alışılagelmiş çözümlerin yanına daha sık eklediler. üzgünüm”, “Düzelt” veya “Yeni bir tane alın.” Yirmi kontrolden yalnızca 11'i birinci testten ikinci teste kadar çözümlerini artırdı.

Ön testten son teste kadar, eğitimli çocukların PIPS çözüm puanları kontrollere göre önemli ölçüde daha fazla gelişti (F = 32,28, df = 1,36,/? < 0,001), erkekler ve kızlar için değişim kalıpları anlamlı derecede farklı değildi (/? = 0,93). Tablo 2'deki ortalamalar her grup tarafından verilen toplam çözümlerdeki değişimin büyüklüğünü göstermektedir. İlginç bir şekilde, kontrol grubu gençleri ilerleme kaydetti (F = 4,36, df = 1, 36, /? < 0,04), ancak eğitimli gençlerde görülen daha büyük ilerleme (F = 102,46, df = 1,36, p < 0,001) etkiyi vurguluyor Bu beceriye ilişkin programın.

Çocuğun test sırasında yaptığı sözlü girişimlerin sayısının analizi, verilen ilgili çözümlerin miktarındaki artışın, deneme eğiliminin veya motivasyonunun artmasının bir işlevi olmadığını ortaya koymaktadır. Aslında tam tersi doğrudur. Her çocuğa yeni bir çözüm bulmaları için oyuncak başına ve otorite durumu türü başına dört fırsat verildiğinden, eğitimli çocukların daha önceki bir çözümü tekrarlamadan ya da "[oyun] ile oynamak" gibi alakasız bir ifade sunmadan ilgili bir çözümü belirtme olasılıkları daha yüksekti. kürek] .” İlgili çözümlerdeki artış ile salt konuşmadaki azalma arasındaki ilişki anlamlıdır (r = —.51, df = 18, p < .05). Daha ileri analizler ayrıca eğitimli gençlerin bir problemin nasıl çözüleceği konusunda daha bilinçli hale geldiğini gösterdi: İlgili çözümlerin ilgisiz olanlara oranı (önceki tekrarlar hariç) önemli bir eğitim etkisi gösterdi (F = 4.28, df = 1,36,/? < . 05). Bu uygunluk oranı aynı zamanda eğitimli gençlerin belirtildiği gibi soruna daha iyi odaklanabileceklerini, öneriyle sorunu değiştirme olasılıklarının daha düşük olduğunu da gösterdi.

Hikaye çocuğuna başka bir oyuncak alması ya da hikaye annesinin kızmaması.

Sonuçsal düşünme, Sonraki Oyun Ne Olur (WHNG) ile ölçülmüştür. On kontrolle karşılaştırıldığında, on yedi eğitimli genç bir çocuğun oyuncağını almanın daha fazla etkisini düşünebildi (“Onu geri alacak”, “Ona vuracak” veya daha yaratıcı bir şekilde “Ona verecek” gibi). bisikletini ona verin ve sonra onu itin") ve bir çocuğun sormadan bir şeyi alması durumunda bir yetişkinin ne yapabileceği hakkında daha fazla fikir ("Annesine aldığını söyle", "Ona şaplak at" veya "Takip et" gibi) onu uzaklaştırdı”). Tablo 2'de gösterildiği gibi grup ortalamalarındaki farklılıklar anlamlıydı (F = 11,54, df = 1,36, p < 0,002), değişim kalıpları her iki cinsiyet için de benzerdi (p = 0,96).

Eğitimli çocuklar tarafından belirtilen sonuçlardaki artış anlamlıydı (F = 44,36, df = 1,36,/? < 0,001), ancak kontroller arasındaki artış değildi (F = 3,45, df = 1,36). Çözüm düşünmenin aksine, sonuçsal düşünme bu yaş seviyesinde eğitim olmadan sabit kalır. Eğitimli gençler arasında kontrollere göre sonuç-ilgililik oranında genel bir artış veya tekrar sayısında azalma olmadı. Bu bulgular bir araya geldiğinde, ilgili sonuçların toplam sayısı eğitimle artırılabilse de, bu tür düşünmenin küçük çocuklar arasında çözüm düşüncesinden daha zorlu olabileceğini göstermektedir.

Çözümlerinin ve sonuçsal düşünmelerinin geçerliliğini test etmek için çocuklardan sandalye ve su gibi kişisel olmayan öğelerin birden fazla kullanımını belirtmelerini istedik. Son testte iki grup arasında fark yoktu. Bu kişisel olmayan düşünme becerisindeki değişiklikler ile iki kişilerarası düşünme becerisindeki değişiklikler arasında da herhangi bir ilişki yoktu. Programın amaçlandığı gibi belirli kişilerarası bilişsel becerileri geliştirdiği ve yalnızca katları düşünme yönündeki genel bir eğilimi geliştirmediği açıktır.

Üçüncü ölçülen ICPS becerisine (bir çocuğun kişiler arası bir problemin varlığına karşı bilişsel duyarlılığı) ilişkin sonuçlar daha az etkileyicidir. Eğitimli ve kontrol grubu gençlerin, bir çocuğun eylemini (resimlerde gösterildiği gibi) spontan olarak potansiyel olarak bir sorun yarattığı veya yaratmış olduğu şeklinde algılama dereceleri arasında hiçbir fark görülmedi.

çocuk ve başka bir kişi. Örneğin, köpeğini gezdiren bir kız ve öfkeyle bakan bir oğlanın olduğu bir fotoğrafta, eğitimden sonra çocukların “Köpeği gezdirmesine izin vermiyor” veya “Bu onun köpeği ve o aldı.” Her iki grup da muhtemelen "Pantolonu yırtılmış" gibi kişisel bir sorunu veya "Köpek hasta" gibi kişisel olmayan bir olayı ifade etme eğilimindeydi. Her ne kadar bu sonuç öğretmen tarafından eğitilen dört yaşındaki çocuklarda ölçülmemiş olsa da, aynı eğitim eksikliği etkisi anaokulundaki beş yaşındaki çocuklar için (Shure ve Spivack, 1975a) ve anneleri tarafından eğitilen okul öncesi çocuklarla yapılan pilot çalışmada da bulunmuştur. . Bu nedenle, gençlere sorun çözümleri ve bunların sonuçları hakkında düşünmenin öğretilebileceği açık olmasına rağmen, sorunları kişiler arası olarak algılamaya yönelik kendiliğinden eğilim, gelişimsel olarak bu yaştaki eğitimle geliştirilemeyecek kadar karmaşık olabilir. Öte yandan, eğitimin bu beceriye yeterince odaklanmaması veya ölçüm süreciyle ilgili daha fazla deney yapılmasının gerekli olması da mümkündür.

Evde eğitim alan çocukların okul davranışları gelişti mi? Bu çalışma için en önemli olan uyum davranışlarında (dürtüsellik (sabırsızlık, aşırı duygusallık, saldırganlık) veya engelleme (duyguların veya eylemlerin aşırı kontrolü) karakteristikleri) çarpıcı bir gelişme oldu. Bir çocuğun akranları tarafından ne kadar sevildiği, sıkıntı içinde olan diğerlerine ne kadar ilgi gösterdiği ve inisiyatif ve özerklik sergileme durumu daha az dramatik bir şekilde değişti.

Hahnemann Okul Öncesi Davranış Değerlendirme Ölçeği'nde (bkz. Sekizinci Bölüm) öğretmenler tarafından dürtüsel veya çekingen olarak değerlendirilen on yedi eğitimli gençten on ikisinin, yani yüzde 71'inin, evde eğitimin ardından sınıfta uyumlu davranışlar sergilediği yargısına varıldı. Bu, dokuz erkek çocuktan yedisi ve sekiz kız çocuktan beşi için geçerliydi; dolayısıyla davranışsal iyileşmede cinsiyet farklılığı yoktu. Kontroller arasında, on altı gençten yalnızca beşinde veya yüzde 31'inde (sekiz erkek çocuktan ikisi, sekiz kız çocuktan üçü) iyileşme görüldü. Gruplar arasındaki bu iyileşme farkı, nispeten küçük N'lerle bile anlamlıydı (CR = 2,26, p < 0,05).

Davranış değişikliklerinin anlamı, gençlerin

programa dürtüsel olarak başladılar, istediklerini daha iyi bekleyebildiler, daha az dırdırcı ve daha az talepkar oldular. Daha iyi paylaşabiliyor, sırayla hareket edebiliyor ve hayal kırıklığı karşısında daha az üzülebiliyorlardı. Engellenen çocuklar sosyal olarak daha dışa dönük, saldırılara daha iyi dayanabilen, sosyal ortamlara girmekten daha az korkan ve uygun duyguları daha iyi ifade edebilen çocuklar haline geldi.

Geriye kalan dört davranış ölçümündeki artışlar eğitimli çocuklar arasında kontrollere göre daha fazlaydı ancak farklar anlamlı değildi. Bu ölçümlerdeki zayıf iyileşme (başkaları için endişe, akranlar tarafından sevilme, özerklik ve inisiyatif), bu tür özelliklerdeki değişiklikler gözlemlenen dürtüsellik ve engellemedeki iyileşmeyle karşılaştırıldığında öğretmen eğitimi araştırmasındaki bulgularımız ile tutarlıdır (Shure ve Spivack) , 1975a).

Davranışsal gelişim ICPS eğitiminin bir işlevi miydi? Bu soru, bu araştırmanın ICPS becerilerinin sosyal uyuma aracılık ettiği yönündeki teorik konumuna meydan okuyor. Önceki araştırmalarda öğretmenleri tarafından eğitilen gençler arasında, eğitimin bir sonucu olarak düşüncedeki değişime davranışsal uyumdaki değişimin eşlik ettiğini göstermek mümkündü; bu korelasyon aracılık hipotezini desteklemektedir. Eğitim sonucunda hem düşüncenin hem de davranışın değişebileceği gerçeği, düşüncedeki değişikliğin açık davranışta değişikliğe neden olduğunu göstermek için yeterli değildir.

Anne tarafından eğitilen çocuklarda nedensel bağlantıyı göstermek gerekliydi. Programa dürtüsel veya ketlenmiş davranışlar sergileyerek başlayan ve eğitim sonrasında (anormal ön test-ayarlanmış son test) düzeltilmiş davranış aralığı içinde olduğuna karar verilen on iki eğitim grubu çocuğu, anormal kalan beş gençle (anormal ön test-anormal) karşılaştırıldı. son test). Tablo 3, eğitim etkisi gösteren iki ICPS becerisi (alternatif çözüm düşünme ve sonuçsal düşünme) için bu iki davranış grubunun öncesi ve sonrası ortalamalarını göstermektedir.

Çözüm düşüncesinin (PIPS) davranışsal uyum ile en güçlü değişim ilişkisine sahip olduğu açıktır. Davranışları iyileşen gençlerin PIPS çözüm puanları arttı

Tablo 3. Davranış Ayarlamasında Gelişme Sağlayan ve Gelişmeyen Eğitimli Çocukların Ön Test, Son Test ve Kazanım Puanları Arasındaki Ortalamalar ve Standart Sapmalar.

	Alternatif çözüm Düşünme (PIPS)			Sonuçsal Düşünme
	Ön	Postalamak	Kazanmak	Ön	Postalamak	Kazanmak
	Çocuk Davranış Değişikliği Sapkın Ön Test- Düzeltilmiş Son Test X	3.75	9.33	+5,58	4.25	7.83	+3,58
	SD	1.96	2.77	1.88	1.66	1.53	1.73
	N	12	12	12	12	12	12
	Sapkın Ön Test Sapkın Son Test X	2.60	5.80	+3.20	3.20	5.80	+2.60
	SD	2.70	2.95	1.09	2.28	2.05	1.95
	N	5	5	5	5	5	5
	df	15	15	15	15	15	15
	T	0,99	2.35	2.62	1.07	2.27	1.03
		ns	0,025	0,025	ns	0,025	ns

Not: Aberrant = dürtüsel veya engellenmiş davranış grubu sınıflandırması. Tek kuyruklu bir Önem bildirildi.

davranışları aynı kalanlara göre önemli ölçüde daha fazlaydı. Sonuçsal düşünme açısından doğrudan bir ilişkinin kanıtı oldukça zayıftır. Kazanım puanı için anlamlı bir etki görünmemektedir ancak grupların bu ölçüme ilişkin son test puanları arasında anlamlı bir fark vardır ve fark tahmin edilen yöndedir.

PIPS çözümlerindeki iyileşme ve açık davranışsal düzenlemenin, sonuçsal düşünme ve ayarlamadan daha güçlü bir şekilde ilişkili olması önceki bulgularla tutarlıdır. Öğretmenleri tarafından eğitilen dört yaşındaki gruplarda da benzer farklılıklar bulundu; N'leri oldukça büyük olan gruplar (başlangıçta anormal davranışları düzelen kırk dokuz; başlangıçta anormal davranışları gelişmeyen yirmi dokuz). Önceki korelasyonel veriler, dört yaşındaki çocuklar için sonuçsal düşünmenin tek başına düzeltilmiş davranışı tahmin edemeyeceğini (çözüm düşüncesi tahmin edebilse de) ve herhangi bir davranışta iyileşmenin muhtemel olduğunu göstermiştir.

Başlangıçta sapkın olan gençlerin durumu, sonuçsal düşünme becerilerinden ziyade alternatif çözüm düşünmedeki gelişmenin bir fonksiyonudur (bkz. Shure ve Spivack, 1973; Spivack ve Shure, 1974; Shure ve Spivack, 1975a; Spivack, Platt ve Shure, 1976).

Çocukların akran tipi hikaye sorununa (başka bir çocuğun sahip olduğu bir oyuncağı istemek) çözümlerinin içeriğine ilişkin ayrı analizler yapıldı. Öğretmen tarafından eğitilen dört yaşındaki çocukların aksine, mevcut eğitim alan grup, yanıtlarının güç oranında önemli bir düşüş göstermedi; yani, "Vur ona" ve "[Oyuncağı] yakala" gibi güçlü yanıtların veya "Onu bana ver!" gibi bir tür talepte bulunan yanıtların yüzdesi. Ön testte, ilgili tüm akran hikayesi çözümlerinin yüzde 44'ü, son testte ise yüzde 35'i doğası gereği güçlüydü. Öte yandan, öğretmen çalışmasındaki kontrol çocuklarının kuvvet oranları ön testten son teste anlamlı bir artış göstermiştir ve mevcut kontrol grubundaki artış (ön testte yüzde 38'den son testte yüzde 51'e) neredeyse anlamlıdır (F = 3.01, df = 1,36,p < .10). Öğretmen eğitimi bulguları, programın şehir merkezindeki okul öncesi çocuklar arasında akranlarıyla ilgili bir sorunla karşılaştıklarında güç kullanmayı düşünmeye yönelik doğal eğilimi tersine çevirebileceği şeklinde yorumlandı (bkz. Spivack ve Shure, 1974; Shure ve Spivack, 1975a). Mevcut veriler, aynı genel eğilimi göstermesine rağmen bugüne kadarki tutarlı bulguların altını çizmektedir: çözümlerin içeriği değil toplam sayısı, eğitim öncesi ayarlama ve eğitim sonrasındaki ayarlamalardaki iyileşme ile ilgilidir. Yani uyum sağlayan gençler de gücü düşünüyor. Bununla birlikte, diğer seçenekleri, kişilerarası çatışma olmadan (veya daha az) başarıya götüren seçenekleri de düşünebildikleri için zorla hareket etme olasılıklarının daha düşük olduğunu iddia ediyoruz. Anne eğitimi çalışmasında gösterildiği gibi, kuvvet eğitiminin etkisi, geniş bir çözüm yelpazesi (hem güçlü hem de zorlayıcı olmayan) üretme yeteneğinin, bunların spesifik içeriğinden daha önemli olduğu yönündeki konumumuzla tutarlıdır; Örgün eğitim ve problem çözme diyaloğunun ilkeleri.

ICPS becerilerindeki gelişme ile sosyal uyum arasındaki doğrudan ilişkiler,

ön testteki bu ilişkiler — PIPS çözüm puanları açıkça ayarlamayla en güçlü ilişkiye sahiptir. Anne tarafından eğitilmiş yirmi okul öncesi çocuktan oluşan mevcut örneklem için bu bulgular, önceki araştırmalarla tutarlıdır ve dürtüsel ve ketlenmiş davranışları azaltmada her düşünme becerisinin bir aracı olarak oynadığı rolü kanıtlar.

Anne Sonuçları

Eğitimli ve eğitimsiz (kontrol) annelere sonuç ölçümlerinin tamamı verildi ve sonuçlar tekrarlanan varyans analizleriyle yeniden değerlendirildi.

Eğitimli anneler çocuklarıyla ilgili gerçek sorunları ele alma tarzlarını değiştirdiler mi? Buradaki soru, eğitimli bir annenin çocuğundan sorun hakkındaki düşüncelerini çıkarma yeteneğini artırıp artıramayacağı ve annenin onun yerine düşünme eğilimini azaltıp azaltamayacağıydı. Bu soruyu incelemeden önce bir uyarıda bulunmak için durmalıyız: Belirtilen niyet bu olmasına rağmen, annelerin her zaman gerçekte olan her şeyi rapor ettiğini iddia etmiyoruz. Görüşme prosedürü yalnızca annelerin ilgili etkileşimlerini ölçebilir, ancak bunun onların çeşitli çocuk yetiştirme tarzlarını kavramsallaştırma kapasitelerini gösterdiğini düşünüyoruz.

, son test görüşmesinden elde edilen puanlara göre (Sekizinci Bölümde gösterilen) problem çözme stilini (Dördüncü ve Beşinci Bölümde gösterildiği gibi) kullanmayı öğrendi . Yalnızca on bir kontrol için durum böyleydi ve değişiklikler çok azdı. Analizler anlamlı bir grup farklılığına işaret etmektedir (F = 51,22, df = 1,36,/? < 0,001); Tablo 4'teki ortalamalar her grubun çocuk yetiştirme tarzındaki değişimin büyüklüğünü göstermektedir. Eğitimli anne grubundaki değişim anlamlıdır (F = 113,57, df = 1,36, /? < 0,001); kontroller arasında değişim yoktur (F = .29, sd = 1,36, /? = .60). Her ne kadar okul öncesi çocukların düşünme becerilerini eğitim almadan (artan yaş veya iyi bir günlük bakım deneyimi nedeniyle) geliştirmelerini beklemek mantıksız olmasa da, eğitim almamış annelerin becerilerinin bunu yapmasını beklemek için hiçbir neden yoktur. O halde, eğitimli anneler arasındaki artışın büyük olasılıkla program nedeniyle olduğu ortaya çıktı. Gerçek

Tablo 4. Deney Grubuna ve Çocuğun Cinsiyetine Göre İki Annenin Ön Testten Son Teste Ölçümlerinin Ortalamaları ve Standart Sapmaları.

	Çocuk Yetiştirme Tarzı						Araç-Amaç Düşüncesi^ Çocuklarla İlgili Hikayeler
	Eğitim			Kontrol			Eğitim			Kontrol
	Ön	Postalamak	Değiştirmek	Ön	Postalamak	Değiştirmek	Ön	Postalamak	Değiştirmek	Ön	Postalamak	Değiştirmek
	Anneleri
	Erkekler
	X	18.30	50.00	+31.70	16.20	16.50	+ 0,30	7.70	14.20	+6.50	6.50	6.70	+.20
	SD	8.14	16.47		5.35	6.13		3.47	6.00		2.46	1.25
	N	10	10		10	10		10	10		10	10
	Kızlar
	X	12.10	50.10	+38.00	12.20	15.40	+3.20	5.80	14.30	+8.50	5.60	6.00	+.40
	SD	6.30	24.38		7.19	5.19		1.40	5.01		2,99	2.11
	N	10	10		10	10		10	10		10	10
	Toplam
	X	15.20	50.05	+34.85	14.20	15.95	+1,75	6.75	14.25	+ 7.50	6.05	6.35	+.30
	SD	7.76	20.25		6.50	5.56		2.75	5.38		2.70	1.73
	N	20	20		20	20		20	20		20	20

Üç öykü için toplam puanın ortalaması .

Kız ve erkek çocuk annelerinin aynı şekilde değişmesi, her ikisinin de çocuklarıyla problem çözme iletişim tarzını nasıl kullanacaklarını ya da en azından sorulduğunda bunu nasıl tanımlayacaklarını öğrenebildiklerini göstermektedir.

Eğitim annelerin ICPS becerilerini geliştirdi mi? Annelerin, çocukları veya bir anne ve çocuklarını ilgilendiren varsayımsal sorunları ele almak için adım adım planları kavramsallaştırma kapasitesi olarak tanımladığımız araç-sonuç düşünme yeteneği, önemli bir eğitim etkisi gösterdi (F = 25.32, df = 1) ,36,/? < .001). Çocuk yetiştirme tarzında olduğu gibi, iyileşme yalnızca eğitimli anneler için anlamlıydı (F = 54,95, df = 1,36,/? < 0,001) ve erkek ve kız anneleri arasında değişim miktarı açısından hiçbir fark yoktu. . Araçlar Tablo 4'te gösterilmektedir.

Ön testte iyi problem çözücüleri zayıf problem çözücülerden ayıran düşünme becerilerindeki farklılıklar, son testteki öykülerde de ortaya çıktı. Her ne kadar kontrol anneleri her zaman problem çözmeyen stil özellikleri sergilemese de, aşağıdaki örnekler aşırı farklılıkları göstermekte ve eğitimli annelerin düşünmeyi nasıl öğrenebileceğini vurgulamaktadır. Eğitimli anneler belirtildiği gibi soruna odaklanma konusunda daha tutarlı hale gelirken, kontrollerin çoğu bunu kendi ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde değiştirdi. Örneğin, bir hikaye problemi, iki çocuğunu kavga ederken bulan bir anneyi tasvir ediyor ve yanıt veren annenin hikayeyi çocukları mutlu edecek şekilde bitirmesi gerektiğini açıkça belirtiyor. Hikayeyi iki çocuğun mutlu olmasıyla bitirmek sorunu çözer; Sadece mücadeleyi durdurmak işe yaramaz.

Eğitimli anne: Önce onlara bu kadar üzgün oldukları için üzgün olduğunu söylüyor (yani). Birinden ona ne olduğunu anlatmasını ister (yani). Büyük çocuk, erkek kardeşinin yarış arabasını kaybettiğini söyledi. Bu yüzden, "Neden bunu bir oyun yapıp birlikte aramıyorsunuz" diye sordu (yani). Büyük oğlan şöyle dedi: "Evet, onu ilk bulan bir ödül kazanacak." Anne buna uymayı kabul etti (yani) ve ikisi de bunu aradı. Sonunda küçük çocuk onu buldu. Anne, ödül için başka bir kavga istemiyordu, bu yüzden ikisine de bir ödül verdi ve ilk tercihi (yani) genç olana bıraktı.

Bu adildi. Onlara şimdi mutlu olup olmadıklarını sordu ve onlar da evet dediler.

Kontrol Anne: Bayan Scott onların kavga etmelerini bir dakika daha dinleyemezdi. Biri diğerinin yeni kamyonunu kırdığını söyledi. Kardeşi kendisinin yapmadığını söyledi. Bayan Scott onlara eğer bir şeyleri kırarlarsa artık onları satın almayacağını söyledi. Onlara bakamayacakları oyuncakları almaya devam etmeye gücünün yetmeyeceğini söyledi. Daha sonra birini odasına gönderdi, diğerini ise kavga etmesinler diye alt katta tuttu. Ağladılar ama o silahlarının yanında durdu. Kavga etmeden oynamayı öğrenmeleri gerektiğini söyledi ve bu konuda daha fazla bir şey duymak istemedi.

Eğitimli anne, tamamı çocukların mutlu olması nihai hedefiyle ilgili beş araç belirtti. Kontrol annesi hiçbir yol göstermedi. Hikayesi belirtilen hedefe ulaşmadı. Hikayenin çocukların kendilerini mutlu hissetmesiyle bittiğini gösteren hiçbir şey söylenmedi.

Eğitimli anneler, kontrollere göre hedefe hemen ulaşma ihtiyacının daha az olduğunu belirten hikayeleri daha tutarlı bir şekilde oluşturdular. Son zamanlarda annesine hayır diyen bir çocuğun anlatıldığı öyküde bu farklılık açıkça görülüyor.

Eğitimli anne: Bayan Smith çocuğundan biraz kestirmesini istedi. Hayır dedi. Bu yüzden bütün gün ayakta kaldı ve oynadı. Ne olacağını (yani) görmesine izin vermeye karar verdi. Babası saat beşte eve geldiğinde küçük çocuk o kadar yorgundu ki yerde uyuyakaldı. Babası maça gitmeye hazırlanıyordu. Babası onu terk etmek zorunda kaldı (yani). O gecenin ilerleyen saatlerinde çocuk uyandı. Annesi, “Sana biraz kestir dediğimde hayır demeseydin, bailgame'e (yani) gidebilirdin. Artık senden bir şey yapmanı her istediğimde hayır demeyi bırakacak mısın”(me«n)? Evet dedi. “Tamam, bir dahaki sefere senden bir şey yapmanı istediğimde ne olacağını göreceğiz” (yani). Bir dahaki sefere bir şey istediğinde tamam dedi

Kontrol annesi: Bayan Smith gerçekten sinirlendi çünkü çocuğundan peçeteleri masanın üzerine koymasını istedi. Hayır, istemediğini söyledi. Bu yaygınlaşmaya başlamıştı. Ondan ne yapmasını isterse istesin diyor. Bu yüzden şöyle dedi: “Benden bir şey yapmamı istediğinde hayır mı diyeceğim? (Anlam). Tramvaya binmek istediğinde hayır dedim mi? Kurabiye ve süt istediğinde hayır mı diyeyim? Senden burada pek bir şey yapmanı istemiyorum (yani). Peçeteleri masaya koymanı istemek çok fazla bir şey değil. Senden bir şey yapmanı istediğimde her zaman hayır demeye devam edersen seni cezalandıracağım. Daha sonra peçeteleri masanın üzerine koydu.

Anneler araç-amaç hikayelerini oluştururken zaman zaman çocuğun yarattığı engellerden bahsetmişlerdir. Eğitimli anneler daha karakteristik olarak onları nasıl alt edebileceklerini düşünüyorlardı; kontroller duyguları gösterme eğilimindeydi.

Eğitimli anne: Michelle annesine, çok şişman olduğu için çocukların onunla dalga geçtiğini söyledi. O (anne) Michelle'in çok şişman olduğunu biliyordu ama bu konuda bir şeyler yapmak için böyle bir şey gerekiyordu. Bu yüzden onu doktora götüreceğini söyledi (yani). Michelle, "Hayır, doktorları sevmiyorum" diye bağırdı (engel). "Arkadaşların seninle oynasın diye zayıflamak mı istiyorsun?" (Anlam). Çok üzgün olan Michelle tekrar bağırdı: "Doktora gitmek istemiyorum!" Michelle sakinleştikten sonra annesi ona zayıflamak için ne yapabileceğini sordu. Şeker ve kurabiye yemeyeceğini söyledi (yani). Annesi bunun iyi olduğunu söyledi. “Şimdi arkadaşların konusunda ne yapacaksın?” (Anlam). Michelle arkadaşlarına zayıflayacağını söyledi. O (Michelle) çocuklarla (yani) bir oyun oynadı ve hepsi yine mutlu oynadılar.

Kontrollü anne: Michelle'e arkadaşlarının neden artık onunla oynamadığını soruyor (yani). O (Michelle) “Oyuncaklarıyla oynamama izin vermiyorlar” diyor. Bunun üzerine anne şöyle der: “Yeni bisikletini çıkar ve arkadaşlarının onu sürmesine izin ver (yani). Sonra görecekler

sen onların arkadaşısın ve onlar da sana iyi davranacaklardır.” Ancak Michelle, yeni bisikletine binmelerine izin vermediğini çünkü çarpabileceklerini (engel) söyledi. Annesi, “Hep başına bir şey gelecek diye korkuyorsun. Bencil olarak ortalıkta dolaşamazsın. Eğer arkadaşlarınıza iyi davranamıyorsanız, sizinle oynamadıklarında bana şikayet etmeyin.”

