HAFIZA PSİKOLOJİSİ VE PEDAGOJİSİ

|

 

E.V. ZAİKA, M.A. KUZNETSOV

Zaika E.V., Kuznetsov M.A.  Hafıza psikolojisi ve pedagojisi . - Kharkov: Prom Art Yayınevi, 2018. - 659 s.

 hafıza psikolojisinin biriktirdiği kapsamlı materyali yansıtıyor . Esas olarak aktivite ve bilgi yaklaşımları doğrultusunda oluşturulan hafızayı inceleme yöntemleri açıklanmaktadır . Kharkov psikoloji okulunun psikologlarının hafıza araştırmalarına katkısı gösterilmiştir. Monograf, hafızanın insan faaliyeti ve iletişim yapısındaki rolünü analiz ediyor. Hafızayı geliştirme yollarına, öğrenme ve oynama sürecinde onun üzerinde pedagojik etki araçlarına özellikle dikkat edilir. T.G.'nin materyallerine dayanan fenomenolojik bir hafıza analizi . Shevchenko ve S.A. Yesenin. Çalışma , soruna tarihsel ve psikolojik bir inceleme içeriyor - Rus psikolojisinde hafıza üzerine uygulamalı araştırmanın kısa bir taslağı.

Psikoloji ve pedagoji alanındaki araştırmacılara , üniversite profesörlerine, yüksek lisans öğrencilerine, öğrencilere, öğretmenlere, ebeveynlere önerilir .

 

İÇERİK

GİRİŞ  5

BÖLÜM 1. GENEL BELLEK ÖZELLİKLERİ  7

1. Belleğin tanımı ve genel özellikleri  7

2. Bellek sınıflandırması  11

3. Belleğin psikofizyolojik temelleri (bellek kuramı)  46

4. Bellek işlemleri  48

BÖLÜM 2. ARAŞTIRMANIN ANA YÖNLERİ

BELLEK  69

1. Bellek ve aktivite  69

1. Hafızaya  aktivite  yaklaşımının özü  69

2. Belleğin aktiviteye bağımlılığı üzerine araştırma  73

3. Ezberleme sürecinin  yapısına ilişkin çalışmalar  141

4. Üreme sürecinin yapısı üzerine araştırma  225

2. Bellek ve kurulum  254

3. Bellek ve iletişim  287

4. Hafıza Girişimi  304

MİNT  TÜRLERİNİN ÖZELLİKLERİ 332

1. Sözel-mantıksal bellek  332

2. Figüratif hafıza  367

3. Duygusal hafıza ve insan yaşamındaki rolü. Duygusal hafızanın  psikopatolojisi 384

4. Duygusal materyali hatırlamanın özellikleri

organik beyin hasarı olan nevrozlu hastalar  389

5. Motor bellek, motor beceriler ve insan yetenekleri  400

6. Dokunsal hafıza  413

: BÖLÜM 4.  PEDAGOJİK FAALİYET YÖNTEMLERİ

HAFIZA İFADELERİ. BELLEĞİN  GELİŞTİRİLMESİ VE İYİLEŞTİRİLMESİ 423

1. Hafıza eğitimi  423

1. Sözel-mantıksal hafıza eğitimi  423

2. Kısa süreli hafıza ve iç plan eğitimi

Eylem  451

 4.1.3. Oyun Eğitimi 472 ile Kısa Süreli Hafızayı ve İç Eylem Planını Geliştirme 

4. Kısa süreli hafızayı ve iç Eylem planını geliştirmenin bir yolu olarak kelimelerdeki harf sayısını belirlemek . 490

5. Figüratif hafıza ve hayal gücü eğitimi  500

6. Motor Hafıza Eğitimi  517

4.2 Ezberleme sanatı ve bilimi  522

BÖLÜM 5. BELLEK PSİKOLOJİSİ TARİHİNDEN: KHAR

KOVSKY PSİKOLOJİ OKULU  577

1. P.I. 30'lu - 50'li yıllarda Zinchenko  578

2. 60'lar - 80'ler  586'da hafıza araştırması

3. araştırma (1990'dan günümüze 594 

BÖLÜM 6. KLASİKTE BELLEĞİN FENOMENOLOJİSİ

RUS YERLİ EDEBİYATI  603

1. T.G.'nin eserlerinde hafıza. Şevçenko  603

2. S.A.'nın eserlerinde hafıza. Esenin  631

GİRİŞ

Ebeveynlerimizin kutsanmış anısına: Zaika Maria Nikolaevna, Zaika Valentin Lukich, Kuznetsova Elena Grigoryevna, Mukhamadeev Amir Mukhamedzhanovich

Bellek, psikolojinin eski ve geleneksel sorunlarından biridir. Belleğin psikolojik sorunlarına ilişkin ilk kapsamlı ve sistematik çalışma, 1970'lerde ve 1880'lerde Hermann Ebbinghaus tarafından gerçekleştirildi (Belleğin Fenomenolojisi adlı kitabı 1885'te yayınlandı  ). yoğun geliştirme

hafıza sorunları ev psikolojimizde de ortaya çıktı. Böylece, geçen yüzyılın 20-30'larının başında, hafızanın işleyişi ve gelişimi konularının farklı konumlardan ele alındığı aynı anda dört kitap yayınlandı:

• Nechaev A.P. "İnsanın hafızası ve eğitimi" M., 1929

• Rybnikov I. A. "Bellek, psikolojisi ve pedagojisi" M., 1930

• Leontiev A. N. "Hafızanın gelişimi" M., 1931

• Blonsky P. P. "Hafıza ve düşünme" M., 1935

Hafıza sorunu, 1932-1933'te kurulan Kharkov Psikoloji Okulu'ndaki en önemli sorunlardan biridir.

1. N. Leontiev,  A. R. Luria,  A. V. Zaporozhets,

P. Ya Galperin ve diğerleri  30'lu - 60'lı yıllarda genel olarak kabul edildi

Kharkov'da bellek çalışmalarının lideri Petr Ivanovich Zinchenko'ydu (1903 - 1969) ve o zamandan beri bu problem onun birçok öğrencisi tarafından geliştirildi ve geliştiriliyor (S. P. Bocharova,

2. Ya. Laudis, P. B. Nevelsky, G. V. Repkina, G. K. Sereda) ve öğrencilerinin öğrencileri (E. F. Ivanova, I. M. Melnik, A. N. Laktionov, T. B . Khomulenko ve diğerleri)

Modern hafıza sorunları o kadar kapsamlıdır ki, onu yalnızca dikkate almak değil, hatta bir kitapta (veya birkaçında) listelemek bile kesinlikle imkansızdır. Ne yazık ki, bu makalede bu soruların yalnızca küçük bir kısmı , özellikle de Kharkov psikoloji okulunun konularıyla ilgili olanlar sunulmaktadır. Bu çalışmanın yazarları, P.I. geleneklerinin araştırmacılarıdır. Zinchenko ve doğrudan öğrenciler

Ç .  P. Bocharova (tez danışmanı olarak) ve E. F. Ivanova (tez danışmanı olarak), ayrıca G. V. Repkina, G. K. Sereda, A. N. Laktionov (bellek psikolojisi üzerine ders veren öğretmenler olarak).

Makale ayrıca hafıza sorununun bazı yönlerini de kısaca sunuyor:

1. hafıza araştırmalarının tarihi ve bununla ilgili teorik fikirler;

2. faaliyet ve sistem yaklaşımlarının konumlarından yürütülen yazarların kendi deneysel çalışmaları;

3. hafızayı geliştirmek için pratik öneriler .

Aynı zamanda, materyalin gözden geçirilmesi boyunca, yazarlar bir denge sağlamaya ve hafızanın iki yönü arasındaki ilişkiyi göstermeye çalıştılar: psikolojisi ve pedagojisi. Hafıza psikolojisi , hafızanın genel bir özelliği, türlerinin ve süreçlerinin bir tanımı, çalışmasının genel modellerinin ve etkinliğini etkileyen faktörlerin bir çalışması ve açıklamasıdır (geleneksel olarak, bu, genel hafıza psikolojisinin dikkate alınmasının konusudur. ). Ve hafıza pedagojisi , hem okul çocuklarının ve öğrencilerin eğitimini organize etme sürecinde hem de bireysel ve grup eğitimleri sırasında hafızayı düzeltmek ve geliştirmek için (geleneksel olarak bu) hafızayı geliştirmenin ve geliştirmenin belirli yollarının, tekniklerinin, yollarının dikkate alınması ve tanımlanmasıdır. pedagojik psikoloji ve pedagojinin konusudur).

Kitap çok çeşitli okuyuculara hitap ediyor: psikoloji ve pedagoji uzmanları, okul öğretmenleri ve üniversite öğretmenleri, okul çocukları ve öğrenciler, ebeveynler ve ayrıca psikoloji ile ilgilenen ve hafızasını geliştirmek isteyen herkes.

BÖLÜM 1. BELLEĞİN GENEL ÖZELLİKLERİ

1. Belleğin tanımı ve genel özellikleri

Hafıza süreçleri, hayal gücü ve dikkat süreçleriyle birlikte, ruhta birleştirici (bütünleştirici) bir işlev görür.

Hafıza, bir kişinin dünya ve kendisi hakkındaki bilgilerinin bütününü bütünleştirir; dikkat, biliş ve faaliyet edimlerinde özne ile nesneyi birleştirir; hayal gücü konuyu hedefine bağlar, bu nedenle faaliyetin sonucu tahmin edilir ve buna ulaşmanın yolları planlanabilir. Hafızanın geçmişe, dikkatin şimdiye ve hayal gücünün geleceğe yönelik baskın yönelimi, kişinin zihinsel yaşamının zaman içinde sürekliliğini sağlar.

bilgi ve deneyimlerin edinilmesi, saklanması ve yeniden kullanılması için bir süreçler sistemidir . Mnemic (Yunanca mneme, anamnesis, Mnemosyne'den) bilgiyi hatırlama, kaydetme, çoğaltma ve unutma süreçlerini içerir . Mneme , herhangi bir organizmanın alınan bilgileri depolamak için fizyolojik olarak belirlenmiş yeteneğidir. Temelinde hatırlama yeteneği ortaya çıkar (Aristoteles). Anamnez , hafızanın ruhla ilişkili ana işlevi olan hatırlamadır (Platon). Mnemosyne , Uranüs ve Kronos'un (Chronos) kız kardeşi Gaia'dan doğan, en eski tanrıların panteonunun bir parçası olan bir titanid olan dokuz ilham perisinin annesidir. Roma mitolojisinde Kronos, zamanın sembolü olarak algılanan Satürn'dür. Bellek ve zamanın birliği bu nedenle eski Yunan mitolojisinde kök salmıştır.