Kontrollü anneler daha çok aynı anlamı sıralayan ve hedefe ulaşmada daha az adım içeren hikayeler yarattılar. Örneğin son hikaye için bir kontrol anne şu açıklamayı yaptı:

Michael'ın en yakın arkadaşı başka bir arkadaşıyla tanıştı ve bu yeni arkadaşıyla oynamaya başladı ve Michael'ı dışarıda bıraktı. Bu yüzden Michael çok üzgündü ve yeni arkadaşlar edinmeye çalıştı. Elbette eski arkadaşları gibi değillerdi; bu yüzden annesine gitti ve arkadaşlarının artık onunla oynamayacağını söyledi. Bunun üzerine annesi şöyle dedi: “Merak etme, yeni arkadaşlar edinmek güzel. Arkadaşlarınız sizi başka çocuklarla oynarken görürse geri döneceklerdir (yani). Yeni arkadaşlarla ne kadar eğlenebileceğinizi görecekler ve sizinle tekrar oynamak isteyecekler.” Böylece Michael annesini dinledi ve arkadaşları geri geldi ve onunla tekrar oynamak istedi.

Bu anneye tek bir ortalama atfedildi. Hikâyesinin geri kalanı aynı planı detaylandırmaktan ibaretti; eski dostları geri getirmek için yeni arkadaşlar edinmek.

Tanımlanan farklılıklara ek olarak, eğitimli annelerin en göze çarpan özelliği, çocuğun kendi başına düşünmesine olanak tanıyan araçları ne ölçüde içerdikleriydi. Eğitimde bu hedef vurgulandığı için kontrol annelerinin de aynı şeyi yapmasını beklemiyorduk. Bu durumda, çocuk yetiştirme tarzının ölçümünde olduğu gibi ifadelerin kalitesi puanlanmadı veya ağırlıklandırılmadı. Yalnızca hedeflere ulaşmaya yönelik yolların ve engellerin sayısı dikkate alındı. Görünüşe göre annelerin çocuk yetiştirmesinin belirli unsurları

Araç-amaç hikayelerinde farklı tarzların yeniden ortaya çıkmasıyla birlikte, bu ölçümlerin korelasyonu yalnızca 0,54 (df = 18, /? < 0,05) idi ve bu, iki testin aynı şeyi ölçtüğünü düşünecek kadar yüksek değildi. Bizim önerimiz, varsayımsal bir hedefe ulaşmak için kendi adımlarını düşünebilen, potansiyel engelleri görme eğiliminde olan (problem çözmenin her zaman sorunsuz bir süreç olmadığı) ve hikaye çocuğunun gelişim sürecine katkıda bulunabileceğini algılama eğiliminde olan annelere yöneliktir. Sorunun çözümünde, gerçek sorunlar ortaya çıktığında çocuklarıyla sorun çözme diyaloğuna başvurma olasılıkları da yüksektir. (Daha fazla örnek Sekizinci Bölümde verilmiştir.)

Bir annenin çocuğuyla ilgili gerçek sorunları ele alma tekniklerinin ve varsayımsal anne-çocuk veya çocuk-çocuk sorunları üzerinden düşünme araç-amaç yeteneğinin eğitimle önemli ölçüde değiştiği açıktır. Ancak eğitimin, annelerin yetişkinlerin sorun öykülerine ilişkin araç-amaç düşünceleri üzerinde anlamlı bir etkisi olmadı. Örneğin anneler, mahallelerinde işlerin daha iyi olmasını isteyen ve sonunda lider seçilen bir kadın hakkında bir hikaye anlattığında, eğitimli annelerin de kontrol grubu kadar aynı ortalamanın çeşitlemelerini sayması muhtemeldir. Eğitimli annelerin şuna benzer hikayeleri alışılmadık değildi: “Sokakları temiz tutmak, evlerini boyamak ve çöpleri kaldırmak için gruplar organize edebiliyordu. İnsanlara iyi fikirlerini anlattığı için onlardan liderini seçmelerini istedi. Böylece kabul ettiler ve onu seçtiler. Hikayelerinde karakteristik olarak eksik olan, insanlarla iletişime başlama planı, onları değişimin gerekliliğine ikna etmenin yolları ve ilk planın başarılı olmaması halinde onu seçme konusunda ilgilerini çekecek alternatif planlardı.

Annelerden, bir arkadaşının dışarı çıkmak için çok geç gelmesi durumunda öfkesinin nasıl önleneceği gibi yetişkinlerin yaşadığı bir soruna alternatif çözümler söylemeleri istendiğinde, eğitimli grup biraz daha başarılı oldu. Her ne kadar önemli bir genel eğitim etkisi olsa da (F = 7,20, df = 1,36,/? < 0,01), daha ileri analizler başka hiçbir ölçümde ortaya çıkmayan bir bulguya işaret etti: Eğitimli kız anneleri alternatif çözümlerin sayısını artırdı (F = 11.49, df = 1,36, /? < .002), ancak erkek çocuk anneleri bunu yapmamıştır (F = .57, df = 1,36,/? = .54).

Annelerin problem çözme becerilerine ilişkin bulgular ilgi çekicidir. Her ne kadar annelere ne yapacakları hiçbir zaman söylenmemiş olsa da (tıpkı

çocuklarına hiçbir zaman çözüm sunulmamıştı), çocuklar arasındaki ve ebeveynlerle çocukları arasındaki genel sorunlar hakkında nasıl düşünülmesi gerektiği ve ortaya çıkabilecek gerçek sorunlar hakkında çocuklarının düşüncelerinin nasıl çıkarılacağı konusunda tartışmalar yapıldı. Ancak iki veya daha fazla yetişkini ilgilendiren sorunlara özel bir ilgi gösterilmemiştir. Alternatif çözümler (yetişkinlerin sorunlarına) ile çocuk yetiştirme tarzı arasındaki ön test korelasyonları kız anneleri için anlamlıydı ancak erkek çocukları için bu durum geçerli değildi. Ancak her iki cinsiyetten annelerde de yetişkinlerin soruna yönelik araç-amaç düşüncesinin çocuk yetiştirme tarzıyla ilişkili olmadığı görüldü. Yetişkinlerin sorunlarını çözme becerilerinin eğitimde vurgulanmadığı göz önüne alındığında, kız çocuk annelerinin ilgili iki beceride (yetişkinlerin soruna yönelik araç-amaç düşünmesinde değil) gelişme göstermesi ve erkek çocuk annelerinin yalnızca eğitimde vurgulanan becerilerde gelişme göstermesi ilginçtir. .

Anne-Çocuk Sonuçları

Eğitimli annelerin düşünme yeteneklerinde ve çocuk yetiştirme tarzlarında iyileşme bulduğumuzdan beri asıl önemli olan soru, bu tür değişikliklerin çocukları üzerinde ne gibi etkileri olabileceğidir.

Annelerin gelişmiş çocuk yetiştirme tarzı ve ICPS becerileri, çocuklarının ICPS becerilerini etkiledi mi? Çocukların alternatif çözüm puanlarının yüksek olmasının, hem annelerinin gelişmiş çocuk yetiştirme tarzıyla (r = 0,45, df-18,p< 0,05) hem de annelerinin çocukla ilgili sorunlarda araç-sonuç puanlarının artmasıyla (r = 0,53, df = 18, /? < 0,02). Anlamlı düşünmenin bu ölçüsü, çocukların artan sonuçsal düşünme puanlarıyla ilişkiliyken (r = 0,51, df = 18, /? < 0,02), ilginç bir şekilde çocuk yetiştirmeyle ilişkili değildi. Dolayısıyla, eğer annelerin artan becerileri çocuklarının ICPS becerilerine aracılık ediyorsa, bu ilişkiler çocukların çözüm becerilerinin sonuçsal düşünmeye kıyasla daha fazla gelişmesinin altında yatan neden olabilir. Ayrıca annelerin yetişkin tipi problemler hakkında artan çözüm düşüncesi, anneler ve kızları arasında bile çocukların ICPS becerilerindeki değişikliklerle ilişkili değildi. Dolayısıyla bu bulgular, annenin ve çocuğun düşünme becerileri arasındaki bağlantının, sorun çocuğu ilgilendirdiğinde, içermediği duruma göre daha fazla olduğunu göstermektedir.

Mot/iers'ın artan becerileri, çocuklarının okul davranışları üzerinde doğrudan bir etki yarattı mı? Bu soru ayrıca çocuğun ICPS becerilerinin en önemli davranışsal aracılar olarak işlev gördüğü şeklindeki teorik konumumuzu da test etmektedir. Bu soruyu cevaplamak için annenin çocuk yetiştirme tarzının ve ICPS becerilerinin çocuğun davranışına doğrudan etkisini inceledik.

Davranışlarının başlangıçta anormal olduğu yargısına varılan on yedi eğitimli çocuk için yapılan analizler, annelerin amaç-amaç düşüncesindeki değişikliklerin, çocuklarının davranışlarındaki değişiklikleri önemli ölçüde etkilemediğini ortaya çıkardı. Annelerin çocuk yetiştirme tarzı ile çocukların davranışları arasında sınırda bir değişim ilişkisi vardı (t = 1.79, df = 15, p < .05 [tek kuyruklu]). Regresyon analizleri, annelerin çocuk yetiştirme tarzının, çocukların çözüm düşünmelerinin davranışı tahmin etme gücüne katkı sağlamadığını (F = 0,38, df = 1,14), ancak çocukların çözüm düşünmelerinin annelerin çocuk yetiştirme tarzına eklenmesinin, bu yöndedir (F = 3.25, sd = 1,14,p < .10).

Eğitimin etkilerine ilişkin tüm bulgular göz önüne alındığında, bir annenin kendi düşünme becerisi ve gerçek sorunları ele alma becerisi geliştikçe, çocuğunun alternatif çözümler düşünme yeteneği üzerinde önemli bir etkiye sahip olacağı sonucuna varabiliriz. Her ne kadar bir annenin gerçek sorunlarla başa çıkma yeteneği çocuğunun davranışını doğrudan etkilese de (bu beklenmeyen bir bulgu değil), annenin tarzı aynı zamanda çocuğun kendi çözüm becerilerini de etkiliyor ve bunların da bu davranışın doğrudan aracısı olduğu ortaya çıktı. Annelerin artan yeteneklerinin çocuklarının sonuçsal becerilerini nasıl etkileyebileceği daha az açıktır. Annelerin gelişmiş çocuk yetiştirme stilinin, çocukların sonuçsal düşünmedeki değişikliklerle ilişkili olduğu bulunmazken, annelerin çocukla ilgili sorunlarla ilgili araç-amaç düşünmesi ile ilişkili olduğu bulunmuştur. Bu olumlu bulguların modelini rasyonelleştirmek zordur, ancak sonuçsal düşünmenin, alternatif çözüm düşüncesine göre daha az bir role sahip olsa da, küçük çocuğun uyum sağlamasında rol oynadığını gösteren diğer bulguları desteklemektedirler.

Annelere “nasıl düşünecekleri” öğretildiğinde ve onlara öğretilmediğinde çocukların ICPS becerileri üzerindeki göreceli etkisi neydi? Bunu öğrenmek için, ilk grup pilot anneler tarafından eğitilen çocukların ICPS becerilerindeki değişiklikleri karşılaştırdık.

Ek ICPS eğitimi verilmeyen anneler tarafından eğitilen çocukların becerilerinde değişiklik meydana geldi.

Annelerine ek ICPS eğitimi verilen çocukların sonuçsal düşünme becerileri, annelerine özel dersler verilmeyen çocuklara göre daha fazla gelişme göstermedi (bkz. Tablo 5). Çocuğun sonuçsal düşünme becerileri açısından, annenin program metnindeki resmi oyunları yönetmesinin, gelişmeye en büyük katkıyı sağladığı görülmektedir. Ayrıca, çocuk yetiştirme tarzı görüşmeyle ölçülen diyalog puanlarındaki değişiklikler, çocukların bir eylemin sonuçlarını öngörme yeteneğinin artmasıyla ilişkili değildi.

Ancak çocukların alternatif çözüm düşünmeleri üzerinde annenin nasıl düşüneceği konusunda eğitiminin etkisi oldu. Tablo 5, annelerin ek ICPS eğitiminin eğitimli tüm çocukları ve özellikle davranışsal uyumu iyileşenleri nasıl etkilediğini göstermektedir. Her ikisi de anne tarafından eğitilmiş olmasına rağmen

Tablo 5. “Nasıl Düşünüleceğini” Öğreten Annelerin Eğittiği Çocuklar ile Bu Dersi Vermeyen Annelerin Eğittiği Çocukların ICPS Becerilerinin Karşılaştırılması.

Çocuk Grubu	Alternatif çözüm Düşünme (PIPS)		Sonuçsal Düşünme
	Anneler Anneler Öğretilen değil Öğretilen		Anneler öğretti	Anneler Öğretilmemiş
	Sapkın Ön Test- Düzeltilmiş Son Test
	X Değişimi	5.58	3.00	3.58	2.83
	SD	1.88	3.22	1.73	2.32
	N Tüm Eğitim_S'ler	12	6 sd= 16 £=2,17 p < 0,05	12	6 df= 16 £=0,78 ns
	X Değişimi	4.85	3.30	3.05	3.00
	SD	1.98	2.47	1.82	2.86
	N	12	6 sd= 38 £=2,19 p < 0,05	12	6 df= 38 £=0,07 ns

Not: Hiçbir grupta ön test farklılığı yoktu: Çözüm düşünme, Anormal Önceden Ayarlanmış Gönderi, (=.33, df=16, ns; Tüm Ss, £=.55, df=38, ns. Sonuçsal düşünme, Aberrant Ön Ayarlama - Düzeltilmiş Gönderi, £=0,33, df=l 6, ns; Tüm eğitim Ss, t=0,33, df=38, ns.

Gençlerden oluşan gruplar kontrollere göre daha fazla gelişme gösterdi; bu bulgular, hem kendisine hem de annesine nasıl düşüneceği öğretildiğinde çocuğun en çok etkilendiğini gösteriyor.

Tartışma ve sonuçlar

Eğitim, çocuğun tipik kişilerarası sorunları çözmenin alternatif yollarını düşünme yeteneğini ve ikincil olarak eylemlerinin başkaları üzerindeki farklı etkilerini dikkate alma yeteneğini açıkça zenginleştirir. Öz kontrolün ve etkili sosyalleşmenin göstergesi olan davranışlara yansıyan davranışsal uyum da gelişir. Çocukların kişilerarası problem çözme düşünme becerilerinin artması nedeniyle davranışlar değişir mi? Çocuğun değişiminde annenin rolü var mı? Yoksa düşünme ve davranıştaki gelişme yalnızca rastgele etkilerden mi, özel dikkatten mi, yoksa öğretmenlerin davranışa ilişkin yargılarındaki önyargıdan mı kaynaklanıyor?

Tüm araştırmalar, bugüne kadar dört ve beş yaşındaki çocuklarda incelenen tüm ICPS becerileri arasında, alternatif çözüm düşüncesinin, eğitim öncesi dürtüsellik ve ketlenme derecesinin en güçlü belirleyicisi olduğunu tartışmasız bir şekilde göstermiştir. Bu düşünme becerisini geliştirmeye yönelik müdahale, sürekli olarak uyumsuz davranışlarda azalma ve uyumlu davranışların güçlendirilmesiyle ilişkilendirilmiştir. Akranlarının ve yetişkinlerin dahil olduğu bir sorunu çözmek için daha fazla yol düşünmeyi öğrenen çocuklar, düşünme becerileri değişmeyen çocuklara göre daha fazla davranışsal gelişme gösterirler. Sonuçsal düşünme, küçük çocuğun problem çözme dünyasında davranışın düzenleyicisi olarak ikincil ama önemli bir rol oynar. Bu iki düşünme becerisini geliştirmenin önemi, çocuğun öğretmeni ya da annesi tarafından eğitilmiş olmasına bakılmaksızın aynıdır.

Kırk anne ICPS program senaryosunu okul öncesi çocuklarına başarıyla uygulayabildiklerini gösterdi. Son çalışmada eğitilen yirmi anne, günlük yaşamın doğal akışında problem çözme becerilerini annelerinden yalnızca kızların öğrendiği görülse de, evde sistematik müdahaleden kızlar kadar erkek çocukların da neden yararlandığını açıklayabilecek bilgiler verdi. Eğitimli anneler en iyi problemlerin bile ötesinde düşünme becerileri kazanırlar.

çözücüler eğitim almadan sergilerler. Sorunları daha iyi çözebilen anneler, eğitimden önce çocuğa ne yapması gerektiğini önerme ve belki de bunu neden yapması gerektiğini açıklama eğilimindedir. Ve bazı nedenlerden dolayı kızlar annelerinin söylediklerini anlıyor, erkekler ise anlamıyor. Ancak çocuklara ne yapabileceklerine ve neden yapabileceklerine kendileri karar verme konusunda rehberlik edildiğinde, her iki cinsiyetin ICPS düşüncesi de benzer şekilde etkilenir. Bu yorum verilerle desteklenmektedir. Düşünme becerilerini, özellikle de çözüm becerilerini en çok geliştiren kız ve erkek çocuklar, kendi problem çözme düşünme kalıplarını ve çocuklarını gerçek problemler üzerinde düşünmeye yönlendirme becerilerini en çok geliştiren annelere sahiptir.

Evde ICPS eğitimine maruz kalan çocukların okuldaki davranışlarının gelişmesi özellikle önemlidir. Çocuklara nasıl düşüneceklerini öğrendiklerinde ve belirli sorunlara belirli çözümler öğretilmediğinde, yeni edindikleri düşünme becerilerini yeni bir sorun ortaya çıktığında, nerede olursa olsun uygulayabileceklerini varsaymak mantıklı görünüyor. ICPS eğitimi çocuklara bir sorunu çözmede başarı getirme olasılığı daha yüksek olan becerilerin yanı sıra hayal kırıklığıyla başa çıkma becerisini de arttırdığından, dürtüsel çocukların sabırsızlık veya uygunsuz duygular göstermeye daha az ihtiyacı vardır; ve çekingen çocuklar, başkalarıyla yüzleşmekten kaçınmaya daha az ihtiyaç duyarlar.

Sonuçları öngörmek, okul öncesi çocuklar için bir sorunu çözmek için yapılacak farklı şeyleri düşünmekten daha zorlu bir görev gibi görünmektedir. İlgili sonuçları belirtmeyi öğrenen hem öğretmen hem de anne tarafından eğitilmiş okul öncesi çocuklar, problem çözümlerini isimlendirmeleri istendiğinde aynı çocuklara kıyasla daha büyük bir yüzdeyle ilgisiz ifadelerle kendilerinden önce geldiler. O halde bu görevin zorluğu, sonuçsal düşünmenin neden okul öncesi çocuklarda davranışta daha zayıf bir aracı olarak işlev gördüğünü açıklayabilir. Bu aynı zamanda annelerin gelişmiş çocuk yetiştirme tarzının neden bu beceriyi etkilemediğini ve ICPS becerileri alan anneler tarafından eğitilen çocukların neden sonuçsal düşünme konusunda bu beceriyi almayan anneler tarafından eğitilenlere göre daha fazla gelişmediğini de açıklayabilir.

Bu yorum, küçük çocukların uyum sağlamalarında sonuçsal düşünmenin önemini ortadan kaldırmaz. Okul öncesi çocuklar arasında dürtüsellik ve dürtüsellik arasında ayrım yapılmasına yardımcı olur.

ve çocukları engelledi. Kanıtlar ayrıca dört ila altı yaş arasında sonuçsal düşünmenin (ölçüldüğü üzere) uyum aracısı olarak öneminin arttığını göstermektedir.

Bir çocuğun kişiler arası sorunlara karşı bilişsel duyarlılığı ne ön testteki davranışla bağlantılıdır ne de eğitimden etkilenir ve bu, anneleri tarafından eğitilen dört yaşındaki çocuklar ve öğretmenleri tarafından eğitilen beş yaşındaki çocuklar için doğrudur. Ancak kişilerarası duyarlılık, eğitim öncesi hem çözüm hem de sonuçsal düşünme ile ilişkili olduğundan, küçük çocuğun genel problem çözme düşüncesinde rol oynadığı görülmektedir. Bu duyarlılığın bir öncül mü yoksa çözüm ve sonuçları kavrama yeteneğinin bir sonucu mu olduğu bilinmiyor. Çocuğun duyarlılığının, çözülmesi gereken bir sorun olduğunu fark etmesine ve belki de bunu nasıl çözeceğini düşünmesine yol açabileceğini varsaymak mümkündür. Eğitim bilişsel farkındalığı vurgulamadığından henüz kesin bir yoruma ulaşamıyoruz.

Bulgularımızın tutarlılığı, annelerin ve çocukların düşünme becerilerindeki ve çocukların okula uyumlarındaki iyileşmelerin yalnızca eğitimde onlara gösterilen özel ilgiden kaynaklanmadığına dair kanıt sağlıyor. İyileştirmeler öngörülebilir bir şekilde gerçekleşir. Üstelik hem anneler hem de çocukları, eğitimde vurgulanan becerilerde en çok gelişme gösteriyor; vurgulanmayan becerilere göre önemli ölçüde daha fazla gelişme gösteriyor. Annelerin gelişmiş düşünme becerileri, sorun sadece anneyi değil çocuğu da ilgilendirdiğinde çocuklarını en çok etkiler. Çocuklarla ilgili varsayımsal problemler hakkında en iyi düşünebilenler, gerçek problemler ortaya çıktığında diyalog yoluyla problem çözme tarzını da en iyi şekilde uygulayabilirler. Bu yetenekler hep birlikte çocukların çözüm düşünmesini en güçlü şekilde etkiler ve bu beceri de okuldaki sosyal uyumlara aracılık eder. Çocuğun çözüm düşüncesinin, eğitim öncesi davranışla en güçlü şekilde ilişkili olan ve eğitime en açık beceri olduğu göz önüne alındığında, bu olaylar dizisi mantıklı ve tutarlıdır. İyileştirmeler yalnızca dikkat nedeniyle olsaydı, elde edilen ilişkiler ve ICPS değişimi rastgele olurdu. Bir plasebo dikkat grubu üzerinde çalışıldı (Shure, Spivack ve Gordon, 1972) ve

Sonuçlar, dikkat gruplarının ICPS becerilerini veya davranışlarını ICPS eğitiminin yaptığı gibi değiştirmediği fikrini doğrulamaktadır.

Sonuçlarımızın tutarlılığı, öğretmenlerin çocukların davranışlarını derecelendirme konusundaki önyargılarıyla da açıklanamaz. Anne tarafından eğitilen çocukların öğretmenleri eğitim prosedürlerinden ve hedeflerinden habersizdi. Hatta programın bitiminde çoğu öğretmenin, çocuklarının özel eğitim aldığına dair anneler tarafından bilgilendirilmediğini öğrendik. En fazla hangi annelerin araştırma projesinin tamamına katıldığını biliyorlardı ancak kimin eğitim aldığını ve kimin kontrol olarak görev yaptığını bilmiyorlardı. Ayrıca, önemli davranışsal aracılar olarak tanımlanan ICPS becerilerinde en fazla gelişme gösteren çocuklar, öğretmenlerin davranışsal sapkınlığın azaldığı yargısına vardığı çocuklarla aynıydı. Öğretmenlerin hangi çocukların evde eğitime yanıt verdiğini veya test puanlarının ne olduğunu bilememesi, öğretmenlerin derecelendirmeleri dürüst ve objektif bir şekilde yaptıklarına daha fazla güven veriyor.

Gösterilen iyileştirmelerin açıklaması olarak sadece dikkat ve öğretmen önyargısı gibi sahte faktörleri azalttıktan sonra, artık dikkatimizi ebeveynlerle yapılan araştırmalarda ortaya çıkan zorluklara çeviriyoruz. Daha önce de belirttiğimiz gibi, eğitimin sınırlı erişimi bir sorundur. Bir öğretmen eğitildiğinde, bir sınıf dolusu çocuk da eğitilir; ancak anneler eğitildiğinde, katılan gençlerin toplam sayısı önemli ölçüde azalıyor. Bugüne kadar annelerle yapılan iki çalışmanın her birinde, her yıl yalnızca yirmi anne ve dolayısıyla yalnızca yirmi eğitimli çocuk doğrudan etkilendi. Bu çalışmaların sonuçlarının çok sayıda çocukla yapılan öğretmen eğitimi araştırmasının bulgularına bu kadar benzemesi özellikle cesaret vericidir; tıpkı şehir merkezinde yaşayan annelerin çoğunun başlangıçta düşünme becerileri yetersiz olduğu konusunda sahip olduğumuz bilgi gibi. 3 ay gibi kısa bir sürede sadece kendilerinin değil çocuklarının da yeteneklerini geliştirebildiler.

ICPS programlamanın, evde yaşayan büyükanneler de dahil olmak üzere ailenin diğer üyelerine yönelik potansiyel uygulamaları açıktır. Ve aslında her iki yılda da anneler farklı derecelerde başka çocukları da eğitime dahil ettiler.

düzenlilik (bkz. Yedinci Bölüm). Sistematik eğitimin hedef çocuk üzerindeki etkilerinin yanı sıra, annelerin diyalog kurma tekniklerinin ve annenin veya çocuğun yeni edindiği düşünme becerilerinin ailenin geri kalanı üzerindeki dolaylı etkilerinin de ölçülmesi önemli olacaktır. Bu bağlamda, mevcut araştırmanın cevaplayamadığı bir soru elbette problem çözme eğitimi almış bir çocuğun annesi üzerinde yaratabileceği etkidir. Öğretmen eğitimi almış gençlerin anneleriyle yapılan gayri resmi görüşmelerden elde edilen veriler (Spivack ve Shure, 1974), iyi problem çözen bir çocuğun, annesinin ortaya çıkan sorunları ele alma biçimini kesinlikle etkileyebileceğini göstermektedir. Annenin de eğitilmesi durumunda döngüsel bir etkinin mevcut olması gerekir. Çocuk okulda problem çözmeyi öğrenirken, eğitim prosedürlerinden ve hedeflerinden habersiz annelerin çocuk yetiştirme tarzındaki ve ICPS becerilerindeki değişiklikleri sistematik olarak ölçmek ilginç olurdu.

ICPS eğitiminin önleyici bir etkiye sahip olduğunu öğrendik; anaokulunda öğretmen tarafından eğitilmiş, gözle görülür davranış sorunları göstermeyen gençlerin, bir yıl sonra anaokulunda değişen derecelerde davranışsal zorluklar göstermeye başlama olasılıkları, eğitim almamış olanlara göre önemli ölçüde daha azdı. Aynı durumun anneleri tarafından eğitilen gençler için de geçerli olmayacağına inanmamız için hiçbir neden yok. Ayrıca öğretmen eğitimi araştırmalarından, dört yaşında edinilen ICPS becerilerinin daha fazla pekiştirilmeden en az bir yıl korunduğunu ve iki yıl sonra ölçülen davranışsal iyileşmenin de geçerli olduğunu öğrendik. Bu tür analizlerin anne tarafından eğitilmiş gençlere uygulanması zor olacaktır çünkü annelerin bu teknikleri çocuklarıyla süresiz olarak uygulayacağı umulur. Öğretmen eğitiminin etkisi, daha sonra yeni öğretmenler tarafından desteklenmeden ne kadar uzun sürerse sürsün, annesi ICPS tekniklerini kullanmaya devam eden, annesi tarafından eğitilmiş bir çocuk muhtemelen en fazla kazanımı elde edecektir.

Kişilerarası problem çözme düşünme becerilerinin davranışsal aracılar olarak işlev gördüğü gösterilmesine ve annelerin ve çocuklarına bu becerileri öğrenmelerine yardımcı olmanın önemli ve verimli olmasına rağmen, bunların okul öncesi dönemde davranışın tek kişilerarası bilişsel aracıları olduğunu iddia etmiyoruz. çocuklar. Örneğin, şu anki araştırmamız nasıl

sosyal rol alma becerileri ICPS düşüncesi ve davranışıyla ilgilidir ve bu konuya daha fazla ışık tutabilir. Artan rol üstlenme becerileri problem çözme yeteneğini geliştirir mi? Her ne kadar son grup annelere yönelik eğitime rol alma dahil edilmiş olsa da, bunun onların ve çocuklarının ICPS yetenekleri üzerinde yaratmış olabileceği spesifik etkiler henüz bilinmemektedir. Annelerin araç-sonuç becerilerinin, çocuklarının ICPS yeteneği açısından önemi, bir annenin çocuğuyla ilgili bir sorunu ya da iki çocuğu arasındaki bir sorunu ele aldığı hikayelerde ortaya konmuştur. Ancak annelerin rol üstlenme yeteneği, alternatif çözüm düşünme ve benzer hikayeler hakkında sonuç odaklı düşünme testleri, annenin ICPS yeteneğinin çocukların düşünme ve davranışları üzerindeki etkisi hakkında daha fazla bilgi sağlayabilir.

Ayrıca ICPS becerileri dışındaki faktörlerin de düşünce ve davranış etkileşimine müdahale edebileceğinin farkındayız. Durumsal kaygı, acil bir durumun sosyal dinamikleri ve belirli kişisel güvensizlik biçimleri gibi faktörler, belirli bir zaman ve yerde ICPS becerilerinin ortaya çıkma etkinliğini çok iyi belirleyebilir. Ancak şu andaki çabamız, diğer faktörlerin etkisinin rastgele olacağı beklentisiyle, ICPS becerilerinin küçük çocukların sosyal uyumunda ne kadar önemli olduğuna dair öncelikli konu olarak değerlendirdiğimiz konuyu ele almaktı. Diğer etkilere rağmen, ICPS becerilerinin çocukların davranışları üzerindeki aracılık etkileri ve hem anneye hem de çocuğa nasıl düşüneceği öğretildiğinde etkilerinin arttığına dair bulgular, anneler ve küçük çocukları için optimum zihinsel sağlık programları geliştirenler için açık çıkarımlara sahiptir. .

izrarajaiErarejzrarejEnHHrajiUiyHfiiiyiytytyzfiytyjyi^^

7

Programı Kullanmak İçin Ebeveynleri ve Uzmanları Eğitmek

 

Altıncı Bölüm'de açıklanan araştırma, annelerin problem çözme yaklaşımını kullanma konusunda eğitilmesini içeriyordu; amaç hem kendilerinin hem de çocuklarının düşünme becerilerini geliştirmekti. Ayrıca ebeveynlerle çalışan profesyonel elemanların da eğitilmesi mümkündür. Bu sayede sürekli genişleyen önleyici etki yaratabilecek bir eğitmen kadrosu oluşturmak mümkündür. Bu bölümde ebeveyn eğitiminin nasıl ele alındığı ve toplum ruh sağlığı merkezi hizmetlerinin bir parçası olarak ICPS programlamanın nasıl uygulandığı anlatılmaktadır. Özelde program metninin, genel olarak kişilerarası problem çözme yaklaşımının esnekliği,

çeşitli ortamlarda ve çeşitli eğitim temsilcileri tarafından kullanımını teşvik etmiştir.

Doğrudan Ebeveyn Eğitimi

Araştırma yıllarında annelere programın davranışsal hedefleri hakkında bilgi verilmemiş ancak yaklaşımın bilişsel hedefleri ve genel teknikleri anlatılmıştır. Ancak amaç kontrollü araştırma yerine hizmet sunumu olduğunda, ilk oturum davranışsal hedeflerin tartışılmasını içerebilir.

Prosedürler

Araştırmacı annelerimiz küçük gruplar halinde haftada on kez üç saatlik oturumlara katıldı. Annenin programı çocuğuyla (veya çocuklarıyla) günlük olarak yürütebilmesi için her oturum bir haftalık derslerin öğrenilmesinden oluşuyordu. Senaryo (Üçüncü Bölümde) el yazması şeklinde yazıldığından, her anneye yalnızca o hafta için gerekli oyunlar ve materyaller (kuklalar ve resimler gibi) verildi. Bu prosedür, programın küçük dozlarda sunulmasına olanak sağladı ve haftalar ilerledikçe annelerin her toplantıya katılmaları için ek bir teşvik sağladı.

Her toplantıda zaman, program senaryosunda açıklanan derslerin gösterilmesine ayrıldı. Oyunlara ve tekniklere aşinalığı sağlamak için, bir anne dersi canlandırırken diğerleri çocuk rolünü oynadı. Zaman, tüm annelerin hafta içi yapılacak tüm dersleri gerçekleştirmesine izin vermeyeceğinden, bu etkinlik zamana ve ilgiye göre dönüşümlü olarak gerçekleştirildi. Birkaç hafta sonra, önceki derslere benzer derslerin anneler tarafından canlandırılması gerekmedi, ancak eğitmen bunları gösterdi.

İkinci oturumdan itibaren annelerin geçen hafta yaşadıkları sorunlar tartışıldı. Rol oynama süresi, bir çocuğun yaratabileceği potansiyel zorluklarla (isteksizlik veya tepki verememe gibi) başa çıkmayı da içerse de, anneler sıklıkla bunlarla ilgili daha fazla rehberlik istedi. Bazıları, çocuklarının genellikle her gün oynamak istemesine rağmen bazı oyunların oynanabileceğini ifade etti.

aynı gün art arda. Bu nedenle bir veya birkaç günün kaçırılması çocuğun geride kalmasına neden olmaz. Bu önemliydi, çünkü herhangi bir haftanın derslerini öğrenen bir anne, bunları aynı hafta çocuğuyla birlikte, henüz zihninde tazeyken yapmalıydı. Ayrıca, bir toplantıyı kaçıran annelerin, grubun geri kalanının gerisinde kalmaması için bireysel olarak görüldüğü de belirtilmelidir.

Senaryoda ebeveynlere yönelik alıştırmalar yer aldıkça grup tartışmaları yapıldı ve gerektiğinde egzersizler canlandırma yoluyla oynandı. Bazı alıştırmalarda grup, bir annenin sunduğu gerçek sorunları çözdü: "Oğlum mobilyalara tırmanmayı bırakmıyor." Lider, gruptan alternatif çözüm ve sonuçları ortaya çıkardı ancak asla önermedi; tıpkı çocuklarından çıkarmayı öğrendikleri gibi. Ortaya çıkan gerçek problemler için ebeveyn diyalog tekniklerini öğretmeye yönelik alıştırmalar, bir annenin ebeveyni, diğerinin ise çocuğu canlandırdığı prova edildi. Her toplantıda zaman, çocukların hafta boyunca annelerine getirdiği veya anneleri için yarattığı gerçek sorunlarla baş etmedeki başarı ve başarısızlıklarına ayrıldı.

Değerlendirme

Resmi olarak, annelerin düşüncelerine ve çocukların düşüncelerine ve davranışlarına ilişkin yalnızca sonuç değerlendirmeleri yapılıyordu (bkz. Altıncı Bölüm). Gayri resmi olarak süreç değerlendirmeleri de yapıldı. Annelere çocuklarının ne gibi faydalar elde ettiğini düşündüklerini sormanın yanı sıra (bkz. Dördüncü ve Beşinci Bölüm), eğitim süreci ve program hakkında ne hissettiklerini de sorduk.

Annelere on hafta boyunca haftada bir kez buluşmayı sevip sevmedikleri, daha az ama daha uzun toplantıları tercih edip etmeyecekleri veya daha az denetimle daha az toplantının yeterli olup olmayacağı soruldu. Onların yorumlarına dayanarak, doğrudan ebeveyn eğitimi açısından on haftalık toplantıların daha üstün olduğu sonucuna vardık çünkü (1) anneler hafta içinde ortaya çıkabilecek herhangi bir zorluğun yakında tartışılacağını biliyorlardı; (2) bir “biz” dostluk ve birlikte çalışma duygusu oluştu (ve yeni dostluklar oluştu);

(3) anneler programı küçük dozlarda almayı takdir ettiler, bu da programın kolayca özümsenmesini mümkün kıldı; (4) oyunları öğrendikten kısa bir süre sonra çocuklarıyla birlikte oynama fırsatını da takdir ettiler; ve (5) birçoğu, gruba çocuklarıyla ilgili özellikle heyecan verici deneyimler anlatmayı sabırsızlıkla beklediklerini söyledi.

Anneler programın kendisi hakkında şunları bildirdi:

Bana ne yapacağımı söylemiyor. Kendi sorunlarım olduğunda daha iyi düşünmeme yardımcı oluyor.

Eğlenceli. Ve ben bile bunu yapabilirim. Randolph'a bu kadar yardım edebildiğim için kendimi iyi hissediyorum.

Daha önce Rachel'ın (kız kardeşinin) ona vurduğunda nasıl hissettiğini anlamasını sağlayamıyordum. Artık anlıyor. Sanırım gerçekten anlıyor.

Oğlum bu oyunları çok seviyor. Bana sürekli "Anne, artık oyunlarımızı oynayabilir miyiz?" diye soruyor. Bazen beni rahatsız ediyor. (Gülüyor.) Ama artık bununla nasıl başa çıkacağımı biliyorum. “Farklı bir zamanda oynayacağız!” diyebilirim. Bunu kabul ediyor. Kelimenin farklı sesinden hoşlanıyor. Bazen “deefcr-ent” deriz.

Oyunları neden oynadığımızı bilmek hoşuma gitti. Nereye gittiğimizi biliyordum (çocuğumun ne öğreneceğini).

James resimleri duvarına koyar. Bana bunlarla ilgili sorular soruyor. Bir gün onun Whipple'a (bir kukla) Allie'nin (başka bir kukla) onunla oynaması için yapabileceği her şeyi anlattığını duydum.

Kulaklarıma inanamadım.

Sekiz yaşındaki çocuğum bazen senaryoyu okuyor (dört yaşındaki çocuğa). Öğretmen olmayı seviyor.

Bir süre sonra kendi oyunlarımı uydurabildim. Bu kendimi akıllı hissetmemi sağladı.

Bu yorumlar programın ebeveynler tarafından neden kabul edildiğinin anlaşılmasına yardımcı olur. Alıcılara (hem ebeveyn hem de çocuk) ne yapmaları gerektiği ya da neyin doğru ya da yanlış olduğu öğretilmez; bunun yerine, kendi sorunlarını kendi yöntemleriyle çözmelerine olanak tanıyan bir dizi düşünme becerisini öğrenirler. Program bir gerektirmez

çocuk yetiştirme hedeflerinde değişiklik, sadece bunların nasıl gerçekleştirileceğinde bir değişiklik. Adım adım yapılanma süreci olan müfredatın öğrenilmesi kolaydır ve öğrenirken uygulanabilir. Hedefler ve bunların ebeveynlerin endişeleriyle ilgisi hızla fark edilir, materyaller birçok amaç için kullanılabilir ve ebeveynler kısa sürede çocuklarının coşkusunu ve gelişimini görür. Ebeveynlerin kendi çocuklarına uygun (program hedefleri dahilinde) oyunlar yaratmaya teşvik edilmesi de esnekliğe izin veriyor.

Personel eğitimi

Programı öğrenen ebeveynler için dersleri çocuklarla her gün (veya neredeyse her gün) yürütmek önemlidir. Eğitimdeki personel için çalıştaylar veya hizmet içi oturumlar arasındaki başvuru sıklığı, nihai alıcılarla temasın bir fonksiyonu olarak değişmektedir.

Hahnemann Toplum Ruh Sağlığı/Zihinsel Engellilik Merkezindeki Danışma ve Eğitim Hizmetleri ve Erken Çocukluğu Önleme Programları personelinin eğitimi konusundaki deneyimimiz, çeşitli ortamlarda personel eğitimi için yararlı öneriler sağlayabilir.

Personelin çoğu, okullarda ve ruh sağlığı merkezi bünyesindeki çocuk polikliniklerinde danışman olarak görev yapan ruh sağlığı çalışanlarıydı. Bu grubun özel hedefleri (1) başkalarına (ebeveynler, öğretmenler ve gelecekteki ruh sağlığı personeli gibi) eğitim verebilmeleri için onlara programın nasıl kullanılacağını öğretmek ve (2) kişilerarası sorunu daha da yaymanın yollarını geliştirmekti. -çözme yaklaşımı. Program senaryosu bir veya birden fazla çocukla kullanıma uygun olduğundan, ebeveynlerle ve onların çocuklarıyla çalışan terapistler de bu senaryoyu kullanma konusunda eğitim alabilir.

Prosedürler

Araştırma anneleri için anlatılanlara benzer haftalık atölye çalışmaları arasında, her katılımcı-stajyer, evinde küçük bir çocuğun ebeveyni ile buluştu (ebeveyn, çoğu durumda, kursiyerin arkadaşıydı). Her kursiyer velilere haftanın derslerini öğretti (atölyede kendilerine öğretilen dersler)

ve periyodik olarak ebeveynin bu dersleri çocuğuyla birlikte uyguladığını gözlemledi. Her ne kadar bu personelin çoğunluğu annelerle çalışsa da, bazıları babalarla da çalışıyordu ve bir vakada stajyerlerden biri, bakıcı olarak ana sorumluluğu üstlenen bir büyükanneye ders veriyordu. Bu prosedür, personel stajyerine başkalarına programın nasıl kullanılacağını öğretme konusunda "canlı" deneyim kazandırdı ve yalnızca atölye çalışmalarından elde edilebileceklerin ötesinde insanların oyunlara ve diyaloglara nasıl tepki verdiğini hissetme fırsatı sağladı.

Her hafta kursiyerin veliyle yaşadığı deneyimler, karşılaşılan sorunlar ve velinin programa ilişkin yorumları üzerine tartışmalar yapıldı. Bir toplantıda bir anne öğrendiklerini göstermesi için davet edildi. Grup tek yönlü bir ayna aracılığıyla gözlem yaparken, anne çocuğuyla resmi bir ders gerçekleştirdi ve ardından çocuğun yakın zamanda yaşadığı bir sorun hakkında resmi olmayan bir diyalog başlattı (7 numaralı Ebeveyn Egzersizi'nden sonra modellenen teknik). Bunu takiben grup, ek diyaloglar için fikirlerini tartıştı ve böylece birlikte çalıştıkları ebeveynlere yönelik vurgu noktalarını kendi zihinlerinde güçlendirdiler.

Değerlendirme

Amaç hizmet personeli yetiştirmek olduğu için ana araştırmamızdaki gibi sonuç değerlendirmeleri yapılmadı. Ancak araştırma annelerimizin eğitimle ilgili yaptığı gayri resmi yorumlar, personel eğitiminin resmi bir süreç değerlendirmesinin oluşturulmasına yol açtı. Bu değerlendirme, (1) kursiyerlerin atölye çalışmalarına ilişkin haftalık izlenimlerini, (2) ebeveyn ve çocukla olan deneyimlerini, (3) programın içeriği ve hedeflerine ilişkin anlayışlarını ve (4) program ve eğitim prosedürlerine ilişkin nihai izlenimlerini değerlendirdi. . Bu görev verimli oldu.

Haftalık Atölye Gösterimleri. Her çalıştayın ardından personel-stajyerleri üç soruyu yanıtlayarak anında geri bildirimde bulundular: (1) Bugünkü oturumda neyi beğendiniz? (2) Bugünkü oturumda neyi beğenmediniz? ve (3) Bugünkü oturuma dayanarak herhangi bir değişiklik öneriniz var mı? Stajyerden her durumda spesifik olması istendi.

Programa başından beri büyük ilgi vardı.

eğitim prosedürlerinden yüksek memnuniyet de dahil olmak üzere ifade edilmiştir. Her ne kadar belirli gruplar ankete farklı yanıtlar vermiş olsa da, yapılan değişiklikler fikir birliğine dayalıydı. Örneğin ikinci oturumdan sonra, her seferinde bir stajyerin dersi canlandırması yerine grubun iki veya üç kişiden oluşan alt gruplara bölünmesi ve bu grupların dönüşümlü olarak "ebeveyn" ve "çocuk" oynaması önerildi. Bu şekilde daha fazla kursiyer daha fazla oyun oynayabilir ve lider her grubun katılımını gözlemleyip yorum yapabilir. Bu prosedür üzerinde anlaşmaya varıldı ve ardından alt grup çalışmasının ardından grubun tamamıyla tartışmalar yapıldı. Çeşitlilik sağlamak ve son problem çözme derslerinde uygulanan tekniklerin dikkatli bir şekilde incelenmesi gerektiğinden, grup ve bireysel rol oynama dönüşümlü olarak uygulandı ve her iki prosedürün de kullanımının optimum olduğu konusunda fikir birliğine varıldı. Personel, resmi derslerin uygulanmasının yanı sıra, bir çocuğun ebeveyne gerçek bir sorun getireceği veya ebeveyn için gerçek bir sorun yaratacağı durumlarda resmi olmayan diyalog tekniklerini de modelledi. Bu prosedürün çok faydalı olduğu kanıtlandı. Ayrıca eğitimin sonuna doğru anne-çocuk etkileşiminin gözlemlenmesi de değerliydi; Aslında kursiyerler tüm eğitim dönemi boyunca daha fazla annenin davet edilmesini önerdiler.

Ebeveyn ve Çocukla Deneyimler. Tüm kursiyerler, o hafta boyunca birlikte çalıştıkları ebeveynler ve çocuklarla olan deneyimlerine ilişkin haftalık bir anket doldurdu. Aşağıdaki sorulara verdikleri yanıtlar, grup tartışması için bir sıçrama tahtası ve başkaları tarafından anlatılan olaylardan yararlanma fırsatı sağladı! (1) Ebeveyn, dört yaşındaki çocuğuyla oynadığı resmi oyunlarda herhangi bir başarı veya memnuniyet bildirdi mi? Diğer çocuklar? (2) Ebeveyn çocuğuyla oyun oynarken ortaya çıkan herhangi bir sorunu (çocuğun tepki vermemesi gibi) bildirdi mi? (3) Ebeveyn bu hafta gerçek sorunlar ortaya çıktığında çocuğuyla veya çocuklarıyla diyaloğa girdiğini bildirdi mi? Cevabınız evet ise bir örnek verebilir misiniz? (4) Bu hafta ebeveynin çocuğunu veya çocuklarını eğittiğini gözlemlediniz mi? Cevabınız evet ise gözlemlediğiniz herhangi bir sorun var mı? (5) Ebeveyn size çocuğu hakkında problem çözme programının hedefleriyle ilgili başka bir şey anlattı mı? (6) Belirli bir deneyim yaşadınız mı?

Bu hafta ebeveynle çalışmadaki memnuniyetleriniz, hayal kırıklıklarınız, başarılarınız veya başarısızlıklarınız? Son hafta ise kursiyerlere programı kendileri öğrenirken ebeveynlere de eğitim verme konusunda görüşleri soruldu.

Her ne kadar personel stajyerlerinin bir ebeveynle veya bir ebeveyn grubuyla günlük iletişim kurması daha arzu edilir olsa da, haftada bir kez bir ebeveynle çalışmanın bu grup için en uygun olduğu ortaya çıktı.

On haftalık süre boyunca tamamlanan anketlerden prosedürle ilgili bazı sonuçlar çıkarılabilir. Bir ebeveynle doğrudan çalışmanın, stajyerin programı bir başkasına öğretme konusunda deneyim kazanması açısından faydalı olduğu değerlendirildi. Kursiyerler ayrıca ebeveynlerin kullanımından duydukları memnuniyetin yanı sıra karşılaşılan zorluklar hakkında da bilgi sahibi oldular. Ebeveynler, en büyük tatmini çocuklarının sorunları kendi başlarına çözmeye başlamasıyla (örneğin kardeşleriyle kavga ederken) yaşadıklarını bildirdi. Birçok ebeveyn çocuklarıyla konuşma biçiminde bir değişiklik olduğunu bildirdi. Bir annenin dediği gibi, "Artık nasıl hissettiğini anlayabiliyorum", bir diğeri ise "Artık acele edip kendi sonuçlarıma bu kadar hızlı varmıyorum." Üçüncü bir anne, kocasının kızlarıyla (arabanın camını açmaya çalışırken camı kıran) diyaloğunu dinlediğinde özellikle memnun kaldığını bildirdi. “Onunla sorun hakkında konuştuğumu ve çözümler önerdiğini görünce şaşırdı. Daha önce o bağırırdı, o da ağlardı ve yolculuğun geri kalanında sessizlik olurdu.” Bu yorumlar ve çocukların sorunlu durumlarla başa çıkma tarzlarındaki belirgin değişiklikler, kursiyerlere enerjilerinin doğru yöne yönlendirildiği hissini verdi.

Bazı kursiyerler, çocuğu ekstra uyarılmaya ihtiyaç duyan bir ebeveyni eğitirken başlangıçta zorluk yaşadı. Örneğin, bir annenin son derece çekingen bir çocuğu vardı ve ilk birkaç oyuna tepki vermiyordu. Bu stajyerin bu tür gençler için geliştirilen teknikleri vurgulaması (uygun yerlerde program senaryosuna eklenen ipuçları) ve tüm çocukların hızlı tepki vermediğini anlamasına yardımcı olarak anneye destek olması gerekiyordu. Çocuk yaklaşık beşinci haftadan sonra sabır ve anlayışla karşılık vermeye başladı ve hem stajyer hem de anne şunu hissetti:

çabalarının karşılığını aldı. Karşılaşılan bir diğer zorluk da, bu ekibin birlikte çalıştığı çocuklardan daha yetersiz olan gençler için tasarlanmış en eski oyunlara çocukların ilgisini çekmekti. Senaryonun başında ebeveyne verilen talimatlarda anlatıldığı gibi, annenin bu oyunlar arasında hızlı hareket etmesi tavsiye edildi. Yaklaşık üçüncü haftadan sonra neredeyse tüm çocuklar coşkuyla katıldı. Daha büyük çocuklar bile (programın kendisi için tasarlandığı) daha küçük çocukların mevcut olması durumunda ilgi gösterdi. Daha büyük olanlar, küçük kardeşlerine "öğretmeye" yardım etmekten keyif alıyordu; bu, araştırmadaki anneler grubunun da daha önce belirttiği bir yanıttı.

Programın Amaç ve Kavramlarının Anlaşılması. Programın amaç ve kavramlarının gruba ne kadar iyi iletildiğini belirlemek ve daha fazla vurgu gerektirebilecek yönleri belirlemek için Stan Silver ve Myrna Shure (Shure, 1976'da) tarafından tasarlanan iki anket uygulandı. Anketler test olarak değil programın etkililiğinin ölçüsü olarak sunuldu. İlki beş haftalık eğitimin ardından, ikincisi ise programın tamamlanmasının ardından verildi. Aşağıda her bir anket, uygun olduğu durumlarda doğru yanıt(lar) ve açık uçlu yanıtların istendiği durumlarda uygun yanıtlar ile birlikte verilmektedir.

Anket A

1. Ele aldığımız oyunların amacı

(a) problem çözme dilini öğretmek.

(b) küçük çocuklara dil gelişimini öğretmek.

(c) kişilerarası problem çözmeyle ilgili kavramları öğretmek.

(d) gerçek hayattaki sorunlara alternatif çözümler öğretmek.

Cevaplar: (a) ve (c)

2. DEĞİL kavramı öğretilmiyor çünkü

Kabul edilebilir cevap: Bu kelime kavramı daha sonra çocuğun kişilerarası bir sorunu çözerken ne yapıp ne yapmaması gerektiğine karar vermesine ve bir fikrin iyi olup olmadığını değerlendirmesine yardımcı olacaktır.

3. VEYA kavramı problem çözmeyle nasıl ilişkilidir?

Kabul edilebilir cevap: Bu kelime kavramı daha sonra çocuğun kişilerarası bir sorunu çözmenin birden fazla yolu olduğunu anlamasına yardımcı olacaktır, yani "Bunu yapabilirim VEYA bunu yapabilirim. ”

4. Bu kavramı çocukla gayri resmi olarak DEĞİL kullanmanın bir yolu da kullanmaktır.

Kabul edilebilir cevaplar: (a) Çocukla sokakta yürürken ona şeylerin ne olduğunu, ne olmadığını sorun. (b) “Bir kitaba bakıyoruz. Ne yapmıyoruz?” (c) “Johnny senin kardeşin. O değil

5. Bir ebeveyn, çocuğu o gün ilgilenmediği için o günkü oyunu bırakmalı mıdır?

Cevap: Evet. Zorlanmamalı.

6. DEĞİL kavramını öğretirken çocuk “Ben hayır değilim” diyebilir. Ebeveyn ne yapmalıdır?

Cevap: Rasgele bir şekilde "Sen bir değilsin" deyin, ancak çocuğun bunu tekrarlaması konusunda ısrar etmeyin. Olumsuzluk kavramı önemlidir, söz dizimi değil.

I. Aynı-Farklı oyunu önemlidir çünkü

(a) Çocuğa dil gelişiminde diğer çocuklara göre bir avantaj sağlayacaktır.

(b) Alternatif çözümleri isimlendirmek önemlidir ve bu kelimeler çocuğun bunları nasıl ayırt edebileceğini düşünmesine yardımcı olur.

(c) bunların hiçbiri.

(d) bunların her ikisi de.

Cevap: (b)

8. Bir çocuğun bir kitabı varsa ve başka bir çocuk onu istiyorsa, bir ebeveyn bir çatışmayı önlemek için Aynı-Farklı kavramlarını resmi olmayan bir şekilde nasıl kullanabilir?

Kabul edilebilir cevap: Ebeveyn şöyle diyebilir: "FARKLI çocuklar AYNI kitaba bakmak istediğinde ne yapabilirsiniz?" Bir çocuk tepki verdiğinde ebeveyn şöyle diyebilir: “Bu bir yol. FARKLI bir yol düşünebiliyor musun?” Ebeveynin kullanabileceği başka bir taktik de çocuğa, diğer çocuk bakarken kendisinin yapacak FARKLI bir şey düşünüp düşünemeyeceğini sormaktır.

9. Bir ebeveyn, tepki vermeyen bir çocuğunu (eğer tek bir çocukla oynuyorsa) Aynı-Farklı (Oyun 6) “hareket” oyununa nasıl dahil etmeye çalışabilir?

Kabul edilebilir cevap: “Johnny oturuyor. Dizime vuruyorum. Johnny benim yaptığımın aynısını mı yapıyor? Hep birlikte kafamızı sallayalım. Hayır, FARKLI bir şey yaptık. ”

10. Eğer-o halde kavramları problem çözmede neden önemlidir?

Kabul edilebilir cevap: Sonuçsal düşünme için; örneğin çocuk şöyle düşünebilir: “Oyuncağını alırsam O ZAMAN öğretmene söyleyebilir. ”

11. Duygu kavramlarını öğretiyoruz çünkü

(a) Çocuğun kendi duygularını tanımasını istiyoruz,

(b) çocuğun başkalarının duygularını tanımasını istiyoruz, (c) çocuğun kendini daha iyi hissetmesini istiyoruz.

(d) bunların hiçbiri.

Cevaplar: (a) ve (b)

12. Başkalarının duygu ve tercihlerini öğrenmek, kişilerarası sorunları çözme becerisiyle nasıl bağlantılıdır?

Kabul edilebilir cevap: Çocuğun söz konusu kişiyle ilişki kurarken ne yapması (ve ne yapmaması) gerektiğine karar vermesine yardımcı olur. Örneğin Johnny oyuncak bebeklerden hoşlanmıyorsa ona oyuncak bebek teklif etmek uygun bir çözüm olmayacaktır. Çocuk yaptığının başkasını kızdırdığının farkına varabilirse farklı bir şey yapabilir.

Bugüne kadarki oyunlara dayanarak gelecekteki personel grupları için faydalı olabilecek başka sorularınız var mı?

Anket B

1. Kişilerarası sorunları çözerken çocuk şunu düşünmelidir (uygun olanların tümünü seçin)

(a) çözümler

(b) nedenler

(c) diğer

Cevaplar: (a), (b) ve (c) (sonuçlar)

2. Duyguları tanımlamanın problem çözmeyle nasıl ilişkili olduğunu kısaca açıklayın.

Kabul edilebilir cevap: Birinin nasıl hissettiğini veya hissedebileceğini düşünmek, kişinin bundan sonra ne yapacağına karar vermesini etkileyebilir. Kendisinin ve başkalarının duygularını tanımak, çocuğun başka bir kişinin aynı şey hakkında farklı hissedebileceği fikrine karşı duyarlı olmasına yardımcı olur; bu, bir soruna çözüm seçerken önemli olan bir farkındalıktır.