, çevredeki dünyanın doğrudan bilgisinin ürünleri depolanır - duyumlar ve algılar . Bazı işlemlerden sonra temsiller olarak kaydedilirler. Bir kişinin geçmişte daha önce temas kurduğu ve tanık olduğu nesneleri, durumları ve olayları tanırken temsiller güncellenir. Temsiller, daha önce bilinen, ancak görünüşte unutulmuş olanların ısrarlı ve kasıtlı olarak hatırlanmasının bir sonucu olarak, geçmişin hatıraları olarak kendiliğinden güncellenebilir.

kişinin kendi deneyiminin var olması ve kademeli olarak birikmesi olasılığını yaratır . Hafıza olmadan, insanlar tüm yaşamları boyunca yenidoğan pozisyonunda kalırlardı. Geçmiş deneyim , öznenin mevcut ve beklenen (öngörülen) gelecekteki eylemlerinin temelini oluşturduğu için gelecekteki sonuçlara ulaşmanın bir aracı olarak da işlev görür .

Öznenin zihinsel yaşamının organizasyonunda, hafıza aşağıdaki işlevleri yerine getirir:

1. ve biyolojik türlerin bir bütün olarak hayatta kalmasının sağlandığı bireysel ve tür deneyiminin birikimi ve korunması ;

2. "zamanları" (geçmiş, şimdi ve gelecek) bağlayarak öznel zamanın sürekliliğini sağlamak;

3. bir kişinin geçmişte uğraştığı belirli nesnelerin, fenomenlerin, olayların, durumların mevcut aktivitesinde tanıma;

4. benzer nesne ve fenomen gruplarıyla ilişkilendirerek nesne sınıflarının genelleştirilmiş tanımlaması ;

5. ve sonraki eylemlerin sonuçları arasında sürekliliğin sağlanması ; böylece zihinsel aktivitenin sürekliliğini sağlamak;

6. yokluğunda algı nesneleri hakkında duyusal bilginin kullanılması .

Belleğin ana özellikleri:

1. Ses;

2. ezberleme hızı;

3. depolama süresi;

4. çoğaltma doğruluğu;

5. oynatma hızı;

6. gürültü bağışıklığı

Hacim - hafıza birimleriyle ölçülen ve hafızada saklanan mümkün olan maksimum bilgi miktarı . Bellek birimleri, ezberleme sırasında alınan ve bilginin niteliksel özgüllüğünü kaybetmeden parçalara ayrılamayan nesneler hakkında algısal bilgi bölümleridir. Harfler, heceler, kelimeler, tümceler vb. bu tür anımsatıcı birimlere örnek olabilir. Bellek birimleri sentezlenebilir, büyütülmüş anımsatıcı birimler oluşturulabilir ve kendi içlerinde giderek daha fazla bilgi yoğunlaştırılabilir.

Ezberleme hızı, tekrar sayısı dikkate alınarak bilgilerin düzeltilmesi için harcanan süre ile karakterize edilir . Gelen bilgilerin asimilasyon ve konsolidasyon hızı, ezberleme hızına bağlıdır.

Saklama süresi , bilginin belleğe alınmasından , kaybolduğu veya ilgili bilginin özünü değiştiren bir bozulma anına kadar geçen süredir.

Üreme doğruluğu , bellekte alınan bilgiler (yani "gelen") ile "girişte" çoğaltılan bilgiler arasındaki uygunluk derecesidir. Belleğin "fotoğrafik" doğruluğu, bilgilerin çeşitli nitelikteki işleme, zenginleştirme, bozulma ve dönüşümlere tabi tutulduğu depolamanın aktif doğası nedeniyle çok nadir görülen bir olgudur. Daha yüksek doğruluk, öznenin genel hafıza verimliliğinin göstergesidir. Doğruluk ihlalleri harici olabilir ( biçimsel), hafıza görüntüsündeki herhangi bir duyusal-algısal niteliğin kaybından (veya ediniminden) oluşur. Ezberlenenin anlamı ve özü önemli ölçüde ihlal edilmez. İç (anlamlı) çarpıtma, aksine ezberlenenin anlamını, özne için kişisel anlamını zorunlu olarak etkiler.

Oynatma hızı , gerekli bilgilerin bellekten alınma hızıdır ve gerekli bilgilerin alınması için geçen süre ile ölçülür .

Gürültü bağışıklığı , belleğin , malzemenin tam olarak ezberlenmesini, depolanmasını veya çoğaltılmasını önleyen parazitin, dış ve iç etkilerin kafa karıştırıcı etkisine dayanma yeteneğidir . Belleğin görmezden gelebileceği gürültünün sayısı ve yoğunluğu ne kadar fazlaysa, gürültü bağışıklığı da o kadar yüksek olur .

Temsiller, hafıza çalışmasının ürünüdür. Onlardan türetilen duyumlara ve algılara ikincildirler. Uyaranlar duyu organlarımızı etkilediği anda birincil imgeler (duyumlar ve algılar) varsa , ikincil görüntüler (temsiller) uyaranlar kesildikten sonra da zihinde korunmaya devam eder .

Temsiller:

1. genellik (en özel ayrıntıların olmaması , kabataslaklık),

2. daha az (algısal görüntülerle karşılaştırıldığında) okunabilirlik,

3. daha az parlaklık,

4. modalite (görsel, işitsel, dokunsal, motor , koku, tat, ağrı vb.).

Duyusal-algısal bilgilerin bellekte (ve hayal gücünde) işlenmesinin bir ürünü olan temsiller, mecazi düşünme için malzeme haline gelir. Birincil imgeler (duyumlar ve algılar), temsiller aracılığıyla kavramlarla bağlantılıdır . Belirli nesneleri ve olayları yansıtan ikincil görüntülere genellikle tekli temsiller denir . Belirli bir nesnenin özelliği, fenomeni hakkında bilgi taşırlar . Genel temsiller benzer nesnelerin sınıflarını yansıtır . Bu tür temsiller , bazı niteliklere göre birleştirilmiş bir grup nesnenin genel özellikleri hakkında bilgi verir .

İkincil bir görüntünün ortaya çıkması, insan ruhunun kendiliğinden faaliyetinin bir sonucuysa, o zaman bu durumda istemsiz bir temsilden söz edilir. Keyfi olmayan bir temsilin oluşturulması, etkinliğin belirli bir amacı değildir. Bir kişi kasıtlı olarak bir temsil oluşturursa , keyfidir.

on

Temsiller ayrıca, ürünü oldukları ve hizmet ettikleri zihinsel faaliyet türü kriterlerine göre de sınıflandırılır. Öyleyse öne çık:

1. duyusal (mavi, soğuk, tatlı vb. görüntüleri),

2. algısal (araba, kitap, muz vb. görüntüleri),

3. duygusal (sevinç, üzüntü, korku, ilham vb. deneyimlenen durumların görüntüleri);

4. motor (spor, emek, dans hareketleri, koşma, yüzme, yürüyüş vb. görüntüleri),

5. zihinsel (problem durumlarının görüntüleri, zihinsel görevler, hipotezler, akıl yürütme, varsayımlar vb.), 6) konuşma (kelimelerin görüntüleri, anlam ve anlamlarıyla ifadeler).

"Temsil" teriminin dar ve geniş bir yorumu vardır. Dar anlamda görüntü, bir nesne hakkında duyusal ve algısal bilgilere dayalı olarak inşa edilen ve onun dış özelliklerini yansıtan zihinsel bir olgudur. Geniş anlamda, bir görüntü, bir temsil, herhangi bir zihinsel aktivitenin ürünü (ve düzenleyicisi) olan zihinsel bir yapıdır (sadece duyusal-algısal biliş değil, aynı zamanda entelektüel arama, duygusal deneyimler, istemli gerginlik , psikomotor tezahürler) .

2. Bellek sınıflandırması

Genetik  özelliklerine  göre  türler ayrılır , 

bireysel olarak özel ve bireysel (hayati) hafıza.

Türlerin (genetik, kalıtsal) hafızası, DNA moleküllerinde (deoksiribonükleik asit) şifrelenmiş kalıtsal bilgilerin edinilmesi, depolanması ve uygulanması için bir işlemler sistemidir. DNA molekülleri, kalıtsal bilgileri işlemek ve depolamak için kararlı yapılar olan kromozomları oluşturur. Tür hafızası, genetik olarak belirlenmiş davranış biçimlerini belirler - içgüdüler ve koşulsuz refleksler. Özellikler buna bağlıdır.

on bir vücudun anatomisi ve fizyolojisi (saç rengi, cilt, vücut organlarının şekli, morfolojik ve biyokimyasal yapının kararlı özellikleri, sinir sisteminin özellikleri, vb.). Bazı gerontopsikologlara göre tür hafızası, belirli bir organizmanın ömrünü belirleyen bilgileri içerebilir.

Tür hafızasının güvenilirliği ve içinde depolanan bilgilerin kararlılığı, DNA'nın travmatik faktörlerin etkisine karşı direncinden kaynaklanmaktadır. DNA molekülleri, büyük kendi kendini iyileştirme ve hasar onarımı rezervlerine sahiptir. Ancak genetik bilgide değişiklikler (mutasyonlar) mümkündür. Spesifik faktörlerin  (mutajenler)  güçlü etkisi altında oluşabilirler .  oluşum

Genetik hafıza, birçok hayvan neslinin varoluşunun önemli zaman dilimlerini kapsar:  bu

biyolojik bir türün evriminde uzun bir deneyim biriktirme süreci. Bireysel bir organizmanın yaşam koşulları pratik olarak tür bilgisini etkilemez.

Psikologlar, tür hafızasının tezahürlerini esas olarak bilinçdışı ruhun davranıştaki rolünün analizi ile bağlantılı olarak ele alırlar. Bir kişinin içgüdüleri olup olmadığıyla ilgili uzun vadeli bir tartışmanın sonucu, büyük ölçüde bu tür bellek üzerine yapılan araştırmalardaki ilerlemeye bağlıdır.

Bireysel tür  belleği  (baskılama,

damgalama), bir bireyin yaşamının belirli dönemlerinde dış çevrenin biyolojik olarak önemli nesneleri hakkında bilgi edinme, koruma ve kullanma süreçleridir. Bu hafıza, bir bireyin hayatının nispeten kısa dönemleri için önemli nesnelerin anında damgalanmasını ve onlarla güçlü davranışsal bağlantıların kurulmasını sağlar. Bu dönemlere örnekler:

1. doğum sonrası, lat. sonrası - sonra, arkasında + natalis - doğumla ilgili),

2. evlilik,

12

3. akranlarıyla ilişkilerinde, bireyin kendisi ve diğerleri için yeni olan davranışsal tepkileri kopyalamaya özellikle duyarlı olduğu belirli aşamalar.