3. Problem çözme alternatifleri bölümünde çocuk “Sorabilir” dediğinde ebeveyn “İyi” diye yanıt vermelidir. Doğru ya da yanlış? Yanlışsa ebeveyn ne demeli? Neden?

Kabul edilebilir cevap: Yanlış. Ebeveyn şöyle diyebilir: “Bu bir yoldur. Şimdi fikir birçok yol düşünmektir. Farklı bir yol düşünebilir misiniz? İkinci yol mu?” “İyi” demek, çocuğu aynı çözümü tekrarlamaya veya belirtilen çözümün özellikle kabul edilebilir olduğunu hissetmeye teşvik edebilir. İlgili tüm çözümler eşit derecede kabul edilebilir.

4. Bir çocuğun kamyonu var ve diğer çocuk onu istiyor. Bir ebeveynin çocuğuna problem çözmede rehberlik etmek için kullanabileceği bir diyalog verin.

Kabul edilebilir cevap: "Kamyonu sana vermesi için ne yapmayı düşünüyorsun?" Çocuk yanıt verdikten sonra, “Evet,

bunu yapabilirsin. Eğer bunu yaparsan o ne yapabilir ya da söyleyebilir?” Çocuk cevap verdiğinde şunu söyleyin: “Bu olabilir. Eğer hayır derse başka ne yapmayı düşünebilirsin?” (Eğitimli anneler ve çocukları arasında meydana gelen gerçek diyalogların örnekleri için Dördüncü Bölüm'e bakın.)

5. Çocuğun tüm çözümlerini tahtaya (veya kağıda) yazmanın amacı,

(a) Oyunun çok kısa olmamasını sağlayın.

(b) çocuğu yanıt vermeye motive etmek.

(c) Yazımı öğretmek.

(d) ebeveynin hafızasına yardımcı olmak.

Cevaplar: (b) ve (d)

6. Eğer çocuk ebeveyne anlamlı gelmeyen bir yanıt verirse, ebeveyn

(a) nedenini sorun.

(b) çocuğu düzeltin.

(c) görmezden gelin.

(d) başka bir çocuğa sorun.

Yanıtlar: (a) veya (d) eğer ilk çocuk açıklamayı başaramazsa. Yalnızca bir çocuk varsa, ona bir kez sorun, sonra daha fazla zorlamayın; yalnızca başka bir çözüm (veya sonuç) isteyin.

7. Allie (hayvan kuklası) hikayelerinde kullanılan üç kavramı verin.

Cevap: (a) İnsanlar her zaman aynı şeyi yapmaktan hoşlanmazlar; (b) potansiyel olarak hatalı bir sonuca varmadan önce gerçekleri toplamak; ve (c) insanların nelerden hoşlandığını öğrenmek problem çözmede yardımcı olabilir.

8. Birden fazla çocuk oyun oynuyorsa, başka bir çocuğun söylediklerini tekrarlayan çekingen bir çocuğa ebeveyn ne söyleyebilir? Bu çocuğun daha önce hiç yanıt vermediğini varsayalım.

(a) ondan başka bir çözüm (veya sonuç) isteyin.

(b) ona "Güzel, bize de söyledin" deyin.

(c) görmezden gelin.

(d) başka bir çocuğa dönmek.

(e) onu düzeltin.

Cevap: (b). Bu, çözümün iyi olduğunu söylemekten farklıdır. Bu sadece çocuğun bir şey söylediği gerçeğini pekiştiriyor. Zamanla farklı fikirler düşünmeye teşvik edilebilir.

9. Neden-Çünkü oyununun çocukların problem çözmeyi öğrenmelerine nasıl yardımcı olduğunu kısaca anlatın.

Kabul edilebilir cevap: Önceki bir olay (“Ona vurdum” gibi) ile sonucu (“Bana karşılık verdi”) arasındaki ilişkiyi göstermeye yardımcı olur: “Bana vurdu BECA KULLANIN İlk önce ona vurdum. ”

10. Yalnızca alternatif çözümler bölümünde ebeveyn, çocuğun sonuç doğurmasına izin vermemelidir. Doğru ya da yanlış?

Cevap: Yanlış

11. Eğer çocuk önceden verilen bir sonucun sonucunu söylerse (zincirleme), ebeveyn

(a) görmezden gelin.

(b) güçlendirmek.

(c) sonuca değil, çözüme yönelik bir sonuç istediğini belirtir.

(d) Çocuktan tüm problemi tekrarlamasını ve ardından yanıt vermesini isteyin.

Cevap: (b), çocuk zincirleme yaptığının ve belirtilen çözümün doğrudan bir sonucunu belirlemediğinin farkında olduğu sürece. (Zincirlemenin açıklaması için program komut dosyasının 3. Bölümdeki sonuçlar bölümüne bakın.)

12. Bir ebeveyn bir problemini a. Bir grup çocuk, ilk çocuk konuyla ilgili çözümü verdikten sonra ne söylemelidir? Ebeveyn ne söylememeli?

Kabul edilebilir cevap: “Tamam Billy bize bir numaralı yolu verdi.

Yapabilirdi (cevabını tekrarla). Şimdi amaç birçok yol düşünmektir. İkinci yol kimde?” (Bu şekilde çocuk, çözümünün reddedildiğini veya fark edilmediğini hissetmez.) Ebeveyn, daha önce verilmiş olan çözümün farkına varmadan başka bir çocuğa dönüp farklı bir çözüm istememelidir. Hemen dönmek, ilk çocuğun, çözümünün kabul edilmediğini hissetmesine neden olabilir.

13. Ebeveyn 3. tek çocuğuna bir sorun sunduğunda, çocuk konuyla ilgili bir çözüm söyledikten sonra ne söylemelidir? Ebeveyn ne söylememeli?

Kabul edilebilir cevap: “Bu bir numaralı yoldur. Şimdi fikir birçok yol düşünmektir. Farklı bir yol düşünebilir misiniz? İkinci yol mu?” Ebeveyn, çocuğun ilk çözümüne hemen “Şimdi bana başka bir yol ver. Yeni bir çözümü bu kadar çabuk istemek, çocuğun ilk fikrinin kabul edilmediğini hissetmesine neden olabilir.

14. Çocuk bir soruna (ya da eyleme) çözüm bulmakta (ya da bunun sonuçlarını) zorluk yaşıyorsa ebeveyn kukladan nasıl yararlanabilir?

Kabul edilebilir cevaplar: (1) Çocuğun kukla "olmasına" izin verin ve Terry'den (kukla) bir çözüm veya sonuç isteyin. Bazen çocuk kuklanın karakteriyle tepki verir. (2) Kuklayı yukarı kaldırın ve çocuktan sorun hakkındaki düşüncelerini “Terry'ye anlatmasını” isteyin. (Ebeveyn çocuğa çözümleri veya sonuçlarını söylemediği gibi, Terry de bunları önermemelidir.)

15. Çok kısaca, birkaç cümleyle ebeveynin çocuğa ne yapabileceğini veya yapması gerektiğini ve nedenini anlatmak yerine neden çözüm ve sonuçları istediğini açıklayın.

Kabul edilebilir cevap: Davranışla ilgili olan, çözümün içeriği veya sonuçları değil, çocuğun düşünmesidir. Anlatmak çocuğun düşünmeyi öğrenmesine yardımcı olmaz. Ayrıca çocuğun fikirleri hayata geçirme olasılığı daha yüksektir (daha az

direnmek için) eğer ebeveyn tarafından önerilmiş veya talep edilmişse değil, kendisine aitse.

16. Çok kısaca, birkaç cümleyle ebeveynin neden kişilerarası bilişsel problem çözme ve iletişim becerileri konusunda eğitim aldığını açıklayın.

Kabul edilebilir cevap: Çocuğa aktardığı kavramları ve düşünme becerilerini takdir etmek ve bunlara duyarlı olmak ve genel problem çözme düşünme tarzı için bir model öğrenmek. Sorun çözme iletişim becerileri, ebeveynin çocuğun kendi adına düşünmeyi öğrenmesine yardımcı olabilmesi için öğretilir.

Gelecekteki personel grupları için faydalı olabilecek başka sorularınız var mı?

Hangi kavramların daha fazla tartışılması gerektiğini belirlemek ve bireysel olarak kursiyerlerin ek yardıma ihtiyaç duyup duymadığını belirlemek için her anket puanlanabilir.

Nihai Eğitim Değerlendirmesi. Bu form (Shure, 1976), stajyerlerin programa ilişkin nihai izlenimlerini, gelecekteki personel eğitimindeki değişikliklere ilişkin önerilerini ve yaklaşımı kendi çalışma durumlarına entegre etmenin fizibilitesine ilişkin yargılarını değerlendirdi. Nihai Eğitim Değerlendirme Anketine verilen yanıtlardan, personel stajyerlerinin kendilerini motive hissettikleri, başkalarını rahatça eğitebileceklerine karar verdikleri ve problem çözme yaklaşımını ebeveynler ve çocuklar için olduğu kadar ruh sağlığı çalışanları için de önemli olarak algıladıkları açıktı. Bir istisna dışında tüm öğeler yüksek puan aldı. Grup, daha az sayıda (belki de yedi veya sekiz) toplantının hedeflere eşit derecede iyi bir şekilde ulaşabileceğini düşünüyordu. Toplantıların sayısı ve uzunluğu personele ve mevcut zamana bağlı olacaktır.

Haftalık değerlendirme formlarından ve son anketten gelecekteki eğitim çalıştayları için öneriler ortaya çıktı:

1. Her kavramın öğretilmesinin amacını ve veliye nasıl açıklanacağını açıklamaya daha fazla zaman ayrılmalıdır.

(Amaç ve hedeflerin açıklamaları revize edildi ve artık senaryodaki her dersin veya ders grubunun önünde yer alıyor.)

2. Her kavramın adını veren, amacını gösteren ve her kavramla ilişkili oyun numaralarını veren bir grafik oluşturulmalıdır. (Üçüncü Bölümdeki tabloya bakınız.)

3. Daha fazla ebeveyn-çocuk gösterisi yararlı olacaktır.

4. Kursiyerlere eğitim konusunda yerinde uygulama sağlamak amacıyla bir grup ebeveyn bir veya daha fazla çalıştaya katılmaya davet edilmelidir. Araştırmacı annelere olduğu gibi böyle bir prosedür, “uygulama yapan ebeveynlere” de birbirlerini teşvik etme fırsatı sunacaktır.

Grup, son iki önerinin biraz daha uzun bir eğitim süresi gerektireceği ancak programa dahil edilmesi durumunda bu çabaya değeceği konusunda hemfikirdi.

Programın Kullanımı ve Uygulanması

Eğitimin tamamlanmasının ardından ayrı bir oturumda kursiyerler uygulamaya yönelik fikirlerini aktardı. Şu ana kadar önerilerinin birçoğu uygulandı ve bunları açıklamak başkalarına ilham kaynağı olabilir.

Uydu polikliniklerinde ve sosyal hizmet kurumlarında eğitimli personel, ebeveynlere ve öğretmenlere programın kısa tanıtımlarını yaptı. Bu prosedür gelecekteki çalıştaylar için bir işe alım aracı görevi gördü. Bu konumlardan bazıları, tercüme edilmiş bir program metninin uygun olduğunu düşünen çok sayıda İspanyolca konuşan müşteriye hizmet verdi.

Bir stajyer bu yaklaşımın, zihinsel yaşı kronolojik yaşlarının ortalama üç yıl gerisinde olan, zihinsel engelli ve duygusal açıdan sorunlu olarak sınıflandırılan çocuklara uygulanabilir olduğunu buldu. Bu stajyer, öğretmenin anaokulu senaryosunun (Shure ve Spivack, 1974a) kullanımını ve ebeveynler için mevcut senaryonun kullanımını benzersiz bir şekilde değiştirdi. Daha önce eğitilmiş öğretmenlerin aksine, bu gençlerin öğretmenleri (eğitimcinin rehberliğinde), ebeveynlerle alınan eğitim yaklaşımına benzer bir eğitim yaklaşımıyla, aynı zamanda çocuklara öğretirken kendi ICPS becerilerini de öğrendiler. Sonuçlar potansiyele işaret ediyor

ICPS tekniklerinin yeni bir alıcı grubu için sahip olduğu (Healey, 1977).

Başka bir stajyer, anneler ve babaların da dahil olduğu küçük bir aile grubuyla haftalık on resmi atölye çalışması düzenledi. Her ne kadar bir araştırma değerlendirmesi yapılmamış olsa da, resmi olmayan bir rapor, programa maruz kalmanın, neredeyse üç çocuğun bir koruyucu aileye yerleştirilmesine yol açan dayanılmaz çocuk yetiştirme baskıları yaşayan bir aileyi hafiflettiğini gösteriyor. Bu aileden, normal eğitim prosedürlerini takip etmenin yanı sıra, evde meydana gelen tüm kişilerarası sorunları kaydetmeleri ve özellikle çocuklarıyla diyalog kurarak sorun çözme tekniklerini nasıl ve ne zaman kullandıklarının farkında olmaları istendi. Eğitimden önce yapılan çok açıklayıcı bir yorum, bu ebeveynlerin çoğu zaman çocuklarının kendilerini kızdırmak için ellerinden geleni yaptığını varsaydıklarını öne sürüyordu. Eğitimin ardından çocuklarının bakış açısını takdir etmeye başladılar ve kasıtlı rahatsızlık olarak algılanan davranışın kesinlikle kasıtlı olmadığını fark ettiler. Çocukları ve kendileri hakkında farklı hissettikleri için çocukların bir an önce ev dışına yerleştirilmesi önlendi.

Çocuklarını istismar eden ebeveynler arasında çocuk davranışlarının kasıtlı taciz olarak algılanması nadir değildir. Çocuklarına zarar veren ya da zarar verebileceğinden korkan ebeveynler için Philadelphia'daki bir kurum, acil yardım için bir telefon yardım hattı sağlıyor. Arayan ebeveynler genellikle çok sayıda baskı altında ezilen ve sıklıkla çocuklarını dövdüklerini ya da duvara dövdüklerini anlatan annelerdir. Bu annelerin birçoğu çocuklarına vurmak istemediklerini ancak ya kendilerine hakim olamadıklarını ya da ne yapacaklarını bilmediklerini söylüyor. Bu çağrılarla ilgilenen iki stajyer, problem çözme yaklaşımını benzersiz bir şekilde değiştirmenin mümkün olduğunu gördü ve yardım hattı personeli için kısa bir kurs hazırladı.

Açıkçası, bir ebeveyni resmi senaryoyu uygulaması veya çocuğa düşünmeyi öğretecek şekilde diyalog kurması konusunda hızlı bir şekilde eğitmek mümkün değildir. Ancak yardım hattı çalışanının ebeveynleri düşünmeye teşvik etmek amacıyla onlarla konuşması da mümkündür. Bu yaklaşıma maruz kalmayan yardım hattı çalışanları genellikle anlayışlı bir dinleme sunarlar; "Bu,

kızgınsın, değil mi” ve ara sıra ne yapılması gerektiğini öneriyor. Sorun çözme yaklaşımını öğrenen işçiler, sempatik dinlemeyi diyalog teknikleriyle birleştirdi. Temel amaç, ebeveynin her seferinde tek bir soruna odaklanmasına yardımcı olmak ve çocuğun bu sorunun oluşmasında nasıl bir rol oynayıp oynamadığı hakkında daha net düşünmesine yardımcı olmaktı. Hem kendisinin hem de çocuğun söylediği veya yaptığı her şeyi adım adım anlatması istendi. Annenin somut olayları hatırlamasına ve sözlü olarak ifade etmesine yardımcı olmak, onun ne olduğuna bakmasını sağlamak ve ne olmadığına dair abartılı algıları azaltmak için tasarlandı.

Annenin olayları anlatmasının ardından işçi, anneyi sorunla ilgili duygularını ve çocuğunun nasıl hissetmiş olabileceğine ilişkin duygularını aktarmaya teşvik etti. Eğer anne perişan olduğunu ve çocuğunu dövdüğünü belirttiyse, işçi ona bu konuda ne hissettiğini ve çocuğunun buna nasıl tepki verdiğini sordu. Amaç, annenin dikkatini kendisinin olduğu kadar çocuğunun duygu ve tepkilerine de yönlendirmekti. Yaklaşımın ilkelerine uygun olarak işçi, dayağı olası bir çözüm olarak kabul etti (bunu küçümsemedi), ardından anneye yapacak ya da söyleyecek başka bir şey düşünüp düşünmediğini sordu. Buna anneler genellikle şöyle yanıt verir: "Başka ne yapacağımı bilmiyorum", "Her şeyi denedim" veya "Hiçbir şey işe yaramıyor gibi görünüyor." İşçi, devam eden endişeyi yatıştırmak için duygularla ilgili daha fazla tartışmaya geri döndü. Daha sonra vurgu, çocuğun neden böyle davrandığına kaydırıldı. Bu şekilde anne, çocuğunun duruma ilişkin anlayışının kendisininkinden nasıl farklı olabileceği konusunda düşünmeye teşvik edildi. Örneğin bir çocuğun kız kardeşini sırf kızdırmak için vurduğuna inanan bir anne, belki de çocuğunun bir soruna tepki verdiğini ve onu kasıtlı olarak üzmediğini fark edebilir. İşçiler acil hedefin, annenin sorun hakkında yeni bir şekilde düşünmesine yardımcı olmak olduğunu, mutlaka çözmek olmadığını vurguladı.

Çocuk istismarı yapan annelerle, araştırmadaki annelerin eğitimine benzer şekilde diyalog kurulması, bu annelerin (1) bir sorunu çözmenin birden fazla yolu olduğunu, (2) farkına varmalarına yardımcı olmayı amaçlıyordu. çocuğun da bir bakış açısı vardır ve (3) ne olduğunu ya da ne olabileceğini düşünmek genellikle daha faydalıdır.

insan sinirlendiğinde anında yapılacak eylem. İşçiler, birkaç kez arayan annelerin bir miktar rahatladıklarını ifade etmeye başladıklarını, her zaman olumlu bir adım atamasalar da bazen fiziksel zarar vermekten kendilerini alıkoyduklarını bildirdi. Bu tür anekdotlar sadece fikir vericidir, ancak problem çözme yaklaşımını çocuk istismarı terapisi gruplarına dahil etmenin ruh sağlığını önemli ölçüde iyileştirebileceğine ve onlara katılan ebeveynlerin davranışlarını değiştirebileceğine inanmak için iyi nedenler var gibi görünüyor.

Eğitim Yöntemleri ve Kullanımları Hakkında İlave Yorumlar

Haftalık atölye eğitimi yöntemi ideal olsa da, profesyonellerin programı ve yaklaşımını daha az sıklıkta yapılan oturumlarda veya sadece senaryoyu okuyarak öğrenmeleri pekala mümkün olabilir.

Öğretmenler, sınıf senaryosunu okullarda uygulamak için üç ayda bir iki saatlik atölye çalışmalarında onu kullanmayı öğrendiler. Burada lider esas olarak programı ve ders hedeflerini tartıştı, temel teknikleri gösterdi ve gerçek sorunlar ortaya çıktığında grubu diyalog prosedürlerine yönelik rol yapma oyunlarına dahil etti. Daha önce eğitim almış öğretmenlerin yerinde gösteri ve gözlemleriyle desteklenen değerlendirme, bu kursiyerlerin programı sınıflarında başarılı bir şekilde uygulayabileceklerini gösterdi. Bu tür bir eğitim henüz ebeveynlere yönelik olarak denenmemiş olsa da, bunun onları eğitmek için kullanılamayacağına inanmak için hiçbir neden yoktur. Bazı kursiyerler günlük program metnini takip edebildiler ve çok az veya hiç ek denetim olmadan diyalog tekniklerini uygulayabildiler. Bunu yapabilme yeteneği, denetimli atölyelerin bulunmadığı ortamlarda açıkça avantajlı olacaktır.

Program hemen hemen her nüfus için yeterince esnek olmasına rağmen, halihazırda başlamış olanların ötesinde bir uygulama özellikle dikkate alınmaya değer olabilir. Yeni erken teşhis ve müdahale programlarının merkezinde yer alan bir strateji olan, gençlerin normal sınıf ortamında duygusal, fiziksel ve öğrenme engelleri yaşamasını sağlamaya yönelik artan bir eğilim vardır. Bu nedenle, “ana akımlaştırmanın” ortaya çıkışıyla birlikte birçok genç,

artık müstakil veya özel sınıflarda tecrit edilmenize gerek yok. Öngörülen eğitimsel ve psikolojik faydalara ek olarak yeni sorunlar da beklenebilir. Normal gençler engellilerle ilgili konularda yardıma ihtiyaç duyabileceği gibi tam tersi durumda da yardıma ihtiyaç duyabilirler. Ebeveynlerin ve öğretmenlerin, normal çocukların ek süre boyunca potansiyel olarak kıskançlık duyması ve engelli sınıf arkadaşlarına gösterilen ilgi de dahil olmak üzere, ortaya çıkan sorunlarla baş etme konusunda yeni beceriler kazanmaları gerekebilir. Belki de yararlı bir toplam okul deneyimi sağlamanın bir yolu kişilerarası bilişsel problem çözme yaklaşımını dahil etmek olabilir. Hem normal hem de engelli kişilerin ebeveynleri ve öğretmenleri, çocukları okulda etkileşime girdikçe ortaya çıkan sorunlara vurgu yapılarak, grup eğitim oturumlarına birlikte katılarak birbirlerinin zorlukları hakkında bilgi edinebilir ve bunlara karşı duyarlı olabilirler. Yukarıda belirtilen eğitim yöntemlerinden birkaçının birleştirilmesinin, bu hedefe ulaşmanın en iyi yolu olacağını varsaymak mantıklıdır. Haftalık atölye çalışmaları arasında öğretmenler müfredatın tamamını uygulayabilirken ebeveynler diyalog tekniklerine odaklanabilir. Mümkünse ebeveynler de sınıfı gözlemleyebilir ve sınıfa katılabilir; bu, çocuklarının evde konuştuğu sorunları daha iyi anlamalarına yardımcı olacak bir deneyimdir.

Araştırma ve Değerlendirme Araçları

 

Bu bölüm, araştırmamızda dört ve beş yaşındaki çocukların ve annelerinin ilerlemesini ölçmek için kullanılan araçları göstermektedir. Çocuklar için, tanımlanan ICPS ölçümleri okula uyum sağlamada en önemli aracılıktır. ICPS becerilerinden etkilenen kriter ayarlama önlemleri de verilmektedir. Anneler için, ana hatlarıyla belirtilen önlemler, çocuklarının kişilerarası problem çözme düşüncelerini en çok etkileyen önlemlerdir. Çocuk ölçümlerinin tüm ayrıntıları yazarlardan elde edilebilse de, anne ölçümleri tam olarak sunulmaktadır.

Çocuk Tedbirleri

Okul Öncesi Kişilerarası Problem Çözme (PIPS) Testi

Bu test, çocuğun iki tür soruna farklı ilgili çözümleri kavramsallaştırma yeteneğini ölçer: (a) bir çocuk, başka bir çocuğun sahip olduğu bir oyuncağı ister ve (b) bir çocuk, kendisi için değerli bir şeyi kırdıktan sonra annesinin öfkesini önlemek ister.

Testi yapan kişi, denek çocuğa ikisi çocuk ve biri oyuncak olmak üzere üç resim gösterir ve ardından şöyle der: “İşte Johnny (Jane) ve işte Jim (Judy). Johnny uzun zamandır bununla (kamyonla) oynuyor. Şimdi Jim onunla oynamak için bir şans istiyor.” Karakterleri tanımlamak için bir dizi hafıza ipucu verildikten sonra çocuğa şu sorulur: "Jimmy kamyonla oynama şansı yakalamak için ne yapabilir?" İlgili bir çözüm verildikten sonra (“Tutabilir miyim?” gibi), yeni bir oyuncak ve bir dizi çocuk karakter gösterilir ve prosedür tekrarlanır.

Baştan sona amaç, çocuğun düşünebildiği kadar çok farklı çözümü ortaya çıkarmaktır; karakterlerin ve oyuncakların resimlerini değiştirmek yalnızca ilgisini sürdürmek için yapılır. Çocuğa göre her değişim yeni bir hikayeyi temsil eder, ancak aslında prosedür aslında aynı soruna, yani başka bir çocuğun sahip olduğu bir oyuncakla oynamaya başlamaya farklı çözümler ortaya çıkarır. En az yedi farklı oyuncak gösterilir, ancak yedi farklı ilgili çözüm verilirse çocuk artık yeni çözüm sunamaz hale gelene kadar işlem devam eder.

Tipik puanlanan çözümler şunları içerir: "Tutabilir miyim?" (Kategori: sor-yalvar); “Öğretmene söyle” (otorite müdahalesi); “Onu (tekneyi) bana verirsen, arabalarımı da alabilirsin” (ticaret-rüşvet); ve "Vur ona" (zorla saldırı). "Bakmayana kadar bekle ve sonra al" gibi bir çözüm, geleceğe yönelik bir plandır; salt "al"dan (zorla nesne) ve "Bitirene kadar bekle"den (zvait) ayrı olarak puanlanır.

"Kürekle kazmak" gibi ifadelerin ilgisiz olduğu düşünülür, çünkü çocuk oyuncakla nasıl oynama şansı elde edeceğini değil, oyuncakla nasıl oynayacağını anlatır. Bir oyuncak için "Öğretmenine söyle", bir diğeri için "Annesine söyle" teklifinde bulunan çocuk yalnızca bir kez kredilendirilir. İkincisi sadece bir numaralandırmadır.

Bunlardan ilki, bir otorite figürünü anlatmak olarak kategorize edilmiştir. Tekrarlara, sayımlara ve alakasız yanıtlara izin verilerek, çocuğa yeni bir çözüm bulması için oyuncak başına dört deneme hakkı verilir.

Anne sorunu hikayesi de aynı formatı izliyor. Denek çocuğa önce “Robert (Ruth) annesinin en sevdiği saksıyı kırdı, annesinin kızmasını istemiyor” denilir ve ardından “Robert annesinin kızmaması için ne yapabilir? ?” Bunu masayı çizmek gibi farklı hasar eylemleri takip ediyor. Tipik örnekler arasında “Ona yeni bir tane alın (Kategori: değiştirin)-, “Onarın” (onarım); “Özür dilerim” (özür); “Yatağın altına saklan” (sakla); ve “Annen bilmesin diye at onu” (sakla). "Annesi onu yenecek" gibi ifadeler konu dışıdır çünkü çocuk, bu olasılığı önlemek için ne yapabileceğini değil, Annesinin ne yapacağını açıklamaktadır.

Akran ve anne tipi öykülerin korelasyonu 0,01 düzeyinde anlamlı olduğundan, bir çocuğun puanı her iki sorun türüne yönelik farklı ilgili çözümlerin toplam sayısından oluşur. Bir kılavuz (Shure ve Spivack, 1974b) yönetim prosedürlerini, güvenilirlik ve geçerlilik kriterlerini, normları ve puanlama talimatlarını detaylandırır.

Sonraki Oyunda Ne Olacak (WHNG)

Bu test, çocuğun iki kişilerarası eylemle ilgili farklı sonuçları kavramsallaştırma yeteneğini ölçer: (a) bir akranından oyuncağı kapmak ve (b) bir yetişkinden sormadan bir şey almak. Tahta figürler ve oyuncak resimlerinin kullanıldığı prosedür, ortaya çıkan her yeni sonucun (durum başına dört denemeye izin veren) aynı kişilerarası eylemlerin varyasyonları tarafından takip edilmesi açısından PIPS testine benzer. Denek çocuğa bir hikayenin kökü anlatılarak sonuçlar elde edilir ("Jim bu davulla oynamak istedi ve onu yakaladı, Larry'den kaptı" gibi). Daha sonra çocuğa “Hikayenin bundan sonra ne olabilir?” diye sorulur. veya gerekirse “Larry şimdi ne yapabilir veya söyleyebilir? Jim'in kamyonu ondan aldığını unutma." PIPS testinde olduğu gibi kız çocukları için kız isimleri kullanılmaktadır. Çözüme ilişkin puanlandırılmış sonuçlar

kapma şunları içerir: "Onu geri alacak (yakalayacak)," "Annesini peşinden getirecek", "Burnuna yumruk atacak." Bir yetişkinden sormadan bir şey almanın çözümü için tipik sonuçlar şöyledir: “Polisi arayacak”, “Annesine söyleyecek”, “Onu evine kadar kovalayacak.”

Akran ve yetişkin öykülerinin 0,01 düzeyinde korelasyonu ile bir çocuğun puanı, her iki sorun türünün farklı ilgili sonuçlarının toplam sayısından oluşur. Hikayelerin ve puanlama örneklerinin tamamı Shure ve Spivack'te (1975a) mevcuttur.

Hahnemann Okul Öncesi Davranış Değerlendirme Ölçeği (HPSB)

IQ ve genel dil becerileri kontrol edildiğinde, PIPS çözüm düşünme ve sonuçsal düşünme becerileri, üç faktörle analiz edilen yedi maddenin birleşimiyle en yakından ilişkilidir: sabırsızlık, duygusallık, baskınlık-saldırganlık.

1. Sabırsızlık:

(a) Bir şeye sahip olamayacağı söylendiğinde dırdır etmekte ve talep etmekte ısrarcı olmak;

(b) Sabırsız - bekleyemiyor veya paylaşamıyor, oyuncakları kapıyor, sırasını alamıyor.

2. Duygusallık:

(a) Alay edildiğinde, itildiğinde vb. akranları tarafından kolayca üzülür;

(b) Yetişkinler tarafından kolayca üzülür ve işler istediği gibi gitmezse aşırı duygusallaşır;

(c) Duygusal bozulmaya yatkındır; başka bir çocuk onun oyununa müdahale ederse veya ondan bir şey alırsa anında duygulanarak tepki verir.

3. Hakimiyet-Saldırganlık:

(a) Baskın - diğer çocukları patronlaştırır, tehdit eder, onlara hükmeder;

(b) Fiziksel olarak saldırgan - diğer çocukları vurur, iter veya başka şekillerde incitir.

Öğretmenler çocukları her bir madde için 1'den 9'a kadar bir ölçek kullanarak derecelendirir. Her çocuk, aynı seviyedeki diğer çocuklarla karşılaştırılarak derecelendirilir.

yaş ve cinsiyet. Eğer çocuk ortalama bir çocukla hemen hemen aynı sıklıkta bir davranış sergiliyorsa, madde için uygun puan 5'tir; biraz daha az, 4; ve daha da az, 3. Eğer çocuk derecelendirilen davranışı nadiren ya da hiç göstermiyorsa (uygun olsa bile) ve korku, utangaçlık ya da içine kapanıklık yaşadığı yargısına varılırsa, maddeye 2 puan verilir; 1 puanı aşırı inhibisyonu temsil eder. 6 puan, davranışın ortalama bir çocukta olduğundan biraz daha sık meydana geldiğini derecelendirir; daha yüksek puanlar, aşırı dürtüselliği karakterize eden, 9'a kadar artan sıklığı gösterir.

Bu derecelendirmelere göre her çocuk üç davranış düzenleme kategorisinden birine yerleştirilir. 1 veya 2 puan alamayan ve toplam puanı 38 veya üzerinde olan çocuk dürtüsel gruba yerleştirilir. Aynı faktördeki (baskınlık ve fiziksel saldırganlık gibi) tüm maddelerden 1 veya 2 alan bir çocuk, diğer puanlarına bakılmaksızın ketlenmiş gruba yerleştirilir. Genel olarak, bir çocuğun, derecelendirmelerinin çoğunluğu 3'ün altında veya 5'in üzerinde ya da her ikisinin birleşimi olmadığı, yani normal aralığın dışında olmadığı sürece, uyum sağladığına karar verilir. Bu durumda mutlak toplamı dikkate alınmaz. Diğer derecelendirilen davranışları da içeren derecelendirme ölçeğinin tamamı Shure ve Spivack (1975a)'da verilmiştir.

Kısa ve kullanımı kolay olmasına rağmen, HPSB yıllar içinde problem çözme çalışmalarında çocuklar arasında farklılaşmıştır. Puanlardaki değişikliklerin, eğitim sonucunda düşünme becerilerinde meydana gelen değişikliklerle ilişkili olması, bunun hassas bir ölçüm olduğunu düşündürmektedir. Sabırsızlık, duygusallık ve baskınlık-saldırganlık olmak üzere üç faktör, rahatsız edici davranışlara ilişkin faktör analizi çalışmalarından elde edilmiştir (bkz. Spivack ve Spotts, 1965). Bugüne kadar yaptığımız tüm çalışmalarda, öğretmenler ve yardımcılar tarafından yapılan bağımsız derecelendirmeler arasındaki ilişkiler etkileyiciydi. Ayrı ayrı analiz edilen her bir madde için Pearson korelasyonları hiçbir zaman .84'ün altına düşmedi. Çocuklar, yedi maddenin tamamı için derecelendirme modeline göre davranış kategorilerine yerleştirildiğinde, yargıçlar arasında yüzde 93 oranında fikir birliği oluştu. Eugenie Flaherty (kişisel iletişimde), HPSB derecelendirmelerinin, küçük çocuklarda duygusal rahatsızlığı öngördüğü bulunan PIMM ölçeğindekilerle (Pimm ve McClure, 1967) önemli ölçüde ilişkili olduğunu buldu.

Anne Önlemleri

Annelerin Sorun Çözme Çocuk Yetiştirme Tarzı Röportajı (Ön Test)

Giriş ve Talimatlar

Bu, işimizin bir parçası olarak işbirliği içinde yaptığımız bir çalışma. Birlikte yaklaşık iki saat geçireceğiz ve yol boyunca açıklayacağım birçok şey yapacağız. Muhtemelen bundan keyif alacaksınız.

Yapmak istediğimiz şeylerden biri de dört yaşındaki çocukları büyütürken ortaya çıkan küçük sorunlar hakkında konuşmak. Pek çok anne ve çocukla konuştuktan sonra, dört yaşındaki çocukların hepsinin bazen anneleri için küçük sorunlar yarattığını keşfettik. Örneğin yapmamaları gereken bir şeyi yapabilirler, kardeşleriyle kavga edebilirler, sahip olamayacakları bir şeyi isteyebilirler, ya da bir anne çocuğunun yapmasını istediğinde çocuk yapmayabilir. BT. Son zamanlarda bu tür sorunların ne gibi sorunlarla karşı karşıya kaldığını bana söyleyebilir misiniz?

Bilmekle ilgileniyoruz

• sorunun ne olduğu (durun ve annenin sorunu anlatmasına izin verin)

•    Ne oldu

• ve söylenenler veya yapılanlar.

Bunu bir film gibi görebilmek istiyoruz; bilirsiniz, o bir şey söyler veya yapar, sonra siz bir şey söyler veya yaparsınız, sonra o bir şey söyler veya yapar. Sorun sık sık ortaya çıkıyorsa, çoğu zaman genellikle ne olduğunu bilmek isteriz. Olan her şeyi bilmek istiyoruz, tamam mı?

I. Annenin Belirttiği Sorunlu Durumlar

Sorun 1

Ne oldu, ne söylendi ya da yapıldı? İlk önce bana sorunu söyle. Annenin cevap vermesine izin ver. Şimdi, bu olduğunda söylenen veya yapılan ilk şey nedir? Annenin cevap vermesine izin ver.

Mümkün olduğunca anne ve çocuk arasında bir diyalog sağlayın; örneğin, “(çocuk) ne yapar?

sizden sonra bir şey yapın veya söyleyin (annenizin yaptığını veya söylediğini tekrarlayın). ” Annemin cevap vermesine izin verin. Ardından “(Çocuk) bunu yaptığında veya söylediğinde ne yaparsınız veya söylersiniz?”

Sorun 2

Anne artık sorunlu durumlar sunamayana kadar yukarıdaki işlemi tekrarlayın.

II. Deneycinin Belirttiği Sorunlar

Şimdi size uydurduğumuz bazı problemleri sunmak istiyorum ve size onlar hakkında sorular sormak istiyorum. TAMAM? İşte ilki.

1. Bir gece yemek masasında sütünü içmek istemediğini söylüyor. Sütünü içmesini istiyorsun.

Hiç böyle bir şey olur mu? Eğer bunun hakkında konuşmak istersen, bir şeyler yemek istememek olabilir. (Hayır ise) Bunun gibi bir problem düşünebiliyor musunuz? (Evet ise) Tam o sırada ne oldu? Eğer varsa, ne zaman (annenin sorununu tekrar edin) ne yaptınız ya da söylediniz? (Çocuk) ne yaptı ya da söyledi?

Annenin belirttiği problemde olduğu gibi aynı araştırma tekniklerini uygulayın.

2. Alışveriş yapıyordunuz ve yanınızdaydınız. Rafta gördüğü şekerlerden istediğini söylemek için koşarak geldi. Alamayacağını söyledin, istediğini söyleyerek ağlamaya başladın. Daha sonra ne oldu ve ne söylendi ya da yapıldı?

Bu ve tüm belirtilen sorunlarda, böyle bir sorunun asla yaşanmadığını söyleyen bir anneye, “Mümkün olduğunca buna benzer bir sorun yaşandığını düşünün. ”

3. Bir arkadaşıyla oynuyordu ve bir anda o arkadaşının oyuncağını kaptı. Onun oyuncağı kaptığını gördün. Daha sonra ne oldu ve ne söylendi ya da yapıldı?

4. Mutfağa geldiniz ve duvara kalemle yazı yazıldığını (ya da herhangi bir şeye zarar verdiğini) gördünüz. Daha sonra ne oldu ve ne söylendi ya da yapıldı?

5. Bir gün eve çok mutsuz geldi. Size kendi yaşındaki başka bir çocuğun/kızın ona vurduğunu söyledi. Daha sonra ne oldu ve ne söylendi ya da yapıldı?

6. sizinle alışveriş yapıyordum. Bakmıyorken bir kutu kurabiye kaptım ve eve gelene kadar bundan haberin olmadı. Veya sormadan herhangi bir yerden bir şey aldınız. Daha sonra ne oldu ve ne söylendi ya da yapıldı?

III. Annelerin Sunduğu Ek Sorunlar

Bu hikayelerden herhangi biri size çocuğunuzla yaşadığınız başka herhangi bir sorunu hatırlattı mı? Ne oldu ve ne söylendi veya yapıldı? Anne artık sorun çıkarmayana kadar devam edin. Her sorunun ardından annenin yanıtlarının kaydedildiği boş bir sayfa gelir. Bir diyalog olarak kaydedilmesi arzu edilir:

Anne:

Çocuk:

Anne:

Çocuk:

Annelerin Sorun Çözme Çocuk Yetiştirme Tarzı Görüşmesi (Sontest)

Giriş ve Talimatlar

Sizi geri aradık çünkü çocuklar ve anneleri için yeni bir program geliştirmeyi bitirmek üzereyiz ve küçük çocukların annelerinden öğrenebileceğimiz her şeyi öğrenmek istiyoruz. Daha önce yaptığımıza benzer birçok şey yapacağız. Geri gelmenizi gerçekten takdir ediyoruz, çünkü bu şekilde annelerin ve çocuklarının günlük sorunlarla nasıl başa çıktıkları hakkında daha fazla şey öğrenebileceğiz. İlk seferki gibi, dört yaşındaki çocuğunuzdan bahsetmek istiyoruz.

Bazı tipik, günlük problemleri uydurduk. Geçen seferki gibi, bir film izleyebilmek istiyoruz. Yani, sorun ortaya çıktığı anda, genellikle yaptığınız veya söylediğiniz ilk şeyi, çocuğunuzun ne yaptığını veya söylediğini vb. bana söylersiniz. Olan her şeyi bilmek istiyoruz, tamam mı?

Görüşmecinin Belirttiği Sorunlar:

1. Bir akşam dışarıda oynuyorduk ve siz ona gitmeden önce hava kararmaya başlar başlamaz içeri girmesi gerektiğini söylediniz. Onu ararsın ve gelmez.

Hiç böyle bir şey olur mu? (Hayırsa) Olursa ne olabileceğini uyduralım. (Evet ise) Tam o sırada ne oldu? Ne zaman ne yaptın ya da söyledin (problemi tekrarla)? Çocuğunuz ne yaptı ya da söyledi?

Sorun, çocuğun annenin isteğini reddetmesi gibi herhangi bir içerikte olabilir.

Bu ve sonrasında yaşanacak tüm sorunlarda, böyle bir sorunun asla yaşanmadığını söyleyen bir anneye, “Sizce böyle bir sorun çıksa ne olur? Sadece telafi et. Mümkün olduğunda annenin yanıtlarının aşağıdaki gibi diyalog biçiminde kaydedilmesi arzu edilir:

Anne:

Çocuk:

Diğerleri:

Çocuk:

2. Alışveriş yapıyordunuz ve yanınızdaydı. Mağazada gördüğü bir oyuncağı istediğini söyleyerek koşarak yanınıza geldi. Alamayacağını söyledin, istediğini söyleyip durdun.

Daha sonra ne oldu ve ne söylendi ya da yapıldı?

Sorun, çocuğun annesinin sahip olmasını istemediği bir şeyi istediği herhangi bir içerikte olabilir.

3. Bir arkadaşıyla oynuyordu ve bir anda o arkadaşından bir boya kalemi kaptı. Onun kravatı kaptığını gördün.

Daha sonra ne oldu ve ne söylendi ya da yapıldı?

Sorun, çocuğun başka bir çocuktan bir şey alması ve annenin bunu gördüğü için bilmesi gibi herhangi bir içerikte olabilir.

4. Oturma odasına gittiniz ve mobilyaların üzerine tırmanırken gördünüz.

Daha sonra ne oldu ve ne söylendi ya da yapıldı?

Sorun, çocuğun potansiyel olarak mülküne veya kendine zarar verebileceği bir durumda olduğu herhangi bir içerikte olabilir.

5. Bir gün eve çok mutsuz geldi. Size başka bir çocuğun yaşının kendisine çarptığını söyledi.

Daha sonra ne oldu ve ne söylendi ya da yapıldı?

İçeriği ön testte de kullanılan bu problem, oluşma sıklığı nedeniyle tekrarlanmaktadır. Sorun, fiziksel veya sözlü her türlü saldırıyı ifade edebilir.

6. Bir gün bir arkadaşının (akrabasının) evini ziyaret ederken kimseye söylemeden bir oyuncağı (veya ona benzer bir şeyi) eve götürdü.

Daha sonra ne oldu ve ne söylendi ya da yapıldı?

Sorun, çocuğun bir yetişkinden kendisine ait olmayan bir şeyi sormadan almasıyla ilgili herhangi bir içerikte olabilir.

7. Oturma odasında suyla oynuyordu. Sen

oturma odasında suyla oynamasını istemiyordu.

Daha sonra ne oldu ve ne söylendi ya da yapıldı?

Sorun, çocuğun ortalığı karıştırdığı veya uygunsuz bir yerde bir şey yaptığı herhangi bir içerikte olabilir.

8. Ona bir hikaye okumanı istedim ama o zaman okuyamadın. "Ama şimdi istiyorum!" diye sızlandı ve dırdır etti.

Daha sonra ne oldu ve ne söylendi ya da yapıldı?

Sorun, çocuğun anne için uygun olmayan bir zamanda "şimdi" bir şey istemesi ile ilgili herhangi bir içerikte olabilir.

Çocuk Yetiştirme Tarzı Ölçeği

Aşağıdaki ölçek, yukarıdaki görüşmeye verilen 0'dan 100'e kadar bir dizi yanıtı tanımlamak için tasarlandı; 0, problem çözme etkileşiminin tamamen eksikliğini ve 100 ise problem çözme etkileşiminin tamamen eksikliğini tanımlıyor.

onun tam varlığı. Puanlamadaki fikir (verilen tavsiyenin) içeriğini dikkate almak değil, çocuğun kendi başına düşünmesini teşvik eden veya engelleyen iletişim tarzını dikkate almaktır.

Gol

100 Anne, çocuğa sorunlara kendi çözümlerini, bir eylemin sonuçlarını veya başka birinin duygu veya tercihlerini nasıl öğreneceğini düşünmesi konusunda rehberlik eder (karar vermeyi gerektirir).

Örnekler: Bu konuda ne yapabileceğinizi düşünebilir misiniz?

Şimdi bu konuda ne yapacağız?

Bunun iyi bir fikir olduğunu düşünüyor musun? (çözümle ilgili ise)

Bunu yaparsanız ne olabilir?

Yapacak başka (farklı) bir şey düşünebiliyor musunuz?

Onun nasıl hissettiğini, nelerden hoşlandığını nasıl öğrenebilirsin?

Güzel, bu farklı bir fikir.

95 Anne çocuğun önerdiği çözümü kabul eder.

Örnekler: Bu iyi bir fikir (devam edin ve bunu deneyin).

Tamam, hadi yapalım.

(Çocuğun çözümü başarısız olursa ve anne çocuktan başka bir çözüm çıkarırsa sonuncuya 100 puan verin.)

90 Anne, neye sahip olacağı veya ne yapacağı konusunda bir seçim sunarak (annenin önerdiği seçimler) çocuğun bir sorunun çözümünde söz sahibi olmasına izin verir.

Örnekler: Bugün şeker yiyemezsiniz, ancak ------ veya ------ arasında seçim yapabilirsiniz.

Ona karşılık vermek mi yoksa seni dövmesine izin vermek mi istediğine sen karar ver.

Eğer saçını bu şekilde beğenmiyorsan bana söyle, ben de başka şekilde düzelteyim.

Anne çocuğun soruna ilişkin görüşünü ortaya çıkarır.

Örnekler: Size ne kadar sert vurdu?

Neden bu konuda bu kadar kızgınsın?

Bu iyi bir fikir mi (mobilyalara tırmanmak, oturma odasında suyla oynamak)?

O oyuncağa neden ihtiyacın olduğunu düşünüyorsun?

Öfkeli olduğunu nereden biliyorsun?

İlk kim vurdu, sen mi yoksa arkadaşın mı?

Bunun adil olduğunu düşünüyor musun?

Anne, bir durumda çocuğun kendisinin veya başkalarının duygularını ortaya çıkarır.

Örnekler: Bu sana nasıl hissettiriyor?

Bunu yaptığında benim nasıl hissettiğimi sanıyorsun? Oyuncaklarınla oynamasına izin vermediğinde bu nasıl bir duygu?

Anne çocuğun dikkate alması gereken olasılıkları önerir.

Örnekler: Belki bunu söylediğin için kızmıştı.

Sana vurması için onu rahatsız mı ettin?

İlk önce ona vurdun mu?

Anne, çocuğunun duygularını ifade eder ve/veya duygularından bahseder. Anne de kendi duygularını bazı açıklamalarla ifade ediyor.

Örnekler: Sinirleneceği için bunu yapmamalısınız.

Bunu yaparsan üzülürsün.

Bunu bir daha yapma. Kırıldım (senin için hayal kırıklığına uğradım).

Bunu yapmandan hoşlanmıyorum çünkü

Bunu yapmanın beni mutlu ettiğini mi sanıyorsun?

Anne gerçek bir açıklama yapar ve çocukla konuşur. Örnekler: Şu anda bunu satın alamıyorum çünkü bunun için param ve satın almam gereken yiyecek yok.

Duvarları kirletirsen odanı temiz tutmak benim için daha zor olur.

Anne eğer-o zaman açıklamasını yapıyor: Salt tehditlerin ötesinde (kişilerarası) sonuçları belirliyor.

Örnekler: Vurursanız karşılık alırsınız ve bir arkadaşınızı kaybedersiniz.

Bir oyuncağı ödünç verirseniz onu geri alamazsınız. Oyuncaklarıyla oynamana asla izin vermez.

Oyuncakları kapmaya devam edersen birilerinin canı yanacak.

Anne, çocuğun eylemini, olası sonuçlarını açıklamadan açıklar, ancak bunu tehdit edici olmayan bir şekilde yapar.

Örnekler: Ortalıkta dolaşıp çocuklara vuramazsınız.

Bir oyuncağı ödünç verirseniz onu geri alamazsınız.

Anne, çocuğun onun eylemlerini veya sözlerini taklit edebilmesi için model oluşturur.

Örnekler: Haydi paspası çıkaralım ve size nasıl temizleneceğini göstereceğim.

Bu karışıklığı temizlemeniz gerekiyor; Bunları nereye koyacağını sana göstereceğim.

Anne retorik sorular sorarak veya çocuğun kendi duygularını ifade ederek çocuğun başkalarının duygularının farkına varmasını sağlar.

Örnekler: Eğer ------- olsaydı nasıl hissederdin?

Yakalama. Sana bunu yapsa hoşuna gitmezdi.

Anne çocuktan sorununu sadece bir nedenin ötesinde açıklamasını ister.

Örnekler: Bana ne olduğunu söyle.

Sorun nedir?

Söylediğinde bu ne anlama geliyor?

Anne soruna basit bir çözüm önerir veya çocuğa kendisinin (annenin) sorunu nasıl çözeceğini anlatır.

Örnekler: Neden ikiniz de oyuncağı paylaşmıyorsunuz?

Neden kağıda yazmıyorsunuz (duvarlar yerine).

Yarın öğretmenle konuşacağım (çünkü o çocuk sana vurdu).

Anne sadece çocuğun bunu neden yaptığını veya bir şeyin neden olduğunu sorar (öfke veya bıkkınlık içinde değil, bilgi almak için).

Örnekler: Onun sana vurmasını sağlayacak ne yaptın?

Ona neden vurdun?

Bunu neden yapıyorsun?

Anne soyut bir açıklama sunuyor.

Örnekler: Kendinizi korumayı öğrenmelisiniz.

Çocuklar paylaşmayı öğrenmeli.

Yalan söylemek hoş değil. Anne babana yalan söylememelisin.

Biz arkadaşlara vurmayız.

Kendimizden küçük çocuklara vurmayız.

Sebzelerini ye ve baban gibi büyüyeceksin (Süpermen gibi güçlü ol).

Yapman gereken bu mu?

Bu yapılacak güzel bir şey mi?

20

Anne ilgili basit çözümü veya sonucu (kişilerarası olmayan) talepkar veya açıklayıcı olmayan bir şekilde verir. Çocuğun keşfetmesi teşvik edilmez.

Örnekler: Temizleyin. Bir sünger al.

Yemek yemezsen tatlı alamazsın. Yemek yersen dondurma yiyebilirsin.

O sana vurursa sen de ona vur.

Ona karşılık verme, öğretmene söyle.

Kağıt üzerinde beklemeni söylemiştim.

Öpüşmeni ve barışmanı istiyorum.

Yatakta zıplamayı bırak, düşeceksin.

15 Anne davranışlarında basit “çünkü”yü açıklıyor.

Örnekler: Şimdi şeker yiyemezsin çünkü yakında akşam yemeği yiyeceğiz.

Hayır, şeker yiyemezsin çünkü dişlerin çürüyecek.

(Şekere veya oyuncaklara) param yetmiyor.

10 Basit açıklamalı başka bir komut.

Örnekler: Ayakta kalamazsınız. Yarın okula gitmek zorundasın.

Oyuncakların konusunda titizsin, o yüzden onu geri ver.

(Görüşmeyi yapan kişiye): Denemesi için ona zaman veriyorum ve sonra bunu onun için yapıyorum.

Şekeri geri koy çünkü doğru türde değil.

Ye çünkü sana iyi geliyor.

Onu geri ver çünkü senin değil.

Bunu yapmamalısın.

Beklemek. Şimdi bir düğme dikiyorum (şimdi akşam yemeği pişiriyorum vb.).

5 Anne çocuğa hiçbir açıklama yapmadan emir verir veya bir açıklama yapar.

Örnekler: Bitirene kadar bekle.

Beklemeniz gerekecek.

Oyuncağı geri ver.

Yemeğini ye.

Sana duvarlara yazmamanı söylemiştim.

Şimdi yatağa git.

0 Anne tehdit ediyor, lakap takıyor, güç kullanıyor. Anne çocuğun sorununa cevap vermiyor veya sorunun çözümünde çocukla iletişim kurmuyor.

Örnekler: Kapa çeneni yoksa seni pataklarım.

Babacık olma.

Sadece dediğimi yap. Geri konuşmayın.

Ne istediğini boşver.

(Görüşmeciye): Sadece somurtuyor ve bu çok kötü.

(Görüşmeyi yapan kişiye): Bırakın somurtsun, bunu aşacaktır.

(Görüşmeciye): Bunu görmezden geliyorum (ağladığında).

(Görüşmeciye): Öğretmenin yanına gittim.

Diğer çocuğun annesiyle konuştum.

Her problem durumuna (annenin belirttiği problemler ve önerilen altı problem) bir puan verildi. Bir problemin puanı, o problem içindeki puanlanabilir tüm ifadelerin ortalamasından oluşuyordu. Annenin son çocuk yetiştirme tarzı puanı şu şekildeydi:

Her problem için ortalamaların toplamı Toplam problem sayısı

Öfkelendirme eylemlerini açıkça tanımlayan ifadeler puanlanmadı. Örneğin bir anne çocuğuna, çocuğa bir şey yaptırmanın tipik bir yolu olarak "Ben annen, dediğimi yap" derse, bu ifade puanlandırıldı. Bununla birlikte, eğer anne ölçekte daha yüksek puan alacak başka teknikler kullanmış olsaydı ve çocuk bunu sürekli olarak reddetseydi, anne bıkkınlıkla ölçekte daha düşük puan alan tekniklere başvurabilirdi. Annenin düşük puanlama tekniğini kullandığı için cezalandırılmaması için bu tür ifadelere puan verilmedi.

Örnek Eğitim Öncesi Diyaloglar ve Puanlama

Aşağıda annelerin eğitimden önce bir problem durumuna verdikleri örnek yanıtlar bulunmaktadır. Bir Numaralı Diyalog nispeten yüksek bir puan aldı. İkinci ve üçüncü, içerikleri farklı olmasına rağmen aynı puanı aldı. Dördüncü diyalog mümkün olan en düşük puanı göstermektedir.

	Diyalog 1 Puanlaması
C: M: C: M:	Anne, Tommy bana vurdu. Sana neden vurdu? Bilmiyorum. Sen ve Tom neydiniz- Puan 40: Annemin bana vurduğunda ne yaptığımı sorması gerçekten ilgi uyandırdı. Sen? ile ilgili formasyon
C:	Oynuyordum. sorun.
M:	Sana vurduğunda Skor 40: Anne seni bundan sonra ne yapmaya teşvik ediyor? eski sevgiliye giden çocuk
C:	Hiç bir şey. sorunu açıkça anlat.
M:	Neden hiçbir şey yapmadın? Puan 30: Anne nedenini sorar
C:	Onu tekmeledim. tehdit edici olmayan
M:	Tamam, onu tekmeledin, kesinlikle. Görmek.
C:	Anne, ona aptal dedim.
M:	Bu yüzden mi 75 puan aldı: Anne çocuğa rehberlik ediyor mu? nedenini düşünmek
C:	vuruldu.
M:	Görüyorsunuz, muhtemelen Puan 75'ti: Annem ona diğer çocuğun kendini aptal gibi hissettiğini söylediğinde delirdiğini açıklıyor. bir şey öneriyorum
C:	Bir daha yapmayacağım anne, muhtemelen çocuğumun düşünmesi gerekiyor.

Diyalog Puanı = 52

Bu anne bu diyalogdan nispeten yüksek bir puan aldı. Eğer çocuğunu Tommy'ye neden salak dediğini ve bunun iyi bir fikir olup olmadığını düşünmeye teşvik etse daha da yüksek bir puan alırdı. Eğer bunu neden söylediği hakkında daha fazla bilgi sahibi olsaydı, Tommy'nin ona vurmaması için yapabileceği veya söyleyebileceği başka bir şey düşünmesine rehberlik edebilirdi.

Aşağıdaki iki diyalog, farklı tavsiyelerin nasıl aynı çocuk yetiştirme tarzı puanını alabileceğini göstermektedir.