Bu dönemlerin ortak özelliği eleştirel olmalarıdır. Hem bireyin hem de türün bir bütün olarak biyolojik ve sosyal olarak hayatta kalması, yeterli geçişlerine bağlıdır. Farklı hayvanlarda olası etkili perinatal (Yunanca peri - etrafında, yaklaşık, yakın + Latin natalis) damgalama eyleminin süresi farklıdır ve doğumdan sonraki birkaç saat ile birkaç hafta ve ay arasında değişir. İnsanlarda, damgalama 6 aylıktan önce gerçekleşir. Damgalama, algı bölgesine düşen ilk nesnelerin reseptör sabitlenmesi ve ezberlenmesinde kendini gösterir (genellikle bunlar ebeveynlerle ilişkili nesnelerdir). Böylece damgalama, yavru ile ebeveyn arasında (çoğunlukla anne ile) hızlı ve güçlü bir bağlantı kurar ve bu da yavrunun hayatta kalma şansını önemli ölçüde artırır.

Baskı genellikle hareketli nesneler üzerinde geliştirilir, ancak statik olanlar üzerinde geliştirilmez. Böylece, ilk hareket eden nesneyi yakalayan ördek yavrusu, tavuk ve diğer kuluçka kuşları, bir insan, başka bir hayvan veya hareket eden cansız bir nesne olsa bile, yalnızca onu takip etmeye devam edeceklerdir.

Damgalama, bireysel ve tür hafızası arasında bir ara konum işgal eder ve onların özelliklerine sahiptir. Damgalamanın tür hafızasıyla benzerliği, türlerin temsilcileriyle (anne - yavru, birey - akrabalar, olgun birey - gelecekteki cinsel partner vb.) Hayvanların ve insanların davranışlarını açık bir şekilde önceden belirleme yeteneğinde yatmaktadır. Bu davranışlar, kritik dönemlerde hayvan ve insan topluluklarında sosyal ilişkileri optimize eder. Damgalama, tezahürlerinde kalıtsal bellek kadar kaçınılmazdır. Dayanıklıdır ve zarar vermez.

Damgalayan bir bireyin, türünün temsilcilerinde daha önce karşılaşılmayan (ve belirli bir biyolojik olarak önemli

13 nesne), bireysel hafıza ile damgalamanın benzerliğidir. Bireysel hafıza gibi, damgalama da yaşam için programlanmamıştır.

Bir bellek türü olarak damgalama, aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir:

1. geçici  (geçici)  doğası  ;

oluşturulmuş davranışsal tepkiler belirli bir yaşam süresi boyunca hareket eder (birkaç haftadan birkaç aya kadar);

2. tek sunumundan sonra bilgilerin ezberlenmesi; bu durumda, tekrarlarla güçlendirilmesi gerekmeyen bir nesnenin sabit bir görüntüsü ortaya çıkar; nesne ile bağlantı gerekli (kritik) süre boyunca bir kez kurulur;

3. damgalanmış görüntünün geri döndürülemezliği ve hatırlanan nesneye verilen tepki;

4. ilk uyaranlar hatırlanır, sonrakiler değil; damgalamada belirleyici faktör, uyaranın gücü veya yeniliği değil, zaman içindeki önceliğidir.

Bireysel (yaşam boyu) hafıza, bireyin hayatı boyunca (doğumdan ölüme kadar) kazandığı bilgi ve deneyimleri edinme, saklama ve kullanma sürecidir.

Hafıza üzerine yapılan psikolojik araştırmaların çoğu bu tür hafızaya ayrılmıştır. Aşağıdaki sınıflandırmalar, bireysel hafızanın tezahürlerinin çeşitliliğini yansıtır.

İnsan etkinliği birkaç temel biçimde gerçekleştirilir - motor beceriler, deneyim, gerçekliğin mecazi yansıması, zihinsel eylemler. Bu işlemlerin ürünleri bellekte sabitlenir. Ayrıca motor, duyusal-algısal ve entelektüel eylemlerin, duygusal deneyimlerin düzenleyicileri olarak hareket ederler. Karşılık gelen bellek türleri motor, duygusal, figüratif ve sözel-mantıksal bellek olarak adlandırılır.

on dört

motor (motor) hafıza diğer türlere göre daha erken ortaya çıkar. Motor hafıza, tüm pratik becerilerin (emek, spor, lokomotor, yazma, konuşma vb.) temelini oluşturur. Motor belleğindeki bilgilerin ezberlenmesi ve saklanması birimi motor programıdır. Güncellendiğinde, kollar, bacaklar, yüz kaslarının büyük kaslarının hareketlerinin yoğunluğunun, yörüngesinin, süresinin, ritminin ve diğer özelliklerinin bulunduğu beyinden çevreye (kas lifleri) bir kontrol sinyalleri sistemi gelir. , ellerin ve parmakların küçük kasları, okulomotor ve artikülatör kaslar vb. orijinal motor programına

Motor hafızası, vücudun uzaydaki konumunu, belirli bir duruşu korumakla ilgilidir. Vücut bölümlerinin hareketlerinin ana görüntülerini ve programlarını saklar (hem büyük, kapsamlı hem de küçük, manipülatif). Motor hafıza bilgisine dayanarak, kişinin karşılaştığı motor görevin doğasına uygun olarak, bir veya daha fazla pratik eylemin belirli bir motor programı oluşturulur. Bir motor görevin özü ve doğası, bir kişiye durumla etkileşim sürecinde, algılanması ve araştırılmasında, kişisel anlamının oluşturulmasında ortaya çıkar. Bu nedenle, bir motor programı hazırlama sürecinde motor bellek, mecazi, duygusal ve sözel-mantıksal bellek ile yakından etkileşime girer, tüm deneyim biçimlerini bütünleştirir.

Duygusal hafıza, bir kişinin belirli duyusal durumlarının sabitlenmesi, korunması, dönüştürülmesi ve ardından yeniden üretilmesidir. Bu hallerde, dış ve iç dünyanın çeşitli yönlerine ve unsurlarına (nesneler, olaylar, durumlar, insanlar, görünüm, statü, kişisel nitelikler ve kendisinin yetenekleri) karşı tutumu kodlanır.

onbeş

ders). Duygusal bilgi kodları, ikili derecelendirme sisteminde (“hoş / nahoş”,  “yararlı / zararlı”,

"evet / hayır"), yani duygusal hafızada öznel-anlamsal bir biçimde sunulur. Figüratif, sözel ve motor hafızanın nesnel kodlarıyla bağlantılı olarak, insan faaliyetinin bilgi temelini sağlarlar.

Duygusal  hafızanın anımsatıcı  birimi 

("duygusal  iz  " ) 

birbiriyle ilişkili en az iki bileşenden oluşan duygusal-bilişsel yapı (duygusal görüntü):

1. "heyecan verici nesnenin" bilişsel modeli ve 2) bir kişinin bu nesneyle ilişkisi (nesnenin bireyin ihtiyaçları ve güdüleriyle bağlantısını kodlar). Nesneyle olan ilişki özneye içeriden "duygusal heyecan" şeklinde, yani. duygusal deneyim.

Bir kişiliğin anımsatıcı sistemi bütünsel ve birleşiktir, ancak bir kişinin karşılaştığı yaşam görevlerinin doğasına bağlı olarak, mecazi, sözel-mantıksal, duygusal veya motor hafıza olarak kendini gösterebilir. Çözümü için duygusal hafıza gerektiren görevin özgüllüğü, olup bitenlerin kişisel önemini belirlemektir. Bunlar “adaptif görev” (O. S. Nikolskaya), “anlam görevi” (A.N. Leontiev), “duygusal tip görev” (P. Ya. Galperin). Duygusal bellekte, nesnelerin, olayların ve durumların imgeleri, kişiliğin motivasyonel ve anlamsal oluşumlarıyla ilişkilendirilir; bu bağlantılar ve ilişkilendirmeler sabitlenir ve ardından iletişim ve etkinlikte kullanılır. Böylece anımsatıcı sistem, öğrenilen deneyimi koruduğu, onu tüm yeni faaliyet eylemlerine dahil ettiği ve böylece onu zenginleştirdiği ve dönüştürdüğü için kişiliğin yapısını oluşturur.

Duygusal hafızanın içeriği, duygusal olmayan materyallerle  (algılar,  kavramlar,  motor ) yakın bağlantı içinde hatırlanır, depolanır ve yeniden üretilir.

bilişsel bileşeni oluşturan programlar

16 duygusal iz Duygusal hafıza izleri, herhangi bir duyusal nitelikteki etkilerle etkinleştirilebilir. Duygusal hafıza, yüksek oranda iz oluşumu, özel gücü, ağırlıklı olarak istemsiz bir ezberleme ve yeniden üretim biçimi ve ruhun bilinçsiz bir düzeyinde işlev görmesi ile karakterize edilir. Ezberlemenin etkililiği ve duyguların hafızada korunması faktörleri, duygusal deneyimin yoğunluğu ve kişisel yapılara nüfuz etme derinliğidir.

Duygusal hafızanın izleri zamanla yavaş yavaş gelişir ve bu 1) körelme,

2. odak  şeklinde kapsülleme ,  "karmaşık",  4) genelleme  -

diğer nesnelere dağıtım.

Duygusal izin bilişsel (imaj) ve duygusal (duygulanım) bileşenleri arasındaki ilişkiler belirsiz ve değişkendir. Dolayısıyla, duygusal bir izi çoğaltmak için üç ana seçenek vardır:

1. "imge + duygu" yapısının yeniden üretilmesi,

2. duygusuz bir görüntünün gerçekleşmesi,

3. çirkin duygunun gerçekleşmesi.

Aynı zamanda, çirkin duygu kendini orta yoğunlukta gösterebilir:

a )  nedensiz kaygı, öfke, neşe vb. olarak;

b )  duygunun başka bir kişiye, nesneye, kuruluşa, olaya, fikre, etnik gruba vb. aktarımı olarak. Yüksek yoğunlukta çirkin duygu şeklinde kendini gösterir.

1. bir suçlu bularak veya tutkulu, sınırsız bir bağ oluşturarak ve ayrıca nasıl

2. kontrolsüz etki

Biyososyal bir varlık olarak bir kişinin aynı zamanda bir birey, bir faaliyet konusu, bir kişilik ve bir bireysellik olması nedeniyle, duygusal hafızanın yapısında bireysel, öznel ve kişisel olmak üzere üç seviye vardır.

17

Bireysel düzeyde duygusal hafıza. Bu, dünyanın mantığına değil, "bedenin mantığına" hitap eden resmi duygusal hafızadır. Bireysel duygusal hafızanın özellikleri, bir kişinin doğal özelliklerinin sistematik bir genelleştirilmesinin sonucudur. Bu seviyenin hafızası, deneyimin resmi dinamik parametrelerini belirleyen duygusal tutumlar ve programlardır - gücü, yoğunluğu,  süresi, meydana gelme  hızı  ,

sızıntı ve kaybolma. Bunlar, bir kişinin doğuştan sahip olduğu belirli duygusal tercihlerin altında yatan, esas olarak evrimsel ve kalıtsal olarak sabitlenmiş sinirsel yapılardır. Bireysel duygusal hafıza, yeme, içme, uyuma, süper güçlü ve tehlikeli uyaranlardan kaçınma ile ilişkili beden ve çevre arasındaki en basit pozitif ve negatif bağlantılar olan duygusal davranışın temel hedonik modellerini güçlendirir.