Diyalog 2		Puanlama
C:	Susan bugün bana vurdu.
M:	Ne oldu?	Puan 40: Anne bilgi sağlar
C:	Bilmiyorum.	Mation.
M:	İlk kim vurdu, sen mi yoksa seninki mi?	Puan 85: Anne ortaya çıkarır
	arkadaş mı?	çocuğun probleme bakış açısı
C:	O yaptı.	lem.
M:	Çocuk size vurduğunda siz de vurun	Puan 20: Anne basit bir şekilde verir
	geri döndüler.	ex olmadan çözüm
C:	İstemiyorum.	planasyon.
M:	Eğer karşılık vermezsen,	Puan 60: Anne inter'i verir
	sana vurmaya devam edecek.	kişisel sonuç
C:	Ama o benden daha büyük.	ce.
M:	Bebek olma. Sen	Puan 0: Anneler küçümsüyor
	ayağa kalkmayı öğrenmem lazım	çocuk.
	kendin için.	Puan 25: Anne karın kaslarını öneriyor
C:	Neden?	sıkı bir açıklama.
M:	Eğer onun öyle olduğunu düşünmesine izin verirsen	Puan 60: Anne inter'i verir
	korkarım seni sevmeyecek.	kişisel sonuç
C:	TAMAM	ce.
	Diyalog	Puan = 41
	Diyalog 3	Puanlama
C:	Gary bana vurdu.
M:	Onu bunu yapmaya iten şey neydi?	Puan 40: Anne bilgiyi ortaya çıkarır

Mation.

C:	Bilmiyorum.
M:	Sana ne kadar sert vurdu?	Puan 85: Anne ortaya çıkarır
C:	Acıdı ve ben de ona vurdum.	Çocuğun soruna bakış açısı.
M: C:	Karşılık vermemelisin, öğretmene söylemelisin. Ama öğretmen gitti.	Puan 20: Anne açıklama yapmadan basit bir çözüm sunar.
M:	Eğer karşılık verirsen, o senin arkadaşın olmayacak.	Puan 60: Anne kişilerarası sonuçlar verir
C:	Ama o her zaman bana vuruyor.	ce.
M:	Sana ne yapacağını söyledim. Şimdi beni rahatsız etme. Biz arkadaşlara vurmayız.	Puan 0: Anne daha fazla iletişim kurmaya cesaret edemiyor.
C:	Ama anne.	Puan 25: Anne soyut bir açıklama sunar.
M:	Çocuklara vurmaya devam edersen birilerinin canı yanacak. (Çocuk uzaklaşır.)	Puan 60: Anne kişilerarası sonuçlar verir.

Diyalog Puanı = 41

Diyalog 4

C: Anne, Roberta bana vurdu.

M: Sana vurduğu için üzgünüm. Sen burada kal, ben hallederim.

M: (görüşmeyi yapan kişiye) Ne olduğunu öğrenmek için dışarı çıktım ve diğer çocuğa bebeğimi rahat bırakmasını söyledim.

Anne bu problem durumu için 0 puan aldı. Sorun çözücü bir iletişimden tamamen kaçındı. Anne, çocuğuyla bu konuyu tartışmadan, hatta ona ne yapacağını bile söylemeden, diğer çocukla konuşarak sorunu kendisi çözdü.

Örnek Eğitim Sonrası Diyalog ve Puanlama

C:	Diyalog 5 Puanlaması Anne, Donnie bana vurdu.
M:	Skor 40: Donnie sana vurduğunda annen ne yapıyordun? ötesinde oluşum
C:	nedenini anlamaya çalışıyordum • kamyon ondan.
M:	100 puan aldığınızda ne oldu: Anne rehberler bunu yaptı mı? düşünmesi gereken çocuk
C:	Bana vurdu. sonuç hakkında eyleminin sıraları.
M:	80 puan aldığında: Annen sana darbeyi vurduğunda nasıl hissettin? çocuğun duyguları.
C:	Kızgın.
M:	Donnie Skoru 80: Başkalarının kamyonunu aldığını düşünmeye çalıştığınızda çocuğun keçeye nasıl yönlendirildiğini düşünüyorsunuz? duygular.
C:	Kızgın.
M:	Kamyonu almak bir puandır. 100 Puan: Çocuk onu almak için yola yönlendirilir. Kendi aklına farklı bir çözüm yolu düşünebiliyor musun? yani sen ve Donnie kızmayacak mısınız?
C:	Ona sorabilirdim.
M:	Bu farklı bir yol. Skor 100: Soru sormaya anne rehberlik etmek iyi bir fikir mi? düşünmesi gereken çocuk
C:	Hayır. Bunun sonuçlarına katlanmazdı. bana onun eylemi (bu durumda, zorlayıcı olmayan bir şey).
M:	Hayır diyebilir. 100 Puan Verebilir: Anne, çocuğu cesaretlendirmek için başka bir şey düşünmeye devam eder Ferent yolu? çözümü düşünmek .

C: Kamyonumu almasına izin verebilirim.

M: Kamyonunuzu isteyip istemediğini nasıl anladınız?

C: Ona sorabilirim.

M: Pek çok farklı yol düşündünüz. Bunları deneyin ve ne olacağını görün.

Puan 100: Anne, çocuğunu başkalarının tercihleri hakkında düşünmeye yönlendirir, böylece onun hızlı ve hatalı varsayımlardan kaçınmasına yardımcı olur.

Puan 95: Anne, çocuğun teklif ettiği önerileri kabul eder. Fikirlerinin iyi olup olmadığına dair fikrini ona söylemiyor.

Diyalog Puanı = 88

Bu diyalog gösterilen en iyi ön testten bile üstündür (Diyalog 1). Test öncesi anne, vurmanın nihai sonucuna odaklandığı için, çocuğunun öfkesinin haklı olup olmadığını hiçbir zaman keşfedemedi. Yukarıdaki diyalogda çocuğun misillemeye yol açacak bir eylemi başlattığı açıkça görülmektedir. Ancak anne, vurmaya odaklanmak yerine dikkatini darbeye neden olan eyleme odakladı.

Bu annenin diyalog kurmanın beş temel unsuru vardı; mümkün olan en fazla sayıda: (1) çocuğun gördüğü sorunu ortaya çıkarmak (“Ne yapıyordun...”); (2) çocuğun duygularının yanı sıra başkalarının duygularına ilişkin bakış açısını da ortaya çıkarmak; (3) çocuğu eylemlerinin sonuçlarını düşünmeye yönlendirmek (“Ne zaman oldu...?”); (4) çocuğu soruna kendi çözümlerini düşünmeye yönlendirmek (“[Çocuğun belirttiği olumsuz sonucun] gerçekleşmemesi için... farklı bir yol düşünebilir misiniz?”); ve (5) çocuğa, başka bir çocuğun tercihleri hakkında, ilk öğrenmeden varsayımlarda bulunmaması konusunda rehberlik etmek (“Nasıl öğrenebilirsin…?”). Diyalog kurmanın bu unsurlarını kullanarak anne sorunun doğasını değiştirdi.

çocuğun dövülmüş olmasından, çocuğun dövülmesine neden olacak şekilde hareket etmesine kadar.

Bu eğitim veren annenin çocuğa maksimum sayıda diyalog unsuruyla rehberlik ettiği ancak 100'den mükemmel olmayan bir puan aldığı not edilebilir. Puanlama sisteminin doğası, mükemmel bir diyaloğun 100 puan almasına izin vermez. “Yapacak farklı bir şey düşünebiliyor musun?” gibi tek bir soru soran bir annenin neden 100 puan aldığını, oysa tüm puanları kullanan bir annenin neden 100 puan aldığını merak ediyorum. beş diyalog unsuru yalnızca 88 puan alıyor. Gerçekte böyle bir soruyu soran tüm anneler başka unsurları da içeriyordu, dolayısıyla bu sorun gerçekte hiç yaşanmadı. Üstelik 50'nin üzerindeki herhangi bir ortalama puan son derece yüksektir, çünkü annelerin eğitim öncesi ortalama puanları yalnızca 20'li yaşlardadır. Bu nedenle, eğitimin etkilerini göstermek veya annelerin yüksek puanları ile gençlerin yüksek puanları arasındaki problem çözme üzerindeki ilişkileri göstermek için mükemmel puanlara ihtiyaç yoktur.

Puanlama sistemindeki tutarsızlığa ilişkin yukarıdaki yorumun doğruluğunu kontrol etmek için, eğitimli her annenin çocuk yetiştirme tarzı ölçeğindeki puanı ile eğitim sonrası görüşmede kullandığı ortalama diyalog öğeleri sayısı arasında bir korelasyon hesaplandı (0-0 aralığı). Sorun başına 5). 0,90'lık bir korelasyon (p < 0,001, df = 18), ölçek puanı ile diyalog öğelerinin kullanımı arasında son derece yüksek bir ilişkiye işaret eder ve yüksek ölçek puanlarının yalnızca bir veya iki maksimum puanlı ifadenin bir fonksiyonu olmadığını öne sürer.

Araç-Sonuç Problem Çözme (MEPS) Testi Çocuklarla İlgili Hikayeler (Öntest)

Giriş ve Talimatlar

Hikayeler anlatacağız ve her hikaye bir anne ile çocuğu veya çocukları arasındaki bir sorunu konu alıyor. Size hikayenin başını ve sonunu anlatacağım. Ortayı, yani hikayenin başıyla sonu arasında olanı siz oluşturuyorsunuz. Aklına gelen hikayeyle ilgili her şeyi bana anlatmayı unutma, tamam mı?

Hikaye 1

Bayan Hill, şirket için akşam yemeği hazırlamakla meşgulken, dört ve iki yaşındaki çocukları birbirlerine saldırmaya başlıyor. Kavgalar giderek artıyor ve Bayan Hill akşam yemeğini düşünemiyor. Hikaye, gençlerin mutlu olması ve annenin akşam yemeğini düşünebilmesiyle sona erer.

Hikayeye Bayan Hill'in şirket için akşam yemeği hazırlamasıyla ve iki çocuğun kavga etmesiyle başlıyorsunuz. Bunu gençlerin mutlu olması ve annenin akşam yemeğini düşünebilmesiyle sonlandırın.

Hikaye 2

Son birkaç haftadır Timmy (Tammy) mutsuz görünüyordu. Artık arkadaşlarıyla dışarı çıkıp oynamak istemediğini, evde giderek daha fazla tek başına kaldığını söylüyor. Annesi bu durumdan endişe duymaktadır ve bu konuda bir şeyler yapması gerektiğini düşünmektedir. Hikaye, Timmy'nin (Tammy) mutlu olması ve arkadaşlarıyla tekrar oynamak için dışarı çıkmasıyla sona erer.

Hikayeye Timmy'nin (Tammy) mutsuz ve artık arkadaşlarıyla oynamak istememesiyle başlıyorsunuz. Bunu Timmy'nin (Tammy) mutlu olması ve arkadaşlarıyla tekrar oynamak için dışarı çıkmasıyla bitirin.

Hikaye 3

Peter'ın (Patty'nin) annesi, dört yaşındaki oğlunun son zamanlarda diğer çocukları dövdüğünü yeni öğrenmiştir ve anne bu durumdan endişe duymaktadır. Hikaye, çocuğun artık diğer çocukları dövmemesiyle sonuçlanır.

Hikayeye Peter'ın (Patty'nin) annesinin, çocuğunun diğer çocukları dövdüğünü öğrenmesiyle başlıyorsunuz ve çocuğun artık başka çocukları dövmemesiyle bitiyorsunuz.

Örnekler ve Puanlama

Ortalama, belirtilen sorunu çözmek veya sorunu çözmedeki bir engeli aşmak için strateji olarak tasarlanan herhangi bir yeni ilgili bilgi birimi olarak tanımlanır (genellikle annenin çocuğa yaptığı bir açıklamadır). Strateji birkaç adım içerdiğinde, her adım için kredi verilir (aşağıdaki Örnek A'ya bakın). Farklı stratejiler kullanıldığında, adım adım açıklama sunulsun veya sunulmasın, her bir ayrı strateji için kredi verilir (aşağıdaki Örnek B'ye bakınız). Aşağıdaki örnekler, iki gencin kavgasını anlatan hikayeye verilen yanıtlardır.

Örnek A:

“Neden kavga ediyorsun?” “Biz oynuyorduk, o da sinirlendi” diyorlar. “Sessizce oynayamaz mısın?” diyor. “Yapacak bir şeyimiz yok!” diyorlar. Elinde bir kutu makarna var ve onu döküyor. Sonra şöyle düşünüyor: Neden onu atıyorsun? Şöyle diyor: “Bir fikrim var. Makarnayla bir şeyler yapmak ister misin?” Evet diyorlar. Birine biraz kağıt ve biraz yapıştırıcı veriyor ve ona "Elini bir kağıdın üzerine koy ve makarnayı etrafına yapıştır ve bir el yap" diyor. Büyük çocuğa bir iğne ve bir miktar ip veriyor. "Bunu yap ve bir kolye yap." Onlara biraz boya veriyor. Bir süre onları bu şekilde sessiz tutuyor.

Örnek B:

Çocuklara, onlar ileri geri koşarken akşam yemeğini hazırlamanın kendisi için zor olduğunu söylüyor. Bu yüzden onlara bir oyun oynayacağını söyler. "Ben akşam yemeğini hazırlarken, senden de masa için servis altlıkları yapmanı istiyorum." Ama çocuklar placcmat yapmak istemiyorlar. Televizyon izlemek istiyorlar. O da şöyle diyor: "O halde televizyon izle, eğer sessiz olursan pasta kasesini yalayabilirsin." Sonra sessizleşiyorlar.

Örnek A'da çocuklara neden kavga ettiklerini sormak bir ortalama olarak puanlanırken, sessizce oynayıp oynayamayacaklarını sormak ikinci bir ortalama olarak puanlanır. Çocuklardan biri "Yapacak bir şeyimiz yok" yanıtını verdiğinde anne, tek bir plan dahilindeki iki adımı anlatır: Onları nasıl sessiz tutabiliriz. Bu yöntemler arasında makarnayla bir şeyler yapmak isteyip istemediklerini öğrenmek ve ardından her çocuğa malzemeleri vermek yer alıyor. Böylece bu anneye, çocukları susturmak için plan dahilinde ikisi olmak üzere toplam dört araç veriliyor.

Örnek B'de üç farklı yöntem belirtilmektedir: Çocuklara ileri geri koşmalarının kendisinin akşam yemeği hazırlamasını zorlaştırdığını anlatmak, onlara servis altlığı yapmalarını önermek ve sessiz kalmaları için bir ödül vermek. Böylece toplam üç ortalama puanlanır.

Engel, öyküde anne tarafından ifade edildiği şekliyle, çocuğun ya da dış olayların, sorunun belirtildiği gibi çözülmesine müdahale eden ya da potansiyel olarak müdahale eden herhangi bir beyanı ya da eylemi olarak tanımlanır.

“Yapacak bir şeyimiz yok” (Örnek A) ve “Ama çocuklar servis altlığı yapmak istemediler” (Örnek B) engel olarak puanlanmıştır; çünkü bu tür ifadeler çocukları sessiz tutma hedefine müdahale etmiş olabilir. .

Zaman, uygun bir andan yararlanmak olarak tanımlanır (“Sessizleşene kadar bekleyin ve sonra onlarla konuş”) veya sorunu çözmek için gerekli bir araç olarak (“Lütfen bir TV şovunun tamamını izleyin”) tanımlanır.

Örnek A için toplam Araç-Sonuç puanı 5'tir: 4 araç, 1 engel ve 0 süre. Örnek B için toplam 4'tür: 3 ortalama, 1 engel ve 0 süre.

Puanlanmayan ifadeler, bir annenin çocuğuna yaptığı ve bu durumda "çocuklar mutlu olur" şeklindeki nihai hedefe ulaşmayan ifadelerdir. Aşağıdaki hikaye, Örnek C, 0 puan alır.

Örnek C:

Bazı oyuncaklar için kavga ettiler. Bayan Hill onlara bu gürültüyü kesmelerini söyledi. Ama kavgaya devam ettiler...

Bayan Hill tartışmayı çözüme kavuşturmak için yemek pişirmeyi bıraktı. Oyuncaklarını aldı ve onları oturtup sessiz olmalarını sağladı. Sessizdiler ve akşam yemeğini bitirdi.

Hiçbir açıklama yapmadan çocuklara durmalarını söylemek puanlanmaz. Eğer gençler mutlu olmazsa, salt ceza veya dayak ifadeleri puanlandırılmıyor.

Hikaye 1 için Puanlanmış Örnekler (İki Çocuğun Kavgası)

Annelerin verdiği puanlanan ortalamalar şunları içeriyordu:

1. “Gel, akşam yemeğini hazırlamaya yardım et.”

2. "Şirkete akşam yemeğini hazırlamaya yardım ettiğinizi söyleyin."

3. Her çocuğa kendine ait bir oyuncak (kitap vb.) verin.

4. Ne hakkında tartıştıklarını öğrenin; örneğin, "Sorun nedir?" diye sorun.

5. Her birine mutfakta bir iş verin (peçete katlama, masayı kurma vb.).

6. Abla olmanın avantajlarını vurgulayın.

7. Açıklama yapın: "Gürültüyü kesin çünkü misafirim var", "Akşam yemeğimi düşünemiyorum", "Annemin başını ağrıtıyor."

8. Bir söz verin: "Şu gürültüyü kesersen biraz elmalı turta yiyebilirsin." "Eğer uslu olursan seni hayvanat bahçesine götüreceğim."

9. Tartışmayı çözüme kavuşturun: "Oyuncaklarını paylaşamaz mısın?" "İçinizden birinin buna sahip olması adil değil."

10. Çocukları ayırın (başka bir yöntemle takip ediliyorsa): "Bir süre televizyon izleyin."

11. Dışarıdan yardım alın: "Kuzenleri (babaları) onları gezmeye çıkarıyor."

12. Çocuk problemi çözer: “Birlikte oynayalım, kavga etmeyelim.”

Puanlanan engeller şunları içerir:

1. Çocuk “Bunu istemiyorum”, “Bunu yapmayacağım” diyor.

2. Çocuğa verilen oyuncak molaları.

3. Kuzen çocukları dışarı çıkarmaya gelemiyor.

4. Anne "Sorun nedir?" diye sorduğunda çocuk "Hiçbir şey" diye cevap verir. veya çocuk cevap vermiyor.

5. Çocukların sevdiği TV programı bitti.

Puanlandırılmış zaman tabloları aşağıdakileri içeriyordu:

1. “Çocukların çığlıkları bitene kadar bekleyin, sonra onlarla konuşun.”

2. “Bir TV şovunun tamamını izleyin.”

3. “Ben sizi arayana kadar dışarıda kalın.”

Hikaye 2 için Puanlanmış Örnekler (Çocuk İstemiyor)

Arkadaşlarla Oynamak İçin)

Bazıları şu anlama gelir:

1. Bilgi arayın: “Nedenini sorun?”

2. Önerilerde bulunun: “Dışarıya çıkın ve birlikte oynayın.”

3. Bunun hakkında konuşun.

4. Dışarıya çekin: "Onun oyun parkında atlıkarıncaya ilgi duymasını sağlayın", "Çocuklara sizinle dalga geçmeyi bırakmalarını söyleyeceğim", "Sana büyük bir tekerlekli araba alacağım."

5. Çocuğun sorununu çözün: "Gidip çocukların annesiyle konuşacağım", "Gidip çocuklarla konuşacağım", "Bir parti vereceğim ve tüm arkadaşlarınızı davet edeceğim."

6. Çocukla sorunu çözün: “Dışarı çıkıp çocuklarla konuşalım”, “Top ve atlama ipiyle dışarı çıkalım.”

7. Açıklama yapın: "Alay etmek istemiyorlar", "Dışarı çıkıp oynamazsan hiç arkadaşın olmaz", "Oyuncaklarını paylaşırsan seninle kavga etmezler."

8. Çocuğun alay etmenin nedenini açıklamasına yanıt verin: “Onu diyete sokun”, “Çocuk doktoruna götürün.”

Bazı puanlanan engeller:

1. Çocuk, “Çocuklar neden sizinle dalga geçiyor?” diye sorulduğunda “Bilmiyorum” der.

2. Annenin çocuğuna yeni bir oyuncak almaya gücü yetmez.

3. Diğer çocuğun annesi evde değil.

4. Çocuklar anneleri gelince kaçarlar.

5. Anne, çocuğu dışarı çıkaramayacak kadar meşgul.

6. Çocuk doktora gitmekten korkuyor.

7. Çocuk, paylaştığı takdirde oyuncaklarının kırılacağından korkar.

Bazı zaman ifadeleri:

1. Haftalarca ve haftalarca devam eder.

2. Bazı çocukların dışarı çıkmasını bekleyin ve onlarla konuşun.

3. Konu şehre gelince çocukları sirke götürün.

4. Çocuk kilo verdikten sonra dışarı çıkar.

3. Hikaye için Puanlanmış Örnekler (Diğer Çocukları Dövmek)

Bazıları şu anlama gelir:

1. Sorunu sorgulayın: “Neden çocukları dövüyorsunuz?”

2. Hareketi değerlendirin: “Bu hoş değil (doğru).”

3. Sonuç verin: "Kimse sizinle oynamayacak", "Size karşı birleşebilirler", "Kimse zorbayı sevmez."

4. “Eğer . . .”

5. Çocuğun sonuçlarına katlanmasına izin verin: “Bırakın çocuklar onu dövsün.”

6. Çözüm sunun: "Onlara üzgün olduğunuzu söyleyin."

7. Komutları verin: "Bunu bir daha asla yapma!"

8. Cezalandırın: “Odanızda kalın!”

9. Eşiniz, öğretmeniniz, ebeveyniniz gibi başkalarıyla tartışın.

10. Çocukla ve öğretmen gibi diğer kişilerle tartışın.

11. Çocuğun suçluluğuna itiraz: "Sen onu dövdüğün için hastaneye gitmek zorunda kaldı."

12. Bunun yerine başka bir şey sağlayın (kum torbası gibi).

13. Bunun hakkında konuşun: “Yalnızca biri size vurduğunda vurun”, “Eğer ondan hoşlanmıyorsanız, ondan uzak durun”, “En iyi arkadaşlar avlanmaz > ”

14. Nasıl hissettiğini göstermek için çocuğa vurun.

15. “Seni savunamam.”

16. Annenin duygularını anlatın: "Sana kızgınım", "Anne-babanın benimle konuşmasından yoruldum."

17. "Bir sorununuz varsa benimle konuşun."

Bazı engeller:

1. Çocuk öğretmene gitmeden hemen önce hastalanır.

2. Çocuk neden vurduğunu söylemiyor.

3. Çocuk sorulduğunda “Bilmiyorum” diye cevap verir.

4. Çocuk yalan söyler.

Bazı zaman ifadeleri:

1. Çocuk sakin olduğunda konuyu tartışın.

2. “Sakinleşmesi muhtemelen biraz zaman alacak.”

Hikaye 3'te, ancak Hikaye 1'de değil, cezalandırma veya "bunu yapmayı bırak" ifadeleri puanlanır, çünkü hikayenin sonunda çocuğun diğer çocukları dövmeye devam etmediği basitçe belirtilir.

Yukarıdaki örneklerde görüldüğü gibi, eğer farklı bir düşünce söz konusu ise, bir kategori altında birden fazla ortalama puanlanabilmektedir. Aynı ortalamanın numaralandırmaları puanlanmaz. Örneğin dışarı çıkıp arkadaşlarıyla oynamayan bir çocuğu anlatan ikinci hikayede, "Ona yeni bir büyük tekerlek al" ve "Ona yeni bir kamyon al" ifadeleri hem yeni bir oyuncak alıyor hem de sadece biri oyuncak alıyor. gol attı. Benzer şekilde, "Onu ve bir arkadaşını oyun alanına götürün" ve "Onu ve bir arkadaşını dondurmacıya götürün" aynı anlama gelen sıralamalardır; bir çocuğu bir arkadaşıyla bir yere götürmek gibi.

Çocuk yetiştirme tarzı görüşmede sorun çözme iletişiminin düzeyine burada değer verilmez. Çocuk yetiştirme ölçeğinde sırasıyla 0 ve 40 puan alan "Gidip çocuklarla konuşacağım" ve "Neden seninle dalga geçtiklerini düşünüyorsun?" her biri bu ölçüm için birer ortalama olarak kabul edilir. Bir sorunu çözecek araçların kalitesinden ziyade sayısı ilgi çekicidir. Engeller, üç öykünün tamamı için verilen ortalamaların sayısıyla ilişkiliydi ve bu nedenle annenin toplam puanına dahil edildi. Bu kitapta bildirilen çalışmada, zaman ifadeleri yol veya engel sayısıyla ilişkilendirilmemiş ve annenin toplam puanına dahil edilmemiştir. Ancak zaman, sonraki örneklerdeki araçlar ve engellerle ilişkili olması durumunda gelecekteki çalışmalarda kullanılmak üzere gösterilmiştir.

Araç-Sonuç Problem Çözme (MEPS) Testi Çocuklarla İlgili Hikayeler (Sontest)

Giriş ve Talimatlar

Şimdi yine bir anne ve çocuğuyla ilgili hikayeler uydurmak istiyoruz. Geçen seferki gibi hikayenin başıyla sonu arasında geçen her şeyi uydur, tamam mı?

Hikaye 4

Bir gün Bayan Scott oturma odasına gelir ve dört ve beş yaşlarındaki iki çocuğunun birbirleriyle gerçekten kavga ettiğini görür. Bayan Scott bu konuda bir şeyler yapması gerektiğine karar verir. Hikaye gençlerin birlikte mutlu bir şekilde oynamasıyla sona erer.

Hikayeye Bayan Scott'ın iki çocuğunu kavga ederken bulmasıyla başlıyorsunuz. Gençlerin birlikte mutlu bir şekilde oynamasıyla bitirin.

Hikaye' 5

Bayan Smith'in dört yaşındaki çocuğu son zamanlarda çok fazla hayır diyor. Bir gün ondan bir şey yapmasını istediğinde yine hayır dedi ve Bayan Smith bu konuda bir şeyler yapması gerektiğini hissediyor. Hikaye, çocuğun artık pek fazla hayır dememesiyle sonuçlanır.

Hikayeye, annesi ondan bir şey istediğinde dört yaşındaki çocuğun hayır demesiyle başlıyorsunuz ve çocuğun artık pek hayır dememesiyle bitiriyorsunuz.

Hikaye 6

Bir gün Michael (Michelle) eve gelir ve annesine, en yakın arkadaşının artık onunla oynamadığından şikayet eder. Birkaç gün boyunca bu durumdan kendisine şikayet eder. Hikaye, Michael (Michelle) ve arkadaşının yeniden birlikte oynamasıyla sona erer.

Hikayeye Michael'ın (Michelle) annesine arkadaşının artık onunla oynamayacağından şikayet etmesiyle başlıyorsunuz ve hikayeyi onların tekrar oynamasıyla bitiriyorsunuz.

Örnekler ve Puanlama

Eğitimli annelerin varsayımsal anne-çocuk sorunlarını araç-amaç düşüncesi yoluyla çözmeyi nasıl öğrendiklerini göstermek için, her hikaye için bir örnek (ve puanlaması) gösterilmiştir.

Hikaye 4 (İki Çocuk Kavga Ediyor)

Önce onları birbirinden ayırıyor. "Birbirinize zarar vereceksiniz." (Bir anlamı -ayırmak- puanlanır çünkü ardından bir açıklama gelir.) Tamamen üzgün. Çocuklar bağırıyorlar. “Ne hakkında kavga ediyorsun?” (Biri açıklama istiyor.) Beş yaşındaki çocuk “Bana vurdu” diyor, dört yaşındaki çocuk ise “Ben yapmadım, önce o vurdu” diyor. Daha sonra anne, “Tamam, hadi oturup bunun hakkında konuşalım” diyor (bir anlamda bunun hakkında konuşuyoruz). Anne “Her şey nasıl başladı?” diye sorar. (Zaten gol attı.) "Bobby bana vurdu çünkü kamyonumu ona vermemiştim." John, "İlk önce ben aldım" diyor. Anne, "Sorunu ancak bu şekilde mi çözebilirsin?" dedi. (Biri, çocuğun çözümünü ortaya çıkarmak anlamına geliyor.) John daha sonra bana şöyle dedi: “Bunu Bobby'ye verirdin çünkü bu onundu” (engel, annenin müdahale anlayışı olarak puanlandı). “Siz çocuklar, farklılıklarınızı çözemezseniz, kamyonu götüreceğim” (bir anlamı, anne sorunu çözer). Artık ateşli ve kızgınlar ve sakinleşene kadar (zaman) onlarla konuşmanın bir anlamı yok. Daha sonra onlara bu sabah olanlar hakkında ne hissettiklerini sordum (biri çocuğun duygularını ortaya çıkarmak demekti) ve John "Bilmiyorum" dedi (engel). "Peki, eğer biri buna sahipse ve diğeri istiyorsa bu konuda ne yapacaksın?" (Biri, çocuğun çözümünü ortaya çıkarmak anlamına gelir.) Çocuklar bunu paylaşmaya karar verdiler ve ikisi de mutluydu; bir süreliğine de olsa.