Öznel düzeyin duygusal hafızası, bir kişinin iç organizasyonunda bir özne olarak kendini gösterir - konu-pratik faaliyet ve bilişin taşıyıcısı. Akılda, duygularda, konuşmada, motivasyonda, iradede, edinilen duygusal deneyimin izleri mutlaka mevcuttur.

Algıda, duygusal hafıza bir faktör olarak kendini gösterir:

a )  uyaranların duygusal renklenmesi, algısal görüntülerin duygusal tonlarının varlığı,

b )  algılama sürecinin yönelimi ve seçiciliği,

c )  artmış  (hassasiyet)  veya  azalmış

(algısal savunma) belirli nesneleri algılamaya hazır olma,

d )  insanların kişiliğinin vb. istikrarlı çıkarlarına ve değerlerine uygun olarak algı nesnelerinin vurgulanması. Duygusal hafıza, tam algının nedenlerinden biridir: bu nedenle, algı, sabit tercihlere ve değerlere, tutumlara, zevklere ve yerleşik duygusal klişelere bağlıdır.

on sekiz

Zihinsel aktivitenin içsel bir durumunu temsil eden  duygusal  hafıza  ,

Entelektüel bir zorluğu problem durumuna dönüştürür, arama alanını daraltır, “doğru yol duygusu” üretir, duygusal düzeyde bir karar öngörür, özneyi bir sorunu çözmeye yönlendirir, doğrunun duygusal özünü pekiştirir ve aktarır. yeni koşullara karar verme, duygusal genellemelerin oluşumunu, pekiştirilmesini ve kullanılmasını teşvik eder.

Hayal gücü için, duygusal hafıza,  bedenlenmiş  sözel olmayan  materyalin bir tedarikçisidir  .

fantastik görüntüler Görüntülerin seçimi ve kombinasyonları (hem bilinçli hem de bilinçsiz seviyelerde), öznenin duygusal hafızasında gerçekleşen duygulara tabidir.

Duygusal hafıza, diğer hafıza türlerinin işleyişine katkıda bulunur. Hafıza izlerini özellikle güçlü ve istikrarlı kılan duygusal olmayan bilgileri (imgeler, düşünceler, hareketler) kodlama sürecinde kişiliğin derin katmanlarını içerir. Tek tek sahneleri tek bir senaryoda birbirine bağlayan ve onlara duygusal anlamlar yükleyen duygusal hafıza  , öznenin  epizodik  hafızasını 

otobiyografik. Kendi  kaderini  tayin etme

anılar (öncelikle duygusal değer kategorilerinde), öznenin benlik kavramının kimliğini, sürekliliğini hayatı boyunca korur ve korur.

Konuşma etkinliğinde, duygusal hafıza, konuşan öznenin yönünü, önyargısını ve güdülerini yansıtan bir nesnel anlamlar sisteminin alt metnini oluşturur. Yardımı ile kelimelerin nesnel anlamları bir kişinin kişisel (duygusal) anlamlarına dönüştürülür, onun içsel mülkiyeti haline gelirler (öznel sözlüğe dahil edilirler).

Duygusal hafıza, öznenin faaliyetinin inşası ve düzenlenmesinde yer alır: tüm işlemlerini ortak bir anlam ve anlamla birleştirir, ortak bir anlamla "betonlar".

19

duygusal arka plan Onsuz , ihtiyacı nesnelleştirmek  (yani ,  hatırlamak ) imkansız olurdu. 

ihtiyaç nesnesinin duygusal ve motivasyonel önemi), motivasyonel, bilişsel, motor, psiko-vejetatif ve öznel-duyusal süreçlerin senkronizasyonu, programın tutulması ve kullanılması ve  eylemlerin  başarısı için öznel kriterler.  dayalı  _

öznenin duygusal hafızasının duygusal-bilişsel sistemleri

a )  Eylemlerini standartlarla karşılaştırarak değerlendirir ve

b )  şu veya bu eylemle bağlantılı olarak olanaklarını değerlendirir.

Kişisel düzeydeki duygusal hafıza, bir kişinin belirli sosyal eylemleri nasıl seçtiği, kabul ettiği ve gerçekleştirdiği, bunlarla içsel olarak nasıl ilişki kurduğu ile kendini gösterir.

Kişilerarası olarak, duygusal hafıza şunları belirler:

1. çiftler ve insan gruplarının iletişiminde karşılıklı yansımanın doğruluğu,

2. ortaya çıkışı,  gelişimi ve parçalanması

ilişkiler,

3. kurarken kişilerarası çekicilik 

İletişim,

4. iletişim kuran duyguların ortak fonu,

5. duygusal duyarlılık (empati),

6. duygusal sosyal ademi merkeziyetçilik (başka bir kişinin duygularını kendi içinde yeniden üretme), vb.

Kolektif duygusal hafıza sayesinde, aynı kültürel bütüne ait insan gruplarının zaman ve mekanında senkronize ve birleşik duygusal deneyimlerin izlerini sakladığından, bir kişinin diğer insanlarla bir arada yaşaması (birlikte yaşaması) mümkündür.

İçsel  düzeyde  , işleyen 

Kişilik yapısının bireysel bileşenleri arasındaki ilişkiyi güçlendirmek için duygusal hafıza gereklidir. Duygusal sinyallerin çoğaltılması, bir kişinin yapılanların doğruluğuna veya yanlışlığına ikna olmasına yardımcı olur.

yirmi yaşam seçimi, mümkünse seçim noktasına geri dönün ve hatayı düzeltin.

Varoluşsal açıdan, duygusal hafıza, bir kişinin ruhsal varlığının temeli olarak işlev görür. Suçluluk, borç, küskünlük, kıskançlık, talep edilme ya da reddedilme duyguları, derin korku ya da güvenlik, kendine değer verme ya da aşağılık duyguları, bireysel deneyim parçalarını kavrama ve birbiriyle ilişkilendirme girişimlerinin dışavurumlarıdır. bir kişinin varlığının anlamı ve tutarlılığı için verdiği sürekli mücadelenin.

Duygusal  hafıza  dönüşümü destekler

bazı olayları kişinin yaşam yolunu belirleyen kişisel olaylara dönüştürür. Bu tür olaylar kişiliğin özünü etkiler, duygusal olarak yaşanır, Benlikle bağlantılıdır ve gerçekten önemli olarak hatırlanır. Duygusal hafıza, öznel olanın varlığının temelidir - korkuların, umutların, kederin ve diğer varoluşsal deneyimlerin özü, "bir kişinin olabildiğince otantik yaşadığı yerdir" (J. Bugental). Duygusal hafıza, bir kişi için birincil gerçekliği organize etmede bir faktör görevi görür, bu nedenle öznellik niteliğine sahiptir (bu bir nesne değil, bir öznedir). Özerktir, nesnel determinizm hapishanesinden özgürdür, öznel deneyimlerin kaynağıdır ve "dışarıdan doldurulmuş bir kap" değildir.

Figüratif hafıza, belirli nesnelerin, fenomenlerin, olayların ve bunların özelliklerinin görsel, işitsel, tatsal, koku alma, kinestetik, dokunsal ve diğer temsiller biçiminde ezberlenmesi, korunması ve yeniden üretilmesidir. Birincil görüntüleri ezberlerken, temsillere dönüştürülürler. Böylece, görsel görüntünün korunma sürecinde meydana gelen aşağıdaki değişiklikler tespit edilmiştir:

1. ayrıntıların atlanması (görüntü sadeleştirme),

2. şematizasyon,

3. bireysel detayların biraz abartılması (veya yetersiz ifade edilmesi),

21

4. genişleme, yuvarlama şekli

5. figürün simetrisini güçlendirmek,

6. birincil görüntülerin genelleştirilmesi (prototip yönünde - genelleştirilmiş bir görüntü - bir nesne sınıfının temsilcisi),

7. bir nesnenin konumunu ve yönünü değiştirmek,

8. renk dönüşümleri vb.

Temsillerin yeniden yapılandırılması, mecazi bellekte bilgilerin yanlış yeniden üretilmesine neden olabilir. Bununla birlikte, bu tür dönüşümler, görüntüyü yeni bilgilerin tanınması için gerekli genelleştirilmiş bir şemaya dönüştürdükleri için yararlı olabilir (örneğin, geometrik şekillerin genelleştirilmiş görüntüleri, fonemik görüntüler, harf görüntüleri, yüz mimik görüntüleri-şemaları ve hareket kalıpları vb.).

Figüratif hafızanın sözel-mantıksal hafıza üzerindeki baskınlığı, çocuklar ve ergenler için tipiktir. Daha yaşlı ergenlik ve gençlikte , varsayımsal olarak tümdengelimli düşünme yeteneği yavaş yavaş  gelişir  ; 

bilişsel aktivite ürünlerinin sürecini ve tasarımını düzenlemek için sembollerin ve kavramların kullanılması. Bu nedenle, yetişkinlerin büyük çoğunluğuna hakim olan sembolik hafıza başrolü oynamaya başlar. Bir yetişkinin mesleği "insan - sanatsal imaj", "insan - doğa" alanlarına aitse, belirgin bir yaratıcı bileşen içeriyorsa, mecazi hafıza baskın olmaya devam eder.

Bazı insanlar nesnelerin, olayların ve sahnelerin ayrıntılı görüntülerini ezberleyebilir, saklayabilir ve yeniden üretebilir. Eidetik hafıza olarak adlandırılan bu yetenek, işitme, koku alma ve diğer modalitelerdeki eidetik tezahür vakaları da açıklanmasına rağmen, kendisini esas olarak görsel modalitede gösterir. Eidetik belleğin görüntüleri, canlılık, parlaklık, doğruluk ve "ayrıntıdan ayrıntıya geçiş" yeteneği ile karakterize edilir. Bu, eidetik görüntülerin algısal olanlarla benzerliğini gösterir. Performanslar gibi

22 eidetik imgeler, insan zihnindeki kayıp nesnelerin temsilcileridir.

Eidetik bellek görüntüleri, Tablo'da sunulan çeşitli şekillerde sıralı algı görüntülerinden de farklıdır. 1.1.

Tablo 1.1

Eidetic ve sonrasının karşılaştırmalı özellikleri

datif görseller

Belleğin eidetik görüntüsü	Tutarlı algı görüntüsü
Emmert yasasına uymaz	Emmert yasasına uyar (yansıtıldığı ekrana olan uzaklıkla orantılı olarak artar)
Algı görüntüsü ile aynı renklerde verilir	Ek renklerle boyanmış (nesne siyahsa, sıralı görüntü beyazdır).
Rengi arka plan rengiyle karışmaz	Algıda renk karışımı yasasına göre rengi arka plan rengiyle karışır.

Görsele ek olarak, mecazi hafıza işitsel, dokunsal, tatsal, koku alma ve motor görüntüleri depolayabilir ve yeniden üretebilir, bu nedenle bazen işitsel, dokunsal, tat alma, koku alma hafızasından söz ederler. Motor belleğe gelince, birkaç nedenden dolayı (motor eylemlerin inşası ve dengelenmesindeki istisnai önemi, algı oluşumuna katılımı, nesneden çok özneyle ilişkili olması, her tekrarlanabilir hareketin benzersiz ve benzersiz örüntüsü ile tipik bir motor programı, onu yeniden üretmeye çalışırken orijinal motor programında değişiklikler yapmak, hatta zihinsel olarak "ideomotor"), mecazi, duygusal ve sözel-mantıksal ile birlikte ayrı bir bellek türü olarak düşünülmesi tavsiye edilir.

23

sistemdeki görsel bilgi eksikliğini (yokluğunu) telafi edecek bir mekanizma olarak yoğun bir şekilde geliştirilir . Belirli meslekler (aşçılar, tadımcılar, müzik aletleri akortçuları, yüzey işleme ve resim kalitesi uzmanları, heykeltıraşlar, sanatçılar, parfümcüler vb.) ve günlük faaliyetler bazı insanlarda belirli türdeki hafızaların gelişimini teşvik eder. İşitsel, kokusal , tatsal  görüntülerin  ezberlenmesi, saklanması ve çoğaltılmasında yüksek sonuçlar elde edilmesi  , 

hafızanın profesyonelleşmesi.

Genel olarak, mecazi hafıza aşağıdakilerle karakterize edilir:

1. saklanabilen ve çoğaltılabilen çeşitli bellek birimleri (görüntüler); bu özellik, bir kişi tarafından algılanabilen sonsuz çeşitlilikteki belirli nesneler, durumlar, olaylar ve sahnelerden kaynaklanmaktadır;

2. görüntüleri sabitleme gücünün duygusal tonlarına, bir kişinin ezberleme sırasındaki duygusal durumuna bağımlılığı;

3. yüksek temsil oluşum hızı;

4. istemsiz bir ezberleme biçiminin baskınlığı (figüratif hafızanın kontrolündeki keyfilik derecesi, motor ve duygusal hafızanınkinden daha yüksek olmasına rağmen);

5. koruma gücünün belirgin bağımlılığı 

motivasyon, zihniyet;

6. göreceli  bağımsızlık

algılanan nesnelerin aynı parametrelerinden temsillerin uzamsal-zamansal parametreleri (örneğin, küçük nesnelerin görüntüleri, bellekte büyük nesnelerin görüntüleri ile yaklaşık olarak aynı "boyutlara" sahiptir);

7. depolama ve çoğaltma sırasında görüntülerin önemli dönüşümü;

8. sürpriz faktörlerin görüntülerin parlaklığı ve netliği üzerinde olumlu bir etkisi, algılanan olağandışılık;

24

9. göreceli  bağımsızlık

algı nesnelerinin aynı parametrelerinden temsillerin uzay-zamansal parametreleri (örneğin, zihindeki bir sivrisinek ve bir filin ikincil görüntüleri yaklaşık olarak aynı boyutta sunulur).

Sözel-mantıksal bellek, düşünceler ve bunların tanımları (semboller) için bir bellektir. Bu tür belleğe sözlü denir çünkü düşünce, kelimeyle, ifade edildiği ve hatta gerçekleştirildiği ifadeyle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır (L.S. Vygotsky). Düşünce sürecinin üretken tarafı mantıksal formlardır - kavramlar, yargılar ve sonuçlar. Hem belirli bir içeriği (anlam) hem de bu içerik üzerinde düşünen bir özne tarafından gerçekleştirilen mantıksal işlemlerin izlerini taşırlar. Bu nedenle, bu tür belleğin belirgin bir mantıksal yönü vardır ve sırasıyla mantıksal bellek olarak adlandırılır. Her iki yön de düşüncede ayrılmaz bir birlik içinde bağlantılı olduğundan, birçok araştırmacı onlara karşı çıkmaktan kaçınmayı tercih ediyor ve bu tür hafızayı sözel-mantıksal olarak adlandırıyor .

Sözel hafıza aşağıdakilerle karakterize edilir:

1. yüksek sadakat;

2. "kenar etkisi" - ezberlemek için sunulan kelime dizilerinin ilk ("başlangıç etkisi") ve son ("son etki") öğelerinin daha eksiksiz ve doğru bir şekilde ezberlenmesi; çoğu zaman "medyan düşüş", yani uyaran dizisinin ortasında yer alan kelimelerin yanlış ve daha az eksiksiz yeniden üretilmesi, onlara çift müdahale eylemiyle açıklanır - proaktif ("ileriye doğru hareket") ve geriye dönük ("geriye doğru hareket ederek"); ezberlenen her kelime, bir kişinin belirli bir kelimeyi yeniden üretirken güvendiği özel bir bilişsel unsur olan "anımsatıcı iz" ile hafızada temsil edilir; Bilişsel öğeler birbiriyle rekabet eder ve bu, önceden ezberlenen izlerin daha sonra gelen bilgiler üzerinde olumsuz bir etkisi şeklinde olabilir.

25 (proaktif girişim) ve "taze" izlerin önceden oluşturulmuş olanlar üzerindeki olumsuz etkisinin biçimi (geriye dönük girişim); dizinin başlangıcı, sonraki bilgilerin karışan geriye dönük etkisine tabidir ve dizinin sonu, eski anımsatıcı izlerin proaktif girişimine tabidir; orta, her iki tür müdahale etkisine de tabidir (yani, hem ilk hem de son unsurlardan);

3. diğer bellek türlerine kıyasla büyük

isteğe bağlı  süreç kontrol  yetenekleri 

ezberleme ve çoğaltma;

4. görüntülerin ruhtaki tüm nesne sınıflarını temsil eden genelleştirilmiş temsiller (prototipler) haline gelebilmesi nedeniyle görüntülerle yakın bağlantı;

5. fikirleri çarpıtma  yeteneği ; 

görüntülerin sunumuna eşlik eden kelimelerin, bu görüntüleri ezberlemenin sonuçları üzerindeki dönüştürücü etkisini deneysel olarak kanıtladı; imgelerin bellekteki dönüşümü, bilinçsizce kelimelerin anlamı doğrultusunda gerçekleşti; mecazi hafızanın içeriği, olduğu gibi, uyarlanmış, kelimelerle uyumlu hale getirilmiştir ve bu tür bir "koordinasyon" süreci genellikle konunun bilincinden kaçar; bu model, örneğin kanıt toplama ve analiz etme sürecinde pratik açıdan son derece önemlidir.

Sözel hafızanın özel bir varyantı, sayıların hafızasıdır. Sayılar için hafıza (ve kelimeler için) hem görsel hem de işitsel yöntemlerle kendini gösterir.

Mantıksal bellek, düşünmeyle yakından ilgili bir anlam belleğidir. Metnin çoğaltılması, anlam bakımından doğru, orijinal metinle (yani, kullanılan kelimelerin ve cümlelerin bileşiminde) orijinal metinle örtüşmeyebilir. Metnin anlamının yeniden üretimi, bir yeniden üretimden çok, anlamın bir şekilde yeniden inşa edildiği ve ille de orijinal anlamda olması gerekmeyen bir yeniden inşadır.

26

Öznenin maksatlılık derecesine ve anımsatıcı faaliyetinin istemli düzenlemesine bağlı olarak, istemsiz ve gönüllü bellek ayırt edilir. İstemsiz hafıza, bilgiyi hatırlamak ve yeniden üretmek için özel bir amacın olmaması ile karakterize edilir. Bu, bilinçli olarak hafızayı kontrol etme ve hatırlama girişiminin olmadığı, kasıtsız bir süreçtir. İstemsiz ezberlemede bilgiyi işlemek ve kodlamak için irade bulunmadığı gerçeğine rağmen, bu tür bir hafıza, bir kişinin çok sayıda nesnenin, olayın, bunların işaretlerinin ve özelliklerinin, kendi duygusal durumlarının, aktivite motivasyonlarının görüntülerini yakalamasına olanak tanır. hareketler. İlk bakışta, tesadüfen, kendi başlarına hatırlanıyorlar gibi görünüyor. Bununla birlikte, istemsiz belleğin görünüşteki basitliği aldatıcıdır. P. I. Zinchenko, A. A. Smirnov'un çalışmalarında, bu hafızanın yapısı ve organizasyonu nedeniyle faaliyetin doğal bir "yan ürünü" olduğu ortaya çıktı. İstemeden, faaliyetin amacı ile ilgili bilgiler en kesin ve doğru şekilde hatırlanır, biraz daha kötüsü - yöntemle ve hatta daha da kötüsü - faaliyetin arka planı (bağlamı) ile. Bu nedenle, istemsiz hafıza, faaliyetin amaçları ve güdüleriyle bağlantılı olarak önemli bilgilerin seçiminde kendini gösteren yüksek seçicilik ile karakterize edilir.

İstemsiz hafıza, herhangi bir faaliyetin (bilişsel, emek, iletişimsel, oyun, spor, sanatsal vb.) Yapısına yerleştirilmiştir. Faaliyetlerin gerçekleştirilme sürecinde gerekli bilgilerin verilmesini sağlar, ara ve nihai sonuçlarını kaydeder.

İstemsiz bellek filo- ve ontogenetik olarak daha erkendir. Hayvanların tüm yaşam deneyimleri istemsiz hafızalarına dayanır. Bir kişinin hayati bilgi, beceri ve yeteneklerinin çoğu (anadili bilgisi ve hakimiyeti, denge ve duruşu koruma, temel motor

27 beceriler, temel geometrik şekiller bilgisi, çevrenizdeki insanların duyusal durumlarını seslerinden tanımanızı sağlayan "duygusal işitme" temeli vb.) istemsiz hafıza yardımıyla kazanılır.

Keyfi hafıza, ontogenetik olarak daha sonraki bir oluşumdur. İstemsiz hafıza temelinde gelişen, keyfi ve amaçlı bir ezberleme ve bilginin çoğaltılmasıdır. İşleyişi, konunun daha sonra yeniden üretilmesi amacıyla belirli materyalleri ezberleme (ezberleme) konusundaki bilinçli niyetini gösterir. Herhangi bir etkinliğin ürünü olan istemsiz belleğin aksine, istemli bellek özel, anımsatıcı bir etkinliktir. Anımsatıcı aktivite, nesneler, olaylar, durumlar hakkındaki bilgileri sabitlemeyi ve ardından yeniden üretmeyi amaçlayan bir kişi tarafından özel olarak düzenlenen bir anımsatıcı eylemler sistemi olarak kendini gösterir. Keyfi hafızanın özü, bir kişinin anımsatıcı faaliyetinin bilinçli istemli düzenlemesinde yatmaktadır. Aynı zamanda, bir kişi sosyal olarak gelişmiş düzenleme yöntemlerini kullanır, bu nedenle keyfi hafıza sosyal olarak aracılık eden bir anımsatıcı faaliyet biçimidir. Hacim, güç, ezberlemenin doğruluğu açısından, keyfi hafıza istemsiz olana üstün gelir. Pek çok mesleki sorunu çözen ve bağımsız olarak hatırlanacak bilgi miktarını, saklanma süresini ve gücünü ve çoğaltmanın doğruluğunu belirleyen yetişkinlerin öğreniminde ve faaliyetlerinde son derece önemli hale gelir.