Bu anne 10:7 ortalama, 2 engel ve 1 kez puan aldı.

Hikaye 5 (Çocuk Son Zamanlarda Çok Hayır Diyor)

Ona neden bu kadar çok hayır dediğini sorabilir (bunun anlamı, nedenini sormaktır). Çocuk cevap vermiyor (engel). "Ben senin annenim ve senden bir şeyler yapmanı istediğimde, hayır demeni istemiyorum" (bunun anlamı taleptir). Çocuk “Ama sen bana hep hayır diyorsun” diyor. "Hayır dediğimde bunun nedeni, istediğin şeyin sana zarar vermesi veya senin için en iyisi olmasıdır" (bir anlam, açıklama). "Seni üzen bir şeye evet dersem nasıl hissederim sence?" (Bir başka deyişle, çocuğun duyguları hakkında düşünmesini ister.) “Üzgün.” Anne “Evet, üzülürdüm” diyor. “Sürekli hayır diyorsan bu konuda ne yapabiliriz?” (Biri çocuğun çözümünü ortaya çıkarmak anlamına geliyor.) Çocuk "Beni cezalandırabilirsin" diyor. "Bunun iyi bir yol olduğunu mu düşünüyorsun?" (Bu, çocuğun duruma ilişkin görüşünü ortaya çıkarmak anlamına gelir.) "Hayır." "Başka ne yapmayı düşünüyorsun?" (Zaten puan almış, aynı anlama geliyor.) Çocuk “Bazen evet diyebilirim ama her zaman değil” diyor (annenin eğitim programında çocuğa öğrettiği kavramlardan soyutlama).

Bu anne 6 araç ve 1 engel alarak toplam 7 puan aldı.

Hikaye 6 (Arkadaş Artık Oynamayacak)

Anne nedenini sorar (biri kastedilir), ancak çocuk “Bilmiyorum” der (engel). Anne daha sonra “Bunu öğrenebilir misin, ona sorabilir misin?” diyor. (Biri çözüm önermek anlamına geliyor.) Michael, “Ona sordum ama benimle oynamayacağını söylüyor” dedi (engel, sorunun çözümüne müdahale). Bunun üzerine anne, oğlunun hasta olup olmadığını öğrenmek için çocuğun annesine gider (yani). Çocuğun annesi hayır dedi. Sonra Michael'ın onu kızdıracak bir şey yapıp yapmadığını sordu (bir anlamı, bilgi toplamak). Çocuğun annesi “Bilmiyorum” dedi ve çok züppeydi (iki engel). Michael'ın annesi eve gitti ve çocuğu görene kadar bekledi (zaman). İki çocuğu bir araya getirip onlara sordu.

sorun neydi (biri demek istedi, oğlanlara sordu). Annem kazara ona vurduğunu ve üzgün olduğunu söyledi (bir anlamda çocuk özür diler). Daha sonra iki çocuk tekrar birlikte oynadılar.

Bu anne 6 ortalama, 4 engel ve 1 kez olmak üzere toplam 11 puan aldı.

Annelerin problem çözme diyalog tekniklerini kullanımı, varsayımsal hikayelere yanıt verirken değişiklik gösterdi. Bununla birlikte, eğitimli anneler, programa maruz kalmayan annelere kıyasla zihinlerinde daha fazla sayıda araç ve engel ve daha az ölçüde zaman bildirimleri yarattılar. Araç-amaç hikayelerinde diyalog konusunun tartışılması için Altıncı Bölüm'e bakın.

Aşağıda, eğitim almamış bir annenin anlattığı, yukarıdakine yakın uzunlukta bir hikaye yer almaktadır:

Hikaye 6 (Arkadaş Artık Oynamayacak)

Michelle'in en iyi arkadaşı başka bir arkadaşıyla tanıştı ve o da bu yeni arkadaşıyla oynamaya başladı ve Michelle'i dışarıda bıraktı. Michelle çok üzüldü ve annesinin yanına giderek arkadaşının artık onunla oynamayacağını söyledi. Bunun üzerine annesi ona şöyle dedi: "Merak etme, yeni arkadaşlar edinmek güzel." Böylece Michelle annesini dinledi ve dışarı çıkıp yeni arkadaşlar edindi ve birkaç hafta yeni arkadaşlarıyla oynadı. Sonunda en yakın arkadaşı onunla tekrar oynamak isteyerek geri döndü. Her gün oynuyorlardı, ip atlıyorlardı, krikolar. Bundan sonra birbirlerini çok sevdiler.

Bu anne bir ortalama (en iyi arkadaşını geri kazanmak için yeni arkadaşlar edinmek) ve bir kere (birkaç hafta sürdü) kredi aldı. Anne, çocuğuyla nasıl yeni arkadaşlar edinebileceğini veya belki de en iyi arkadaşını geri kazanmanın alternatif yollarını konuşsaydı daha fazla imkana sahip olacaktı. Bu hikayede hiçbir potansiyel engel kavramsallaştırılmamıştır. Anne, çocukla ilgili sorun üzerinde düşünmedi veya çocuğun sorun üzerinde düşünmesine hiçbir şekilde yardımcı olmadı.

Birinci ve Altıncı Bölümlerde (Araç-Amaç Düşüncesi: Yetişkinlere Yönelik Sorun Hikayeleri ve Alternatif Düşünce: Yetişkinlere Yönelik Sorun Hikayeleri) anlatılan diğer annelik önlemlerinin örnekleri ve puanlaması yazarlardan alınabilir.

Referanslar

 

Allen, G., Chinsky, J., Larcen, S., Lochman, J. ve Selinger, H. Toplum Psikolojisi ve Okullar: Davranış Odaklı Çok Düzeyli Önleyici Bir Yaklaşım. Hillsdale, NJ: L. Earl-baum Derneği, 1976.

Baldwin, A. ve Baldwin, C. “Rahatsız Edici Çocuklarda Kişilerarası Etkileşim Çalışması.” Ara rapor. New York: Grant Vakfı, 1976.

Baumrind, D. “Okul Öncesi Davranışın Üç Modelinden Önce Gelen Çocuk Bakımı Uygulamaları.” Genetik Psikoloji Monografları, 196 7, 75, 44-88.

Bazar, JW "Duygusal Farkındalık, Empati ve Kişilerarası Stratejilerin Anaokulu Çocuklarının Akran Etkileşimlerindeki Yetkinliğiyle İlişkisinin İncelenmesi." Yayınlanmamış doktora tezi, Berkeley'deki Kaliforniya Üniversitesi, 1976.

Bearison, DJ ve Cassel, TZ "Bilişsel Merkezsizlik ve Sosyal Kodlar: Genç Çocuklarda İletişimsel Etkililik"

Farklı Aile Bağlamlarından Dren. Gelişim Psikolojisi, 1975, 11, 29-36.

Becker, WC "Farklı Ebeveyn Disiplini Türlerinin Sonuçları." ML Hoffman ve LW Hoffman (Ed.), Çocuk Gelişimi Araştırmalarının Gözden Geçirilmesi. Cilt 1. New York: Russell Sage Vakfı, 1964.

Birnbaum-Steinlauf, B. “Küçük Çocukların Rol Alma Yetenekleri ve Anne Disiplin Stratejileri.” Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Wayne State University, 1974.

Block, JH, Block, J., von der Lippe, A. ve Seigelman, E. "The California Child Q Sort." Yayınlanmamış ölçü, Berkeley'deki Kaliforniya Üniversitesi, nd

Bronfenbrenner, U. Erken Müdahale mi?! Etkili mi? Okul Öncesi Programların Boylamsal Değerlendirilmesine İlişkin Bir Rapor. Cilt 2. Washington, DC: Çocuk Gelişimi Ofisi, Sağlık, Eğitim ve Refah Bakanlığı, 1974.

Buck, R. “Çocuklarda Duygulanımın Sözsüz İletişimi.” Kişilik ve Sosyal Psikoloji Dergisi, 1975, 31, 644-653.

Burka, AA ve Glenwick, D. “Benmerkezcilik ve Sınıf Düzenlemesi.” Anormal Çocuk Psikolojisi Dergisi, yakında çıkacak.

Byrne, DF "Ergenlikte Rol Alma Gelişimi." Yayınlanmamış doktora tezi, Harvard Üniversitesi, 1973.

Camp, BN ve Bash, MA “Yüksek Sesle Düşün Programı Grup Kılavuzu.” Yayınlanmamış el yazması, Colorado Üniversitesi Tıp Merkezi, Denver, 1975.

Chandler, MJ "Benmerkezcilik ve Antisosyal Davranış: Sosyal Perspektif Alma Becerilerinin Değerlendirilmesi ve Eğitimi." Gelişim Psikolojisi, 1973,9, 326-332.

Chandler, MJ ve Greenspan, S. "Ersatz Benmerkezcilik: H. Borke'ye Bir Yanıt." Gelişim Psikolojisi, 1972, 7, 104-106.

Chandler, MJ, Greenspan, S. ve Barenboim, C. "Kurumsallaşmış Duygusal Rahatsız Çocuklarda Rol Alma ve Referans İletişim Becerilerinin Değerlendirilmesi ve Eğitimi." Gelişimsel Psikoloji, 1974, 10, 546-553.

Clark, AH, Wyon, SM ve Richards, M. “Anaokulu Çocuklarında Serbest Oyun.” Çocuk Psikolojisi ve Psikiyatrisi Dergisi, 1969, 10, 205-216.

Cohen, M. Bir Arkadaşım Olacak mı? New York: Macmillan, 1967.

Cole, R. “Aile Etkileşimi ve Akran Kabulü.” Rochester, NY: Rochester Üniversitesi Tıp Fakültesi, yakında çıkacak*

Combs, ML ve Slaby, DA "Çocuklarla Sosyal Beceri Eğitimi." B. Lahey ve A. Kazdin (Ed.), Advances in Clinical Psychology'de. Cilt 1. New York: Plenum, yakında-

Cooke, TP ve Apolloni, T. "Olumlu Sosyal-Duygusal Davranışların Geliştirilmesi: Eğitim ve Genelleme Etkileri Üzerine Bir Araştırma." Uygulamalı Davranış Analizi Dergisi, 1976,9, 65-78.

Cowen, EL "Birincil Önlemeye Doğru Bebek Adımları." Amerikan Topluluk Psikolojisi Dergisi, 1977, 5, 1-22.

Deutsch, F. “Akran Popülaritesinin Gözlemsel ve Sosyometrik Ölçüleri ve Okul Öncesi Dönemdeki Kız Çocuklarda Benmerkezli İletişimle İlişkileri.” Gelişim Psikolojisi, 1974,10, 745-747.

Elardo, PT ve Caldwell, BM "Rol Alma ile Sosyal Yeterlilik Arasındaki İlişkinin İncelenmesi." Güneydoğu İnsani Gelişme Konferansı'nda sunulan makale, Nashville, Tenn., Nisan 1976.

Elardo, PT ve Caldwell, BM "Proje AWARE: Anaokulu-İlköğretim Dönemindeki Çocukların Sosyal Gelişimini Kolaylaştıracak Bir Okul Programı." Little Rock: Arkansas Üniversitesi, yakında çıkacak a.

Elardo, PT ve Caldwell, BM "Deneysel Bir Sosyal Gelişim Programının Orta Çocukluk Dönemindeki Çocuklar Üzerindeki Etkileri." Little Rock: Arkansas Üniversitesi, yakında b.

Elardo, PT ve Cooper, M. Project AWARE: Öğretmenler için El Kitabı. Menlo Park, Kaliforniya: Addison-Wesley, 1977.

Emmerich, W. “Okul Öncesi Ortamlarda Kişisel-Sosyal Davranışların Yapısı ve Gelişimi.” Head Start uzunlamasına çalışma. Princeton, NJ: Eğitimsel Test Hizmeti, 1971.

Feshbach, N. “Çocuk Yetiştirme Faktörlerinin İlişkisi

Çocuklarda Saldırganlık, Empati ve İlgili Olumlu ve Olumsuz Sosyal Davranışlar.” J. DeWit ve WW Hartup (Ed.), Saldırgan Davranışın Belirleyicileri ve Kökenleri. Lahey, Hollanda: Mouton, 1975.

Feshbach, ND "Çocuklarda Empatik Davranış Çalışmaları." BA Malier (Ed.), Progress in Experimental Personality'de. Cilt 8. New York: Academic Press, yakında çıkacak.

Feshbach, ND ve Feshbach, S. “İki Yaş Grubunda Empati ve Saldırganlık Arasındaki İlişki.” Gelişim Psikolojisi, 1969,7, 102-107.

Feshbach, ND, Walker, L. ve Kuchenbecker, S. "Empati ve Saldırganlık Üzerine Bazı İleri Araştırmalar." Los Angeles: Kaliforniya Üniversitesi, yakında.

Flavell, JH, Botkin, PT, Fry, CL, Wright, JW ve Jarvis, PE Çocuklarda Rol Alma ve İletişim Becerilerinin Gelişimi. New York: Wiley, 1968.

Gesten, E., de Apodaca, RF, Rains, M., Weissberg, R. ve Cowen, E. "Okulda Akranlarla İlgili Sosyal Yetkinliğin Teşvik Edilmesi." MW Kent ve JE Rolf (Ed.), Psikopatolojinin Temel Önlenmesi. Cilt 3: Çocuklarda Sosyal Yetkinliğin ve Başa Çıkmanın Teşvik Edilmesi. Hannover, NH: University Press of New England, yakında çıkacak.

Ginott, HG Ebeveyn ve Çocuk Arasında: Eski Sorunlara Yeni Çözümler. New York: Macmillan, 1965.

Goldberg, S. ve Lewis, M. "Yaşındaki Bebeklerde Oyun Davranışı: Erken Cinsiyet Farklılıkları." Çocuk Gelişimi, 1969, 40, 21-32.

Gordon, IJ Telafi Eğitimine Ebeveyn Katılımı. Urbana: Illinois Üniversitesi Yayınları, 1970.

Gordon, T. Ebeveyn Etkililiği Eğitimi. New York: Wyden, 1970.

Gray, S. ve Klaus, R. "Erken Eğitim Projesi: Yedinci Yıl Raporu." Çocuk Gelişimi, 1970, 41, 909-924.

Hartup, WW “Çocuklar ve Arkadaşları.” H. McGurk (Ed.), Çocuk Sosyal Gelişimi içinde. Londra: Methuen, yakında çıkacak a.

Hartup, WW “Akran İlişkileri ve Sosyal Yetkinliğin Artması.” MW Kent ve JE Rolf (Ed.), Birincil

Psikopatolojinin Önlenmesi. Cilt 3: Çocuklarda Sosyal Yetkinliğin ve Başa Çıkmanın Teşvik Edilmesi. Hannover, NH: University Press of New England, yakında çıkacak b.

Healey, K. “Bazı Sosyal Bilişsel Yetenekler ile Sosyal Davranış Arasındaki İlişkinin ve İlköğretim Engelli-Eğitilebilir Çocuklara Yönelik Sosyal Bilişsel Beceri Eğitiminin Etkinliğinin İncelenmesi.” Yayınlanmamış doktora tezi, Bryn Mawr College, 1977.

Heinicke, CM “Ebeveynlerle Psikanalitik Sosyal Hizmet Yoluyla 'Risk Altındaki' Çocuklara Yardım Ediyoruz.” Amerikan Ortopsikiyatri Dergisi, 1976,46, 89-103.

Heinicke, CM "Ebeveyn-Çocuk İlişkisindeki Değişimin Bir Fonksiyonu Olarak Okul Öncesi Çocuktaki Değişiklikler." Çocuk Gelişimi Araştırma Derneği toplantısında sunulan bildiri, New Orleans, Mart 1977.

Hoffman, ML “Ebeveyn Disiplini ve Çocuğun Başkalarını Düşünmesi.” Çocuk Gelişimi, 1963, 34, 573-588.

Hoffman, ML "Vicdan, Kişilik ve Sosyalleşme Teknikleri." İnsani Gelişme, 1970a, 13, 90-126.

Hoffman, ML "Ahlak Gelişimi." PH Mussen (Ed.), Carmichael'in Çocuk Psikolojisi El Kitabı'nda. Cilt 2. New York: Wilev, 1970b.

Hoffman, ML "Baba Yokluğu ve Vicdan Gelişimi." Gelişim Psikolojisi, 1971,4, 400-406.

Hoffman, ML “Ahlaki İçselleştirme, Ebeveyn Gücü ve Ebeveyn-Çocuk Etkileşiminin Doğası. ,, Gelişim Psikolojisi, 1975,77, 228-239.

Hoffman, ML "Kişilik ve Sosyal Gelişim." Yıllık Psikoloji İncelemesi, 1977,25, 295-321.

Howie, RD "Dört Yaşındaki Çocukların Kişilerarası Problem Çözme Yeteneği ile Ebeveyn Değerleri ve Tutumları Arasındaki İlişki." Millersville, Pennsylvania: Millersville State College, yakında çıkacak.

Huckabay, LM "Olumsuz Ahlaki-Sosyal Davranışların Empati, Olumlu Sosyal Davranışlar ve Bilişsel Ahlaki Yargıyla İlişkisinin Gelişimsel Bir Çalışması." Bilim ve Doğrudan Hasta Bakımı II, 5. Yıllık Hemşire Bilim Adamı Konferansı Bildirileri, Denver, 1972.

Hudson, LM, Peyton, EF ve Brion-Maisels, S. "Sosyal Muhakeme ve İlişkilendirme: Videoya Kaydedilmiş Sosyal Etkileşimlerin Analizi." H. Furth (Başkan), Sosyal Biliş ve Sosyal Davranışta Gelişimin Entegrasyonları. Amerikan Psikoloji Derneği toplantısında sunulan sempozyum, Washington, DC, Eylül 1976.

lannotti, RJ "Rol Alma Deneyimlerinin Rol Alma, Fedakarlık, Empati ve Saldırganlık Üzerindeki Etkisi." Çocuk Gelişimi Araştırma Derneği toplantısında sunulan bildiri, Denver, Mart 1975a.

lannotti, RJ "Empatinin Birçok Yüzü: Çocuklarda Empatinin Tanımı ve Değerlendirilmesinin Analizi." Çocuk Gelişimi Araştırma Derneği toplantısında sunulan makale, Denver, Mart 1975b.

Jennings, KD "Okul Öncesi Çocuklarda İnsanlara Karşı Nesne Yönelimi, Sosyal Davranış ve Entelektüel Yetenekler." Gelişim Psikolojisi, 1975,77, 511-519.

Johnson, DL, Kahn, AJ ve Leler, H. Houston Ebeveyn-Çocuk Gelişim Merkezi. Nihai Rapor DHEW-90-C-379. Houston: Çocuk Gelişimi Ofisi, 1976.

Karnes, MB, Teska, JA, Hodgins, AS ve Badger, ED "Dezavantajlı Bebeklerin Anneleri Tarafından Evde Eğitim Müdahalesi." Çocuk Gelişimi, 19 70, 41, 925-935.

Kelly, JG, Snowden, LR ve Munoz, RF "Sosyal ve Toplumsal Müdahaleler." Yıllık Psikoloji İncelemesi, 1977, 28, 323-361.

Kessler, ES "Küçük Çocuklarda Yaratıcı Rol Oynamanın Bilişsel Yönleri." Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Chicago Üniversitesi, 1977.

Kirschenbaum, D., Bane, S., Fowler, R., Klei, R., Kuykendal, K., Marsh, M., Pedro, J. ve Reed, Y. Sosyal Beceri Geliştirme Programları: Yardım El Kitabı. Cincinnati: Sağlık Profesyoneli Hizmetleri Bölümü Bölümü, 1976.

Larcen, SW, Chinsky, JM, Allen, G., Lochman, J. ve Selin-ger, II. V. “Çocuklara Sosyal Sorun Çözme Stratejileri Konusunda Eğitim Vermek.” Midwestern Psychological Association toplantısında sunulan makale, Chicago, Mayıs 1974.

Larcen, SW, Spivack, G. ve Shure, M. “Problem Çözme

Bağımlı-İhmal Edilmiş Ergenlik Öncesi Çocuklarda Düşünme ve Uyum. Doğu Psikoloji Derneği toplantısında sunulan makale, Boston, Nisan 1972.

Lewis, M. "Bebek-Çevre Etkileşimi Olarak Durum: Cinsiyetin Bir İşlevi Olarak Anne-Bebek Etkileşimlerinin Analizi." Merrill-Palmer Quarterly, 1972, 95, 95-121.

McClure, LF "Sosyal Sorun Çözme Eğitimi ve Değerlendirme: İlköğretim Okulu Ortamında Deneysel Bir Müdahale." Yayınlanmamış doktora tezi, Connecticut Üniversitesi, Storrs, 1975.

Maccoby, EE ve Jacklin, CN Cinsiyet Farklılıklarının Psikolojisi. Stanford, Kaliforniya: Stanford University Press, 1974.

Mahoney, M. Biliş ve Davranış Değişikliği. Cambridge, Massachusetts: Ballinger, 1974.

Mahoney, MJ ve Arnkoff, DB "Bilişsel ve Öz Kontrol Terapileri." SL Garfield ve AE Bergin (Ed.), Psikoterapi ve Davranış Değişikliği El Kitabı'nda. New York: Wiley, yakında.

Marvin, RS, Greenberg, MT ve Mossier, DG "Kavramsal Perspektif Almanın Erken Gelişimi: Çoklu Perspektifler Arasında Ayrım Yapmak." Çocuk Gelişimi, 1976,47, 511-514.

Meichenbaum, D. Bilişsel-Davranış Değişikliği: Bütünleştirici Bir Yaklaşım. New York: Plenum Press, 1977.

Minton, C., Kagan, J. ve Levine, JA "İki Yaşındaki Çocuklarda Anne Kontrolü ve İtaat." Çocuk Gelişimi, 1971, 42, 18 73-1894.

Mossier, DG, Marvin, RS ve Greenberg, MT "İki ila Altı Yaşındaki Çocuklarda Kavramsal Perspektif Alma." Gelişim Psikolojisi, 1976, 12, 85-86.

Mowrer, OH Öğrenme Teorisi ve Kişilik Dinamikleri. New York: Ronald Press, 1950.

Munoz, RF “Psikolojik Sorunların Birincil Önlenmesi.” Toplum Ruh Sağlığı İncelemesi, 1976,1 (6), 1-15.

Mussen, P. ve Rutherford, E. "Ebeveyn-Çocuk İlişkileri ve Küçük Çocukların Cinsiyet Rolü Tercihleriyle İlişkili Olarak Ebeveyn Kişiliği." Çocuk Gelişimi, 1963,34, 589-607.

Muuss, RE “Önleyici Bir Tedavinin Ruh Sağlığına Etkileri

Araştırma Bulguları Işığında Psikiyatri Programı.” Evlilik ve Aile Yaşamı, 1960a, 22, 150-156.

Muuss, RE "İlkokul Çocuklarında 'Nedensel' Yönelim, Kaygı ve Güvensizlik Arasındaki İlişki." Eğitim Psikolojisi Dergisi, 1960b, 57, 122-129.

Muuss, RE Sınıf Disiplin Sorunları için İlk Yardım. New York: Holt, Rinehart ve Winston, 1966.

Newson, J. ve Newson, E. Kentsel Bir Toplumda Dört Yaşında. Chicago: Aldine, 1968.

Ojemann, RH Temel Problem Serisi III Kılavuzu. Iowa City: Iowa Çocuk Esirgeme İstasyonu, Iowa Üniversitesi, 1962.

Petersham, M. ve Petersham, M. The Circus Baby. New York: Macmillan, 1950.

Pimm, JB ve McClure, G. "Bir Devlet Okulu Ortamında Duygusal Rahatsızlıkların Erken Tespiti için Bir Tarama Cihazı." Olağanüstü Çocuklar, 1967,33, 647-648.

Platt, JJ ve Spivack, G. "Psikiyatrik Hastaların Problem Çözme Düşüncesine İlişkin Çalışmalar: Hasta Kontrol Farklılıkları ve Problem Çözme Düşüncesinin Faktöriyel Yapısı." Bildiriler: Amerikan Psikoloji Derneği'nin 81. Yıllık Toplantısı, 1973, 8, 461-462.

Platt, JJ ve Spivack, G. Maiiual, Araç-Amaç Problem Çözme Prosedürü için. Philadelphia: Ruh Sağlığı Bilimleri Bölümü, Hahnemann Toplum Ruh Sağlığı/Zihinsel Engellilik Merkezi, 1975.

Platt, JJ, Spivack, G., Altman, N., Altman, D. ve Peizer, SB "Ergen Problem Çözme Düşüncesi." Danışmanlık ve Klinik Psikoloji Dergisi, 19 74,42, 78 7-793.

Radin, N. “Okul Öncesi Programda Anne Katılımının Üç Derecesi: Anneler ve Çocuklar Üzerindeki Etkisi.” Çocuk Gelişimi, 1972,43, 1355-1364.

Rothenberg, B. “Çocukların Sosyal Duyarlılığı ve Kişilerarası Yeterlilik, İçsel Rahatlık ve Entelektüel Yaşamla İlişkisi.” Gelişim Psikolojisi, 1970,2, 335-350.

Schaefer, ES “Evde Özel Ders Programı.” Çocuklar, 1969, 16, 59-61.

Schaefer, ES "Ebeveynler ve Çocuklara Yönelik Programlarda Mesleki Paradigmalar." CS Shroeder (Başkan), Ebeveynlik: Eğitim,

Sorunlar ve Müdahale Yöntemleri. Amerikan Psikoloji Derneği toplantısında sunulan sempozyum, San Francisco, Ağustos 1977.

Schaefer, ES ve Aaronson, M. “Bebek Eğitimi Araştırma Projesi: Evde Özel Ders Programının Uygulanması ve Sonuçları.” RK Parker (Ed.), Okul Öncesi İş Başında: Erken Çocukluk Programlarını Keşfetmek. Boston: Allyn ve: Bacon, 1972.

Sears, RR, Maccoby, EE ve Levin, H. Çocuk Yetiştirme Modelleri. New York: Harper & Row, 1957.

Selman, RL "Kişilerarası İlişkiler Kavramlarını Geliştirmenin Yapısal Analizine Doğru: Normal ve Rahatsız Edici Ergenlik Öncesi Erkek Çocuklarla Araştırma." A. Pick (Ed.), X Yıllık Çocuk Psikolojisi Minnesota Sempozyumu'nda. Minneapolis: Minnesota Üniversitesi Yayınları, 1976.

Selman, RL ve Jaquette, D. "Kişilerarası Farkındalıkta Kararlılık ve Salınım: Klinik Gelişimsel Bir Analiz." CB Keasy (Ed.), XXV Nebraska Motivasyon Sempozyumu'nda. Lincoln: Nebraska Üniversitesi Yayınları, 1977.

Selman, RL, Jaquette, D. ve Lavin, DR "Kişilerarası İlişkilerde Zorluk Çeken Çocuklarda Kişilerarası Kavramlar: Gelişimsel ve Çocuk Klinik Psikolojisinin Entegrasyonuna Doğru." H. Furth (Başkan), Sosyal Biliş ve Sosyal Davranışta Gelişimin Entegrasyonları. Amerikan Psikoloji Derneği toplantısında sunulan sempozyum, Washington, DC, Eylül 1976.

Selman, RL, Jaquette, D. ve Lavin, R. "Çocuklarda Kişilerarası Farkındalık: Gelişimsel ve Klinik Çocuk Psikolojisinin Entegrasyonuna Doğru." Amerikan Ortopsikiyatri Dergisi, 1977,47, 264-274.

Shantz, CU “Sosyal Bilişin Gelişimi.” EM Hetherington (Ed.), Çocuk Gelişimi Araştırmalarının Gözden Geçirilmesi. Cilt 5. Chicago: Chicago Üniversitesi Yayınları, 1975.