İzole  değerlendirme  ve  hatta  daha fazlası

İstemsiz ve istemli belleğin karşıtlığı haksızdır, çünkü genetik planda belleğin gelişiminde birbirini izleyen adımları temsil ederler. İşlevsel terimlerle, konunun tek bir anımsatıcı sisteminin tezahürleridir. Hafıza sistemi, bir insanın karşı karşıya olduğu yaşam görevlerinin doğasına bağlı olarak, aynı zamanda

28

istemsiz (bilişsel ve pratik hedeflere ulaşmanın bir yolu olarak) ve keyfi (hatırlatıcı bir hedef peşinde koşan bağımsız bir eylem olarak) biçimler. Hem istemsiz hem de keyfi biçimlerde, tüm anımsatıcı  süreçler  (ezberleme,  yeniden üretme,

koruma ve unutma).

Farkındalığın varlığı ya da yokluğu, kişinin kendi belleğinin çalışmasını üreme gibi bir açıdan anlatabilme yeteneği,  vurgulamanın temelini oluşturur.

açık ve örtük bellek. Bu tasnif, aktif olarak farkına varabildiğimiz bilgi düzeyi ile farkında olmadan kullanabildiğimiz bilgi düzeyi arasında ciddi bir tutarsızlık olduğunu göstermektedir.

Açık bellek, kaydedilen deneyimin gönüllü ve bilinçli olarak gerçekleştirilmesidir. İçindeki anılar, özneye bilinçli bir düzeyde sunulur, bu açık bellek, "farkındalıkla bellek", yani. bilgi çıkarmanın nedenlerini ve hedeflerini anlayarak. Bu tür bellekte, bilginin anlamsal kodlaması önemli bir rol oynar, yani. kelimelerin ve kavramların anlamlarıyla aktif işlem. Açık hafızayı gösteren deneyler, deneğin, deneyi yapanın sorularının (örneğin, "Şu ve şu zamanda, falan yerde kiminle tanıştın? ", "Filanca yerde neler konuşuldu?", "Toplantıya katılanlar nasıl giyindiler?", "Muhatabın falanca sözlerinden sonra falanca anda ne hissettiniz?" vb.). Tüm bu ve benzeri sorular doğrudan hafızada saklanan bilgilerle ilgilidir.

gerçekleştirilmesini  içermez  .  örtük _ 

belirsiz bellek, "farkında olmadan bellek." Buradaki bilgilerin çıkarılması, mevcut deneyime bilinçsiz bir güven ile gerçekleşir. Anlamsal kodlama, bu tür bellek için daha az önemlidir. Ancak burada üreme önemlidir.

29

bağlam, ortamın özellikleri,  başlangıçtaki  zımni  fiziksel koşullar

Künye Bu nedenle, örtük hafıza olgusu yalnızca dolaylı yöntemlerle tespit edilebilir: işleyişi, öznenin kural olarak fark etmediği davranış değişiklikleriyle kanıtlanır.

Davranışta örtük belleğin en önemli üç tezahürü vardır:

• şartlandırılmış reflekslerin oluşumu,

• astar,

• prosedürel öğrenme.

Koşullu reflekslerin oluşumu IP Pavlov tarafından ayrıntılı olarak incelenmiştir. Köpeklerin, bir süre gıda görünümü ile birleştirilirse, nötr bir uyaranın (zil) eylemine yanıt olarak salya salgılamayı öğrendiğini buldu. Koşullu reflekslerin oluşumu şeklindeki örtük hafıza, reklamcılıkta aktif olarak kullanılmaktadır. Potansiyel tüketiciler, hoş ve çekici bir ortamla bağlantısı nedeniyle belirli bir ürünün çekici bir imajını yaratır. Aynı zamanda tüketiciler de böyle bir imajın oluşmasında bilinçli bir ihbarda bulunmazlar.

Hazırlama etkisi, bir uyaranın sunumunun sonraki uyaranların algılanmasını etkilemesidir. Görünüşe göre ilk uyaran, bilgi işlemenin genel yönünü ve doğasını belirliyor. Hazırlamanın en basit versiyonu "sadece görüş alanında olmak" efektidir. Yeni bir uyaranın sunulma sıklığındaki basit bir artışın, "zevkinde" bir artışa yol açtığı deneysel olarak kanıtlanmıştır. Böylece, konunun daha önce karşılaştığı ifadeler (bunlar hakkında hiçbir şey hatırlamasa bile), tekrar tekrar sunulduğunda, ilk kez sunulanlardan daha güvenilir olarak algılanır.

Sözel bellekte, hazırlama, özel bir görevi yerine getirirken kendini gösterir; bunun yardımıyla, bir kelimenin ilk birkaç harfini sunarak, örtük olarak korunmasını test ederler.

otuz hafıza ("kelimenin kökünü bütüne eklemenin" etkisi veya "kelimeyi parçalara göre geri yüklemenin etkisi"). Şiddetli amneziden muzdarip deneklere ve sağlıklı insanlara bir kelime listesi sunuldu. Bundan sonra, tüm denekler kelime tanıma prosedüründen geçtiler: genişletilmiş listeye bakarak “eski” kelimeleri “yeni” kelimelerden ayırarak belirtmeleri gerekiyordu. Hafıza kaybı olan hastalar bu görevle baş edemedi. Bununla birlikte, hangi kelimenin birkaç ilk harfle sunulduğunu "tahmin etmek" gerektiğinde pratik olarak sağlıklı insanlara boyun eğmediler. Aynı etki, bulanık, görsel olarak bulanık (odaklanmamış) sunumuyla önceden sunulan bir kelimeyi tanımak gerektiğinde elde edilir. Aynı zamanda, açık belleği harekete geçiren “hatırla, kelimeyi öğren” talimatı işe yaramazken, örtük bilgiyi birbirine bağlayan “tahmin et” talimatı etkili olmuştur. Sonuç olarak, açık belleği yok eden amnezi, örtük biçimini neredeyse hiç etkilemedi.

Hazırlama etkisine  yakın  etki  _ bilinçsiz ayar D. N. Uznadze , öznenin  geçmiş  deneyimlerin  etkisi altında 

belirli bir yönde tepki vermeye veya belirli bir eylemi gerçekleştirmeye bilinçsiz hazır olma. Algısal (algıda), entelektüel (düşünmede) ve motor tutumlar deneysel olarak ortaya çıkarılmıştır.

Hazırlama etkisi, mecazi hafızada da kendini gösterir (farklı nesnelerin çizimlerini ezberlerken).

Örtük belleğin bir tezahürü olarak prosedürel öğrenme, üretkenliğini artırma yönünde belirli bir problem durumunda davranış değişikliğinin sağlandığı bir süreçtir. Bu tür öğrenme, motor beceriler edinirken, ana dilin dilbilgisinde ve yapay dilbilgilerinde ustalaşırken, karmaşık sistemlerdeki süreçlerin karmaşık kontrol becerilerinde ustalaşırken vb. gerçekleşir. Dilbilgisi üretkendir, yani dil nesneleri  çeşitli şekillerde birleştirilebilir ve yeniden birleştirilebilir

31 dilbilgisi (kurallara göre oluşturulmuş) ve dilbilgisi olmayan (kurallara göre oluşturulmamış) kombinasyonlar. Bu durumu kullanan A. Reber, tebaasına çok karmaşık kurallarla belirlenmiş bir sırayla (birkaç ünsüzden oluşan) birçok harf zinciri teklif etti. Denekler bu kuralları hiçbir şekilde anlayamadılar, ancak dilbilgisel (yani kurallara göre oluşturulmuş) ve dilbilgisel olmayan harf zincirlerini ayırt etme becerisini geliştirmede bariz ve hızlı ilerleme gösterdiler. Bu kuralları dolaylı olarak öğrendiler, ancak onlar hakkında gerçekten konuşamadılar. D. Berry ve D. Broadbent, konunun bir şeker fabrikasını yönettiği, işinin verimliliğini kontrol ettiği, birçok faktörü (hammaddelerin alınması ve optimizasyonu, depolanmaları) hesaba kattığı “sistem stratejisi” türünde bir bilgisayar oyunu geliştirdi. ve işleme ve bitmiş ürünlerin serbest bırakılması). Eğitim sırasında denekler bu oyunda gözle görülür bir başarı elde ettiler ancak bunun için tam olarak ne yaptıklarını net bir şekilde açıklayamadılar. Etkili eylemlere rağmen, karmaşık bir sistem nesnesini yönetme stratejisi hakkında net ve açık fikirleri yoktu. Bu nedenle, çoğu öğrenme, beceriler edinebileceğimiz anlamında örtük belleğe dayanır, ancak tam olarak hangi bilgiyi edindiğimizi söyleyemeyiz.

Örtük belleğin özel bir tezahürü, 1907'de V. Urbancic ve 1913'te P. Ballard tarafından tanımlanan anımsama etkisidir. Hatırlama, baskıdan sonra malzemeyi tekrar etme girişimlerinin yapılmaması şartıyla, bellekte depolanan malzemenin orijinal olarak basılana kıyasla daha eksiksiz ve doğru bir şekilde yeniden üretilmesidir.

Açık ve örtük belleğin izole yetenekler olduğu düşünülmemelidir. Bunlar farklıdır, ancak aynı zamanda bir kişinin tek bir anımsatıcı sisteminin birbirine bağlı tezahürleridir. Dolayısıyla, R. Shiffrin'in modelinde insan ruhu bir dizi otomatik ve kontrollü olarak anlaşılmaktadır.

32

bilgi işleme süreçleri. Örtük belleğin ağırlıklı olarak dayandığı otomatik süreçler kapsamlıdır ve kişinin tamamen farkında olmadan davranışlarını organize ederken hesaba kattığı çok sayıda bilinçdışı uyaranı kapsar. Açık belleğin dayandığı kontrollü süreçler, farkındalık ve dikkat ile ilişkilidir, yoğundur ve küçük bilgilerin yüksek kalitede işlenmesini sağlar. Otomatik ve kontrollü süreçler arasındaki sınır akışkandır. Aynı malzeme, belirli koşullar altında, otomatik işleme alanından kontrollü duruma geçebilir ve bunun tersi de geçerlidir.

Açıkçası, hafızamız bazı bilgileri çok uzun bir süre - haftalar, yıllar, tüm yaşamlarımız ve diğerleri - çok kısa bir süre için - bir gün, birkaç saat veya dakika tutabilir ve bazen ortaya çıkan görüntüler çok pratikte onları fark etmiyoruz. Dolayısıyla hafızanın kısa vadeli ve uzun vadeli olarak bölünmesi doğdu. Anımsatıcı süreçler hakkında bilgi birikimi, bu ayrımı genişletmeyi mümkün kıldı. Şimdi, depolama koşullarına ve bellekte bilgi işlemenin özelliklerine bağlı olarak, biçimleri ayırt edilir: anlık,  kısa süreli,  ara,

uzun vadeli. Çalışma belleği özel bir biçim olarak tanınır .

Anlık bellek, sinyallerin etkisini bir süre (saniyenin kesirlerinden 1-2 saniyeye kadar) uzatan duyusal sistemlerin eylemsizliğidir. Duyum psikolojisinde bu olguya ardışık görüntü veya bir uyaranın etkisi denir. Bu hafıza sayesinde duyusal girdilerde alınan bilgiler birincil işlemeye, seçmeye, okumaya (tarama) tabi tutulur. Bundan sonra bilginin bir kısmı kısa ve uzun süreli belleğe girer. Anlık bellek, son derece kısa bir bilgi depolama süresi ile karakterize edilir, bundan sonra ya başka bir depolama biçimine aktarılır ya da geri dönüşü olmayan bir şekilde kaybolur. Bu bellek, şu anlamda modal olarak özgüldür:

33 Görsel, işitsel, dokunsal, koku alma ve diğer türden bilgilerin "izleri", birbirleriyle karışmadan, karışmadan ayrı ayrı depolanır. Bazı anlık bellek çeşitleri özel isimler almıştır. Yani görsel duyusal hafızaya ikonik, işitsel - yankı denir. Anlık bellekte unutma (bilgi kaybı) faktörleri hem zaman (zamanla, iz geri alınamaz şekilde kaybolur) hem de girişimdir (analizördeki önceki izler, aynı duyusal girdide alınan sonraki sinyaller tarafından silinir). Anlık bellekteki izler keyfi olarak değiştirilemez. Ne özel bir çabayla elde tutulabilirler, ne daha belirgin hale getirilebilirler, ne de kasten yeniden üretilebilirler. Anlık bellek, duyusal ayak izini neredeyse hiç değiştirmeden tutar. Bu nedenle izin içeriği ve biçimi, bilgi sunma koşulları (aydınlatma, arka plan, ses yüksekliği, uyaranın yoğunluğu, analizör üzerindeki etkisinin süresi, uzamsal düzenleme vb.) Tarafından belirlenir. Anlık belleğin önemli avantajları şunlardır:

1. olağanüstü büyük hacmi (korunmasına rağmen

uzun sürmedi,  aynı zamanda set  hakkında  bilgi 

uyarıcı uyaranlarda) ,

2. doğruluk, görüntülerin eksiksizliği, algılanan nesnelere yüksek derecede karşılık gelmeleri.

Bazı kişiler için anlık bellekteki duyusal-algısal görüntüler çok daha uzun süre (onlarca dakika) saklanabilir. Bu olguya eidetik bellek denir.

Anlık hafıza, konunun etrafındaki dünyadaki tam yönelimi için gerekli olan bir dizi önemli işlevi yerine getirir. Her şeyden önce, organizmanın analizör sistemlerinde nesneler hakkında bilgi varlığını uzatır. Uyaran sona erdiğinde, onunla ilgili bilgiler hemen kaybolmaz. O bir süreliğine olabilir

34 gerçekliğin yansımasının daha yüksek, genelleştirilmiş mecazi ve kavramsal düzeylerinde işleme süreçlerine dahil olmaya devam edin. Bilgi akışındaki kaçınılmaz boşluklara (göz kırparken görsel uyarının kesilmesi, yutkunma sırasında akustik uyarı vb.) rağmen tutarlı bir dünya algısı sağlanır. Zamana yayılmış prosedürel bir doğaya sahip fenomenleri bütünsel olarak yansıtmak mümkün hale gelir (örneğin, konuşma algısı, kişinin kendi vücudunun hareket dinamiklerinin bir yansıması). Hareketlerin yapım mekanizmalarını inceleyen N. A. Bernshtein, hareketin önceki aşamasından gelen "taze" kinestetik izin, aynı hareketin sonraki aşamasından gelen kinestetik duyumların karşılaştırıldığı bir standart olarak hemen devreye girdiğini vurguladı. Motor deneyimin bu tür içermeleri sayesinde, motor eylem bütünlük ve tamlık kazanır.

Bilgi işlemenin ilk aşaması olan anlık bellek, modal özgüllüğü nedeniyle algısal görüntülerin sabitliğini henüz sağlayamıyor. Ayrı olarak saklanan ikonik, ekoik, kinestetik, koku alma ve diğer izler birbirleriyle etkileşime girmez ve doğrudan ve geri bildirim mekanizmalarının etkisi nedeniyle birbirlerini "düzeltemez". Bu sorun kısa süreli bellekte çözülür. Bununla birlikte, anlık bellekte, gelecekteki sabitliği elde etmek için önemli bir koşul yaratılır - görüntünün uzamsal lokalizasyonu (uzayda belirli bir noktaya bağlanma) ve özne ilişkisi (izi belirli bir nesneyle ilişkilendirme).

Kısa süreli bellek, bilgileri birkaç saniyeden birkaç dakikaya kadar saklar. Bu süre zarfında bilgi dönüşüme uğrar (tanımlama, kod çözme, karar verme vb.). Burada, gelen bilgilerin bir ön sıralaması (önemli olayların muhasebeleştirilmesi, rastgele olayların elenmesi) ve işlenmesi (birincil şematizasyon, genelleştirme, görselleştirme) vardır.

35 uzun süreli hafıza. Örneğin, bir kişi bir metni okurken metnin görüntüsünü uzun süreli bellekten aldığı standartlarla karşılaştırdığı için her kelimenin anlamını algılar ve anlar. Metinden çıkarılan anlam uzun süreli belleğe çevrilir. Kısa süreli bellek, uzun süreli bellekten alınan deneyim öğelerinin mevcut etkinliklere dahil edilmesini ve zenginleştirilmiş deneyimin uzun süreli belleğe geri dönmesini sağlar.

Kısa süreli bellekte, tüm duyusal girdilere giren bilgiler sentezlenir. Farklı modalitelerdeki bilgi akışları birbiriyle ve daha da önemlisi kinestetik analizörden gelen bilgilerle bağlantılıdır. Bu nedenle, algısal imgeler sabitlik (yani, nesne hakkında bilgi sunma koşullarından görece bağımsızlık) özelliğini kazanır. Kısa süreli belleğin modal özellikleri yoktur ve içindeki izler soyut sıralı kodlarla temsil edilir.

Bir kişinin kısa süreli hafıza miktarı azdır, 7 ± 2 birimdir. Birimlerin hacmi farklı olabilir ve bir kişinin bilgi algısını organize etme yeteneğine, faaliyetlerde kullanımına bağlıdır. Gelişmiş bilişsel yeteneklere sahip bir kişi, büyük operasyonel algı birimleri kullanır (örneğin, metni tek tek kelimeler üzerinde durmadan tüm cümleler halinde okur). Buna göre, hafıza birimleri büyük miktarda bilgiyi yoğunlaştırır. Böylece kısa süreli belleğin miktarı mutlak olarak değil, yapısal birimlerle ölçülür. Bir kişi anımsatıcı birimleri genişleterek kısa süreli bellekteki bilgi miktarını önemli ölçüde artırabilir, yani. onları yeni, daha büyük yapısal birimler halinde yeniden kodlamak. Zihinsel gelişim sürecinde olan tam olarak budur. Dahası, hem bireyin hem de bir bütün olarak insanlığın entellektüel gelişimi, kısa süreli belleğin sınırlamalarını aşmanın bir yolu olarak anlaşılabilir. Bariyer

36 Kısa süreli bellek, bilginin genelleştirilmesi için güçlü bir uyarıcıdır. Kavramların genelleştirilmesinin büyümesi, işlemsel birimlerin kapasitesini ve kısa süreli belleğin işlemsel alanını artırır, kişiyi giderek daha karmaşık kararlar verme yeteneğine sahip kılar.

Kısa süreli bellekteki izler, bu izlerin birleştirilmesi ve önceki bilgilerin uzun süreli belleğe çevrilmesi tamamlanmadan önce gelirse sonraki bilgiler tarafından zarar görür. Beklenmedik ve güçlü tahriş edici maddeler, travmatik ve stresli etkiler, dikkat dağıtıcı sinyaller, oksijen açlığı ve anestezi eser konsolidasyon sürecini bozabilir. Öğrenme ile zarar verici veya dikkat dağıtıcı etkiler arasındaki zaman aralığı ne kadar kısa olursa, kısa süreli bellekte o kadar fazla bilgi bozulur. Kişi, şoka veya bilinç kaybına neden olan travma anından hemen önceki olayları hatırlayamaz. Retrograd (ters) amnezi meydana gelir. Hafıza kaybının üstesinden gelmek, zaman içinde daha uzak olaylardan talihsizlik anına hemen bitişik olanlara kadar bilgileri geri yükleme yolunu izler.

Kısa süreli bellekteki süreçler, çeşitli psikolojik teknikler kullanılarak keyfi olarak kontrol edilebilir:

1. telaffuz (mecazi bilginin sözlü kodlaması),

2. modalitelerin çoğaltılması (işitsel görsel - duyulanın eskizleri; görsel motor - palpasyon; görsel işitsel - görsel görüntüleri müzikal, sesli "işaretler" vb. ile işaretleme);

3. gruplara ayırma (ritmik, anlamsal);

4. tekrarlama  (yani  birden fazla  keyfi

bilgilerin çoğaltılması), vb.

uzun süreli hafıza, bir kişinin edindiği tüm bilgi ve becerileri uzun süre korur. Sadece içermez

37

nesnelerin, kavramların, standartların ve eylem programlarının görüntüleri, aynı zamanda motivasyonel tutumlar, girdi bilgilerinin seçilmesi için ilkeler, kod çözme kuralları, hoş ve hoş olmayan hedonik modeller, ahlaki kriterler, kendini yansıtma ve öz değerlendirme sistemleri, hedefler ve planlar gelecek, sosyal ve kültürel bir bağlama dahil edilen biyografik olayların görüntüleri. Uzun süreli belleğin doğasının evrenselliği nedeniyle, hacmini belirleme sorunu anlamını yitirir: son derece büyüktür ve doğru bir şekilde belirlenemez. Ortalama bir insanda bir nöronun tutabileceği bilgi miktarını beyin nöronlarının sayısıyla çarpmak, teorik olarak  kabul edilebilir,  koşullu  olasılıklar kadar gerçek olmayan çok yaklaşık sonuçlar verir.

uzun süreli hafıza. Bazen uzun süreli bellekte saklanan bilgi miktarının beyindeki toplam sinaps sayısıyla (1015) karşılaştırılması önerilir . Aynı şey bilgi saklama süresi için de söylenebilir; belki de insan ömrünün zaman sınırına denk geliyor.