Shure, MB “Koruyucu Ruh Sağlığı Programında Personel Eğitimi.” Araştırma ve Değerlendirme Raporu no. 47 ve İstişare ve Eğitim Raporu no. 11. Philadelphia: Ruh Sağlığı Bilimleri Bölümü, Hahnemann Toplum Ruh Sağlığı/Zihinsel Engellilik Merkezi, 1976.

Shure, MB, Newman, S. ve Silver, S. “Problem Çözme

Uyum Sağlayan, Dürtüsel ve Engellenmiş Çocuklar Arasında Düşünmek. Doğu Psikoloji Derneği toplantısında sunulan makale, Washington, DC, Nisan 1973.

Shure, MB ve Spivack, G. “Bilişsel Problem Çözme Becerileri, Uyum ve Sosyal Sınıf.” Araştırma ve Değerlendirme Raporu no. 26. Philadelphia: Ruh Sağlığı Bilimleri Bölümü, Hahnemann Toplum Ruh Sağlığı/Zihinsel Engellilik Merkezi, 1970.

Shure, MB ve Spivack, G. “İlkokul Çağındaki Çocuklarda Düşünme, Uyum ve Sosyal Sınıf Anlamına Gelir.” Danışmanlık ve Klinik Psikoloji Dergisi, 1972, 38, 348-353.

Shure, MB ve Spivack, G. "Dört Yaşındaki Çocuklar İçin Önleyici Ruh Sağlığı Programı." Çocuk Gelişimi Araştırma Derneği toplantısında sunulan makale, Philadelphia, Mart 1973.

Shure, MB ve Spivack, G. Anaokulu Çocukları için Ruh Sağlığı Programı: Eğitim Senaryosu. Philadelphia: Ruh Sağlığı Bilimleri Bölümü, Hahnemann Toplum Ruh Sağlığı/Zihinsel Engellilik Merkezi, 1974a.

Shure, MB ve Spivack, G. Okul Öncesi Kişilerarası Problem Çözme (PIPS) Testi: El Kitabı. Philadelphia: Ruh Sağlığı Bilimleri Bölümü, Hahnemann Toplum Ruh Sağlığı/Zihinsel Engellilik Merkezi, 1974b.

Shure, MB ve Spivack, G. Okul Öncesi ve Anaokulu Çocukları için Ruh Sağlığı Programı ve Küçük Çocukların Anneleri için Ruh Sağlığı Programı: Sosyal Uyuma Yönelik Kişilerarası Problem Çözme Yaklaşımı. Kapsamlı Araştırma ve Eğitim Raporu, No. MH-20372. Washington, DC: Ulusal Ruh Sağlığı Enstitüsü, 1975a.

Shure, MB ve Spivack, G. “Kişilerarası Bilişsel Problem Çözme Müdahalesi: İkinci (Anaokulu) Yılı.” Amerikan Psikoloji Derneği toplantısında sunulan makale, Chicago, Ağustos 1975b.

Shure, MB ve Spivack, G. “Anneleri, Çocuklarının Gerçek Hayattaki Sorunları Çözmelerine Yardımcı Olmaları İçin Eğitmek.” Çocuk Gelişimi Araştırma Derneği toplantısında sunulan bildiri, Denver, Nisan 1975c.

Shure, MB, Spivack, G. ve Gordon, R. "Problem Çözücü Düşünce: Okul Öncesi Çocuklar için Koruyucu Bir Ruh Sağlığı Programı." Okuma Dünyası, 1972, 11, 259-273.

Shure, MB, Spivack, G. ve Jaeger, MA "Dezavantajlı Okul Öncesi Çocuklarda Problem Çözme Düşüncesi ve Uyum." Çocuk Gelişimi, 19 71,42, 1791-1803.

Slaby, DA "Gündüz Tedavisi ve Ebeveyn Eğitim Programları." Yayınlanmamış el yazması. Çocuk Ortopedi Hastanesi ve Tıp Merkezi, Seattle, 1976.

Spivack, G. “Problem Çözme Düşüncesi ve Ruh Sağlığı.” Forum (Akıl Sağlığı Bilimleri Bölümü, Hahnemann Tıp Fakültesi, Philadelphia), 1973, 2, 58-73.

Spivack, G. ve Levine, M. "Oynamaya Yönelik ve Normal Ergenlerde Öz Düzenleme." M-4531'i bildirin. Washington, DC: Ulusal Sağlık Enstitüleri, 1963.

Spivack, G., Platt, JJ ve Shure, MB Uyum için Problem Çözme Yaklaşımı: Araştırma ve Müdahale Kılavuzu. San Francisco: Jossey-Bass, 1976.

Spivack, G. ve Shure, MB Küçük Çocukların Sosyal Uyumu: Gerçek Hayat Sorunlarını Çözmeye Yönelik Bilişsel Bir Yaklaşım. San Francisco: Jossey-Bass, 1974.

Spivack, G. ve Shure, MB "Anne Çocuk Yetiştirme ve Dört Yaşındaki Çocukların Kişilerarası Bilişsel Problem Çözme Yeteneği." Çocuk Gelişimi Araştırma Derneği toplantısında sunulan bildiri, Denver, Nisan 1975.

Spivack, G. ve Spotts, J. "Devereux Çocuk Davranışı Ölçeği: Gecikme Çağındaki Çocuklarda Semptom Davranışları." Amerikan Zihinsel Yetersizlik Dergisi, 1965, 69, 839-853.

Spivack, G. ve Swift, M. “Anaokulu ve Birinci Sınıfta 'Yüksek Riskli' Sınıf Davranışları.” Amerikan Topluluk Psikolojisi Dergisi, 1977,5, 385-397.

Suchotliff, L. "Şizofrenide Biçimsel Düşünce Bozukluğunun İletişim Eksikliğiyle İlişkileri." Anormal Psikoloji Dergisi, 1970, 76, 250-257.

Wittes, G. ve Radin, N. Çocuğunuzun Öğrenmesine Yardımcı Olmak: Oyun Yoluyla Öğrenme Yaklaşımı. San Rafael, Kaliforniya: Boyutlar, 1969a.

Wittes, G. ve Radin, M. Çocuğunuzun Öğrenmesine Yardımcı Olmak: Bakım Yaklaşımı. San Rafael, Kaliforniya: Boyutlar, 1969b.

Wittes, G. ve Radin, N. Çocuğunuzun Öğrenmesine Yardımcı Olmak: Güçlendirme Yaklaşımı. San Rafael, Kaliforniya: Boyutlar, 1969c.

Wittes, G. ve Radin, N. “Telafi Edici Bir Okul Öncesi Programında Ebeveynlerle Grup Çalışmasına İki Yaklaşım.” Sosyal Hizmet, 1971,25, 42-50.

Zax, M. ve Cowen, EL Anormal Psikoloji: Kavramları Değiştirmek. (2. baskı) New York: Holt, Rinehart ve Winston, 1976.

fzrHraHfERjaizrErzrErajzrzrErajEJZiBJHJErBJzrzrzrajziHreiE^^

Dizin

 

A

Aaronson, M., 3,251

Çocuk istismarı, sorunun hafifletilmesi, 205-207

Aktif dinleme, 4

Ergenlik, kendiliğinden düşünme, 12

Sevgi, ebeveynleri göstermeleri için eğitmek, 3

Çalışma grubunun yaşı, 163

Yaş arkadaşları. Akran ilişkilerini görün

Saldırganlık: ve empati, 13; babasız erkeklerde 26; zayıf problem çözücülerde, 29

Allen, G., 18,243,248

Alternatif çözüm düşüncesi: ve diyalog kurma, 107, 157; 83, 84 için egzersiz; 49, 86-88'lik maçlar; iyi problem çözücüler tarafından 34, 35; evde eğitim gören çocukların sayısı 164; ve ortalama ve standart sapma

eğitimli çocukların sayısı, 165; ve araç-amaç düşüncesi, 22, 23; annelerde 20, 180; ve zayıf problem çözücüler, 29; ve kuklalar, 90; 199, 200 hedeflerine ilişkin anket; ve rol alma, 187; ve hikayeler, 91; ve öğretmen eğitimli çocuklar, 161; üç aylık eğitimin ardından 160

Altman, D., 250

Altman, N., 250

İletişim girişimlerinin analizi, 166

“Ve” kavramı, 61-63

Öfke: ve mala zarar verme, 155; uğraşmak, 38; ve diyalog kurma, 120; ve duygusal farkındalık oyunu, 71, 72; ve reddetme diyaloğu, 111

Antisosyal davranışlar ve eğitim programları, 4

Apolloni, T., 6, 245

Arnkoff, DB, 6, 249

Bireysel tercihlere göre oyun sorma, 66-68

Saldırmak ve diyalog kurmak, 117-123

Farkındalık. Bkz. Duygusal farkındalık

B

Porsuk, ED, 248

Baldwin, A., 5, 243

Baldwin, C., 5, 243

Bane, S., 248

Barenboim, C., 13, 14, 244

Bash, MA, 18,244

Baumrind, D., 4, 243

Bazar, JW, 7, 243

Bearison, DJ, 14, 243

Becker, Tuvalet,3,244

Arı, H., 26

Davranış değişikliği ve modelleme, 6

Davranışsal iyileştirme, 169, 170

Öğretmenlerin önyargısı, 182, 185

Birnbaum-Steinlauf, B., 14, 244

Blok, J., 244

Blok, JH,244

Botkin, PT, 246

Brion-Maisels, S., 16, 248

Bronfenbrenner, ABD, 3,11,244

Buck, R., 13,244

Burka, AA, 13,244

“Ama şimdi istiyorum” diyalogları, 137-141

Byrne, DF, 14,244

C

Caldwell, BM, 14,18,245

Kamp, BN, 18, 244

Cassel, TZ, 14, 243

Nedensel düşünme, 16, 17; maç 72-74; daha büyük çocuklarda 12; ve fiziksel saldırı, 122

Chandler, MJ, 13, 14, 15, 244

Çocuk istismarı sorununun hafifletilmesi, 205-207

Çocuk yetiştirme becerileri, sonuçları, 172-179

Çocuk Yetiştirme Tarzı Ölçeği, 218-224 Chinsky,J.,243,248

Sirk Babv, The, 45

Clark, AH, 26, 245

Bilişsel duyarlılık. Hassasiyeti görün

Cohen, M., 45, 245

Cole, R., 5, 245

Taraklar, ML,6,245

İletişim: girişimlerin analizi, 166; ve rahatsız çocuklar, 5; ve empati eğitimi, 13; teşviki, 3; ve araç-amaç problem çözme, 23 7; öykülerde araç olarak 17 8; orta sınıf evlerde 25; ve problem çözmeye yönelik sorular, 104, 105; tarzı, 19. Ayrıca bkz. Diyalog Kurma

Program hedeflerinin anlaşılması, 196

Sonuçlar-ilgililik oranı, 167 Sonuçsal düşünme, 92-100; ve diyalog kurma, 107; 48, 49, 77, 78 için oyunlar; evde eğitim gören çocukların sayısı 164; gelişme, 161; ortalama ve standart sapma ölçüsü, 165; annelerin sayısı 174; ve “veya” kavramı, 51; ve oyuncakların toplanması, 146; ve hassasiyet, 184

Çocuk çözümlerinin içeriği, 171

Cooke, TP,6,245

Cooper, M., 18, 245

Cowen, E., 246

Cowen, EL, 11, 245, 254

Eleştiri ve diyalog, 109

Engellenmiş çocuklar için ipuçları, 195

Antrenmanın döngüsel etkisi, 186

D

Maddi hasar, diyaloglar, 151-156

Kız-anne etkileşimleri, 22-24

de Apodaca, RF, 246

Karar verme, öğretme, 2 Zorlu diyaloglar, 134-141 Eğitim senaryolarının gösterimi, 189

Türev problemler ve diyalog kurma, 157

Alman, F., 15, 245

Diyalog kurma: aile üyelerini etkileme olarak, 186, 205; ve alternatif çözüm düşüncesi, 107, 157; ve öfke, 120; ve saldırıyor, 117-123; ve sonuçsal düşünme, 107; ve eleştiri, 109; ve problemler, 132, 133, 157; 229'un elemanları; ve duygular, 156; ve değerlendirmeler, 129; ve olgu bulma, 75-77; ve rehberlik, 133; geçmişi, 107; ve yalan söyleme, 152; ve gerçekçi sorular, 129; ve ebeveynler, 112, 131-158; ve akran ilişkileri, 106-130; ve övgü, 109; 108, 109, 132, 133'ün ilkeleri; ve sorunun tanınması, 157; ve duyarlılık, 107; teknikleri, 129, 130, 190

Farklı-Aynı oyun. Aynı-Farklı oyununa bakın

Doğrudan ebeveyn eğitimi, 189-192

Rahatsız çocuklar. Duygusal açıdan rahatsız olan çocukları görün

Oyunu Sever misiniz, 69-71,82

e

Elardo,PT, 14, 18,245

Emmerich, W., 26, 245

Duygusal farkındalık: ve öfke kavramı, 71, 72; 46, 47,58,59 için oyunlar

Duygusallık ve Hahnemann Okul Öncesi Davranış Değerlendirme Ölçeği (HPSB),212,213

Duygusal açıdan rahatsız çocuklar: ve Hahnemann Okul Öncesi Davranış Değerlendirme Ölçeği (HPSB), 213; eğitimi, 204; ve sözlü etkileşim, 5

Duygular ve diyalog kurma, 156. Ayrıca bkz. Duygusal farkındalık, Özdeşleşme

Empati: ve saldırganlık, 13; daha büyük çocuklarda, 12

Eğitim gören annelerin istihdamı, 162

Değerlendirmeler, 203, 204; ve diyalog kurma, 129; doğrudan ebeveyn eğitimi, 190-192; 163, 164 için sorular; çözümlerin sayısı, 42, 147; stajyer personel sayısı, 193, 194

Alıştırmalar, 41,49, 50; alternatif çözüm düşüncesi için 83, 84; sorunlu durumlarda gerçekleri bulmak için, 75-77; duygular için 61; bireysel tercihler için 69; gerçek hayattaki problemler üzerine, 97; duyarlılık için 66; çözüm-sonuç eşleştirmesi için, 103

F

Adalet, oyun, 48, 84-86

Aile Yüzü Kuklaları, 45

Babasız evler, 25; ve sevgi, 26

Feshbach, N., 12, 13, 245, 246

Feshbach, S., 12, 13,246

Flaherty, E., 213

Flavell, JH, 16,246

Sorunun odağı ve diyalog kurma, 132

Gıda ve Beslenme, 45

Kuvvet, kullanım analizi, 171

Fowler, R., 248

Arkadaşlıklar. Bkz. Akran ilişkileri Fry, CL, 246

G

Oyunlar, 41; müdahale olarak, 41-43; önkoşul problem çözme becerileri için 45; 43, 44 için kurallar; zamanı, 43. Ayrıca bkz. Hikayeler

Gesten, E., 18, 246

Set Gündüz Bakım merkezleri ve eğitim alın, 160

Ginott, HG, 33, 246

Glenwick, D., 13, 244

Hedefler: Çocuk istismarı diyalogunda, 206; anlama, 196;ve doğrudan ebeveyn eğitimi, 189; Okul Öncesi Kişilerarası Problemin İncelenmesi

Çözme Testi (PIPS), 210; ve eğitimli anneler, 174, 175

Goldberg, S., 25, 246

Gordon, IJ, 3, 246

Gordon, R., 253

Gordon, T., 4, 33, 246

İlgi çekici diyaloglar, 123-128

Büyükanneler: eğitimi, 185; ebeveyn stajyerleri olarak, 193

Gri, S., 3, 246

Greenberg, MT, 15, 249

Greenspan, S., 13, 14, 15, 244

Rehberlik ve diyalog kurma, 133

H

Hahnemann Okul Öncesi Davranış Değerlendirme Ölçeği (HPSB), 21; ana hatları, 212, 213

Hansen, H., 45

Mutlu-Hüzünlü oyunu, 60, 63, 64

Hartup, WW, 26, 246

Healey, K., 205, 247

Heinicke, C.M. 5, 247

Yardım Etme ve Paylaşma, 45

Başkalarına yardım etme ve problem çözme, 88-90

Vuruş diyalogları, 117-128

Hodgins, AS, 248

Hoffman, ML, 3, 13, 14, 26, 247

Evde eğitim alan çocuklar, beceriler, 164

Çocuk istismarı yardım hattı, 205-207

Ev işleri, diyaloglar, 147-149

Nasıl Öğrenebilirim oyunu, kukla hikayeli, 78-81

Nasıl Anlayabiliriz oyunu: gözleri ve kulakları olan, 64-66; ve Mutlu-Üzgün oyunu, 64

Howie, RD,25, 247

Huckabay, LM, 13, 247

Hudson, LM, 16, 248

BEN

“Ben” mesajları, 4

Lannotti, RJ, 14, 248

Duyguların tanımlanması: amaç, 199; 46, 60 için oyunlar

“Eğer-o halde” kavramı, 59, 60; hedefe yönelik anket, 198

Sabırsızlık: ve Hahnemann Okul Öncesi Davranış Değerlendirme Ölçeği (HPSB), 212; zayıf problem çözücülerde 30; derecelendirmesi, 162; okul davranışında, 168

Programın uygulanması, 204-207

Personel stajyerlerinin izlenimleri, 193, 194

Anne ve çocuğun iyileştirilmesi, etkisi, 183

Dürtüsellik: İyi problem çözücülerde 35; zayıf problem çözücülerde 30; derecelendirmesi, 162; okul davranışında, 168

Çalışan anneye teşvik parası, 162

Bireysel tercihler: egzersiz için, 69; 46, 48, 66-68, 74, 75, 78-81 maçları; ve fiziksel saldırı, 119.120

Ebeveynlerin müdahalesi ve diyalog, 112

Kişilerarası bilişsel problem çözme (ICPS), 7-10, 12, 18, 19, 21, 23-27, 36, 38-41, 43, 159-164, 167, 169, 171, 174, 179-183, 185- 188.204, 209

Annelerle röportaj, 214-224

Müdahale: maçlar, 41-43; goller, 37, 38; ve reddedilme diyaloğu, 113

IQ ve eğitim programları, 3

Eğitimli çocuklarda ilgisiz çözümler, 183

“Olmak” kavramı, 54

J

Jacklin, CN, 26, 249

Jaquette, D., 13, 17, 251

Jarvis, PE, 246

Jennings, KD, 15, 248

Johnson, DL, 3, 248

k

Kagan,J.,25,249

Kahn, AJ,3, 248

Karnes, MB, 3, 248

Kelly, JG, 11,248

Kessler, ES, 15, 248

Kirschenbaum, D., 18, 248

Klaus, R., 3, 246

Klei, R., 248

Problem bilgisi ve diyalog kurma, 132

Kuchenbecker, S., 13, 246

Kuykendal, K., 248

L

Dil becerileri, 41; ve kelime kavramı oyunları, 50, 51

Larcen, S., 18,243,248

Lavin, R., 17,251

Leler, H., 3, 248

Dersler. Oyunları Gör

Levin, H., 3, 25,251

Levine, JA, 12,25,249

Lewis, M., 25, 246, 249

Lochman, J., 243, 248

Yalan söylemek ve diyalog kurmak, 152

M

McClure, G., 18,213, 250

McClure, LF, 249

Maccoby, EE, 3, 25, 26, 249, 251

Mahoney, M., 6, 249

Engelli çocukların kaynaştırılması, 207, 208

Manipülasyon, eğitimli çocuklar tarafından, 166

Marsh, M., 248

Marvin, RS, 15, 249

Gerçekçi sorular ve diyalog kurma, 129

“Belki” kavramı, 69, 70

Araçlar: davranış ayarlaması, 170; çocuk yetiştirme becerileri, 173

Araç-amaç düşüncesi: ve anne-çocuk sonuçları, 179; ve rol alma, 187

Araç-Sonuç Problem Çözme (MEPS) Testi, 230-242

Meichenbaum, D., 6, 249

Stajyer personel olarak ruh sağlığı çalışanları, 192

Karmaşa yaratma, diyaloglar, 149-151

Meksikalı-Amerikalı ebeveynler, eğitim, 3

Minton, C., 25, 249

Modelleme: ve davranış değişikliği, 6; ebeveyn becerileri 40; ve eğitim programları, 6

Çalışan anneler için para, 162

Ruh Halleri ve Duygular, 45

Ahlaki gelişim ve rol alma, 14

Mossier, DG, 15, 249

Anne-çocuk sonuçları, 179-182

Anneler ve kızlarının davranışları, 22-24; istihdam, 162; ve eğitimin sonuçları, 172-179; ve çocukların okul davranışları, 180

Biçme Makinesi, OH, 26, 249

Munoz, RF, 11,248,249

Mussen, S., 26, 249

Muuss, RE, 16,249,250

Topluluğum, 45

N

Dırdırcı diyaloglar, 134-141

Negatif odak, 3

Newman, S., 7, 251

Newson, E., 25, 250

Newson, J., 25, 250

“Veya” kavramının öncüsü olarak “Değil” kavramı, 51

Ö

Öğretmenlerin objektifliği, 185

Stajyer personel tarafından yapılan gözlemler, 194

Ojemann, sağ, 16, 250

“Ya da” kavramı, 51

Evcil Hayvanlarımız, 45

P

Ebeveyn Etkililiği Eğitimi (PET),4

Ebeveynler: ve diyaloglar, 131-158; ve zayıf problem çözücüler, 30. Ayrıca bkz. Alıştırmalar, Anneler

Pedro, J., 248

Akran ilişkileri: ve diyalog kurma, 106-130; 26'dan izolasyon; ve muhakeme, 17; ve okul davranışı, 168

Peizer, SB, 250

Bakış açısı edinme. Bkz. Rol alma

Petersham, M., 45, 250

Peyton, EF, 16, 248

Fiziksel Uygunluk Poster Bebekleri, 45

Pimm JB, 213, 250

Plasebo-dikkat grubu, 184, 185

Platt, JJ, 250

Pozitif odak, 3

Eğitim sonrası diyaloglar, 228, 229

Yoksulluk ve çocuk yetiştirmeyle baş etme, 1

Güç iddiası ve rol alma, 14

Övgü ve diyalog, 109

Zaman öncesi-sonrası etkileşimi, 164

Önkoşul problem çözme becerisi oyunları, 45, 50-56

Okul Öncesi Kişilerarası Problem Çözme Testi (PIPS), ana hatları, 210.211

Eğitim öncesi diyaloglar, 225-227

Kuklalar: ve alternatif çözüm düşüncesi, 90; hedeflere ilişkin anket, 200; ve gerçek hayattaki problemler, 95-97; inceleme öyküsü, 98-100; hikayeler, 78-81, 98-100

Q

Personel stajyerlerine yönelik anketler, 194-204

Değerlendirme soruları, 163, 164

R

Radin, N., 3, 4, 250,253,254

Yağmurlar, M., 246

Gerçek hayat problemleri: alıştırma, 97; simülasyonu, 95-97

Muhakeme, 17, 18; daha büyük çocuklarda, 12

Çalışma grubuna üye alımı, 161-163 Reed, Y., 248

Anne-çocuk sonuçları için regresyon analizi, 180

Reddetme diyalogları, 110-117

Sorunun alaka düzeyi ve diyalog kurma, 133

Çalışan anneler için ücret, 162

Sorumluluk diyalogları, 141-149

Engelli çocukların eğitimi, 204

İncelemeler: oyunlardaki günler, 57, 58; ile ilgili

Oyunu Sever misiniz, 82; kukla hikayeleri, 98-100; Neden-Çünkü oyunu, 82, 83

Richards, M., 26, 245

Rol oynama: ebeveyn stajyerleri tarafından, 190; stajyer personel tarafından, 194

Rol alma: arabulucu olarak, 13, 14; daha büyük çocuklarda 12; ve güç iddiası, 14; ve fiziksel saldırı, 122; beceri ilişkisi, 187; ve çözümlerin seçimi, 16

Rothenberg, B., 14, 250

Rutherford, E., 26, 249

S

Aynı-Farklı Oyun, 55-57; duyguları tanımlamak için 60; hedeflere ilişkin anket, 197, 198

Schaefer, ES, 3, 250, 251

Okul: ve evde eğitim gören çocuklar, 168; ve annenin davranışı etkileyen artan becerisi, 180; davranış derecelendirmeleri, 21. Ayrıca bkz. Öğretmenler

Puanlama: çocuk yetiştirme tarzı, 218-224; Araç-Sonuç Problem Çözme (MEPS) Testi, 232-242

Sears, RR, 3, 25,251

Seigelman, E., 244

Çalışma grubunun seçimi, 161-163

Benlik saygısı, teşvik edilmesi, 4

Seiinger, H., 243, 248

Selman, RL, 13, 14, 17, 251

Duyarlılık: ve sonuçsal düşünme, 184; ve diyalog kurma, 107; için egzersiz, 66; kızlarda 23; engelli çocuklara, 208; evde eğitim gören çocukların sayısı 164; Ve

fiziksel saldırı, 122; çalışma grubundan 167, 168; öğretmenlerin sayısı, 161

Kişilerarası Sorunlara Duyarlılık (SIP) aracı, 20

Shantz,CU,251

Paylaşma ve problem çözme, 88-90

Utangaçlık: senaryodaki ipuçları, 195; zayıf problem çözücülerde 30; okul davranışında, 168

Gümüş, S., 7,251

Slaby, Savcı, 5, 6, 245,253

Snowdon, LR, 11, 248

Sosyal uyum, 169, 170

Sosyal Gelişim, 45

Sosyal muhakeme. Bkz. Muhakeme

Çözüm-sonuç eşleştirmesi, 100-105

“Bazıları” kavramı, 52, 53

İspanyolca konuşan müşteriler, 204

Kendiliğinden düşünme: ergenlerde 12; problem çözmede, 168

Spotts, J., 253

Personel eğitimi, 192-204

Standart sapmalar: davranış ayarlamasının, 170; çocuk yetiştirme becerilerinde, 173

Hikayeler: ve alternatif çözüm düşüncesi, 91; ve araç olarak iletişim, 178; bireysel tercihler, kukla hikayesi, 78-81; ve Araç-Sonuç Problem Çözme (MEPS) Testi, 230-242; oyunlara takviye olarak 75; ve eğitimli anneler, 174-177

Çalışma grubu, seçimi, 161-163 Alt gruplar, personel eğitim oturumunda, 194

Suchotliff, L., 13,253

Swift, M., 12,253

T

Öğretmenler: önyargı, 182, 185; çocukların derecelendirmesi, 21; duyarlılığı, 161; ve beceri gelişiminin teşvik edilmesi, 2; eğitimden sonra 160; için atölye çalışmaları, 207, 208

Diyalog kurma teknikleri, 129, 130

Teska, JA, 248

Testler, 20, 21,210-211, 230-242

Tehditler, diyaloglarda, 142, 143

Süre: oyunlar için, 43

Eğitim dönemlerine ilişkin zaman sınırlamaları, 162

Oyuncaklar, kaldırmaya ilişkin diyaloglar, 141-147

Ulaşım, 45

sen

Anlamak. Bkz. Rol alma

V

Çözümün geçerliliği, test etme, 167

Problem çözmeye yönelik sözlü girişimler, 166

Sözlü etkileşim. İletişime Bakın

Gönüllü çalışma grubu, 161

von der Lippe, A., 244

K

Walker, L., 13,246

Haftalık eğitim seansı sayısı, 189

Weissberg, R., 246

Başka Ne Yapabilirim oyunu, 86-88

Sonraki Oyunda Ne Olur (WHNG), 20; ve sonuçsal düşünme, çalışma grubunda 167; ana hatları, 211,212

Neden-Çünkü oyunu, 72-74; ve bireysel tercihler, 74, 75; hedefe yönelik anket, 201; incelemesi, 82, 83

Arkadaşım Olacak mı?, 45

Para çekme. Utangaçlığı görün

Whittes,G.,3,4, 253,254

Kelime kavramları, 50, 51; ve adalet oyunu, 84; hedeflere ilişkin anket, 197

Atölye Çalışmaları, 163; Ebeveyn adayları için 189; personel stajyerleri için, 192; öğretmenler için, 207, 208

Wright, JW, 246

Wyon, SM, 26, 245

Z

Zax,M., 11, 254

Benzer Yazılar