Uzun süreli bellek, anlık bellekten gelen bilgi yolundaki “son” dur. Herhangi bir yaşam görevinin çözümü, yeni bilgilerin "zaten mevcut" ile karşılaştırılmasını gerektirdiğinden, uzun süreli belleğin içeriği kısa süreli belleğe çevrilir. Bu içerikler, genel bilgi işleme sisteminin (sözlü ifade, pratik eylem, algısal ve zihinsel eylem, duygusal deneyim) herhangi bir "yanıtının" yapısında zorunlu olarak mevcuttur.

Uzun süreli bellek, tüm bellek alt sistemlerinin en karmaşık ve en önemlisidir. Uzun süreli hafıza, belirli bir şekilde organize edilmiş ve yapılandırılmış devasa bir depoya benzer. İçindeki bilgiler, çeşitli kodlarda sunulan heterojen bir yapıya sahiptir.

Uzun süreli belleğin içeriğinin fenomenolojik zenginliği, onun heterojenliğine (homojen değil) işaret eder.

38

karakter). Uzun süreli belleğin yapısında ayrı alt yapılar ayırt edilebilir. Böylece, A. Paivio nispeten  bağımsız  alt sistemlerin varlığını önerdi. 

uzun süreli hafıza - mecazi ve sembolik. Figüratif alt sistemin birimleri, bilgiyi bütüncül, analog bir biçimde depolayan imajlardır. Görüntüler, uzay-zaman ilkesine göre düzenlenir, görsel resimlerin korunmasından sorumludurlar. Ruhta bütünleştirici, eşzamanlı bilgi işleme süreçlerine hizmet ederler. Uzun süreli belleğin sembolik alt sisteminin birimlerine logogen denir. Onların yardımıyla, dış uyarım bir dizi soyut sembolik koda dönüştürülür.

Uzun süreli belleğin bilimsel sorunlarının merkezinde, içinde depolanan bilgilere erişilebilirlik, depolama şekli, bilginin organizasyonu ve aktivitenin zihinsel düzenlemesine katılımı konuları yer alır. Farklı bilgilere erişilebilirlik derecesi farklıdır ve hafızadaki organizasyonunun özelliklerine göre belirlenir. Bu bağlamda, iki tür uzun süreli depolama arasında ayrım yapılması önerilir: 1) bir kişinin rastgele erişime sahip olduğu uzun süreli bellek ve 2) rastgele erişimin olmadığı uzun süreli depolama. Birinci tür bellekte, bilgi, mevcut ve olası gelecekteki faaliyetlerin amaçlarına ve çözülmesi gereken belirli görevlere göre sürekli olarak dönüştürülür. İkinci tip hafızada, bilgi orijinal, işlenmemiş haliyle saklanır.

Birinci tür uzun süreli belleğin (“erişilebilir depolama”) psikolojik özellikleri aşağıdaki gibidir:

1. bir kişinin aynı anda iki dünyada (geçmiş ve şimdiki) yaşamasına ve sonsuz bir doğrudan deneyim akışına kapılmamasına izin verir;

2. çeşitli olayların olasılıkları hakkındaki fikirleri saklar, böylece bir kişi önceden bunlara hazırlanabilir, yani. geçmişlerini geleceğe başarılı eylem biçimlerine aktarmak;

39

3. rastgelelikten soyutlanmış, amaca yönelik etkinliğin organizasyonu için önemli, tekrarlayan, önemli olanı yansıtan deneyimi yakalar;

4. bir nevi “zaman ölçeğini sıkıştırır”, yani önemli uzun vadeli olaylarla ilgili bilgileri seçip düzelterek, bunların sırasını kısa bir süre içinde yeniden üretmeyi, ana şeyi vurgulamayı ve önemsiz olanları atmayı mümkün kılar;

5. bilgi işleme onun içinde gerçekleşir - belirli mantıksal ilkelere göre genişletme ve genelleme, anı gruplarının oluşumu; aynı zamanda, gruplama kuralları olarak çeşitli çağrışımlar kullanılır (benzerlik, bitişiklik, nedensellik); izler orijinal biçimlerini korumazlar - yeni gelen bilgilerle yeni ilişkilere girerler, onunla görünmez ipliklerle ilişkilendirilirler - dernekler, bir dernekler ağı, anlamsal alanlar ile "büyümüş" ilişkiler.

Kişi, kendi özgür iradesiyle ikinci türden uzun süreli bir hafızadan hiçbir şey çıkaramaz. Bununla birlikte, belirli koşullar altında, içinde depolanan bilgiler yine de çıkarılabilir, ancak bu çıkarma, zorlama karakterine sahiptir. Böylece, nörofizyolog W. E. Penfield, epileptik odakları ortadan kaldırmak için yapılan cerrahi operasyonlar sırasında, o sırada bilinçli olan hastalarının serebral korteksinin temporal loblarının elektriksel uyarımını üretti. Hepsi, sıradan olarak onlar için mevcut olmayan canlı anıları (çoğunlukla çocukluktan) bildirdi. Görünüşte tamamen erişilemez bilgilerin zorla çıkarılması, hipnoz seansları sırasında nispeten kolay bir şekilde gerçekleşir. Regresyon hipnozu ile özne çocukluğa geri getirilebilir ve birçok eski anı canlandırılabilir. Ses, tonlama ve el yazısında yaşa uygun değişiklikler bile var. Uzun süreli bellek, ateşli ve ağrılı dönemlerde kendiliğinden belirli anılar üretmeye başlayabilir.

40 devletler. Aynı zamanda, bir kişi bu anıların içeriğine şaşırabilir, çünkü onların varlığından tamamen habersizdir ve yalnızca hayatının koşullarının kapsamlı ve nesnel bir analizi, bunların fanteziler değil, sadece anılar olduğuna ikna edebilir. Klinik psikoloji ve psikiyatrinin klasik eserlerinde bu tür birkaç vaka anlatılmıştır.

Tüm bu durumlarda, bilgilerin zorla çıkarılması aşağıdaki özelliklere sahiptir. Birincisi, bu tür anılar ayrıntılı, canlı, renklidir. İkincisi, deneyimlerine bir gerçeklik duygusu, aynı olaylar sırasında aynı yerlerde bulunma duygusu eşlik eder. Üçüncüsü, çoğaltılan  görüntüler  özeldir,  ayrı ayrı

kendine özgü, genelleştirilmiş değil. Dördüncüsü, zorla çıkarılan bellek, zaman içinde uzamış bir süreci yansıtıyorsa, o zaman yeniden üretilen zamanın ölçeği sıkıştırılmış değil, gerçektir. Beşincisi, tekrarlanan ayıklama girişimleri sırasında çağrılan bilginin değişmezliği; bilgiler girildikten onlarca yıl sonra bile herhangi bir değişiklik olmadan geri yüklenir. Altıncı, bilinçli bir durumda olan bir kişinin bu depoda yer alan bilgiler hakkındaki cehaleti.

Belki de bu tür bir hafıza, insan sezgisinin temeli olarak hizmet ediyor. Olağanüstü sayma ve anımsatıcı yeteneklerin altında yatanın bu tür bir belleğe erişme yeteneği olduğunu varsaymak mantıklıdır. Tarih, ordusunun pek çok askerini adıyla tanıyan Napolyon Bonapart'ın eşsiz anısına tanıklık ediyor. Leonhard Euler, 2'den 100'e kadar tüm sayıların ilk altı kuvvetini hatırladı. Akademisyen A.F. Ioffe hafızadaki logaritma tablosunu kullandı ve Rus satranç oyuncusu A. Alekhine aynı anda 40'a kadar körü körüne oynadı. Ünlü anımsatıcı V. Shereshevsky ışığı duydu, sesi gördü, kelimeleri tat ve renge göre algıladı. Böylesine sentetik bir figüratif hafıza sayesinde, birkaç yüz kelimelik bir diziyi 20 yıl sonra bile hatasız tekrarladı. Ancak, neredeyse her şeyi somut olarak hatırladığı için, hayal etmesi imkansız olan soyut kavramları hayal etmekte zorlanıyordu.

41 görselleştirmek Modern İspanyol anımsatıcı Roman Compaio ilk rekorunu 18 yaşında kırdı: 23.200 kelimelik bir listeyi ezberledi ve bu liste kendisine bir kez 72 saat boyunca okundu. Bu listeyi üretirken sadece iki hata yaptı!

Uzun süreli bellek ayrıca prosedürel ve bildirimsel olarak ayrılmıştır. İşlemsel bellek "nasıl" bilgisini içerir. görünümlerle ilişkili olmayan bir dizi program ve eylem alt programı. Becerileri, yetenekleri öğrenme süreci için gereklidir. Bildirimsel bellek, bilginin içerik yönünü korur, yani. "ne" gibi bilgiler. Ayırt edici özelliği, temsillerle olan bağlantısıdır.

E. Tulving, uzun süreli belleğin yapısında anlamsal ve epizodik depolama arasında ayrım yapar. Semantik bellek, sözcükleri, onların sembolik temsillerini ve konuşmada kullanımlarına ilişkin kuralları içerir. Ek olarak, bu tür uzun süreli bellek, gerçekler hakkında herhangi bir zaman ve yere bağlı olmadan bilgi içerir. Semantik bellek, zaman içinde nispeten sabittir ve unutma faktörlerine karşı dirençlidir. Olaysal bellek, bir dereceye kadar, zıt özelliklere sahiptir. Belirli bir yer ve zamanla yakından ilişkili olaylar hakkında bilgi depolar. Olaysal belleğin içeriği, anlamsal belleğin içeriğinden çok daha az kararlıdır. Olaysal belleğin ana işlevi, yaşam bağlamında yönlendirme, geçmişte tanışılan olayların, yerlerin, insanların tanımlanmasıdır. Olaysal bellek, anlamsal bellekten daha sık etkinleştirilir ve kullanılır. Aktivasyonunun her biri, yaşam bölümlerinin görüntülerinde ayarlamalar ve değişiklikler yapar. Bazı epizodlar yoğun duyusal deneyimler ve durumlarla bağlantılı olarak sabitlendiğinden, epizodik belleğin duygusal bellekle güçlü bir bağlantısı vardır. Epizodik belleğin özel bir türü biyografik bellektir. Hangi olayların görüntülerini kaydeder

42 geçmişe müdahil olan ve birey için özel bir anlamı olan konu, onun yaşam yolunun biyografik kilometre taşlarını oluşturur.

Dinamik yönlere göre, işlemsel ve kalıcı bellek ayırt edilir. Bu sınıflandırma, insan bilişsel faaliyetinin mekanizmalarını açıklamak için bir bilgisayar metaforunun etkisi altında ortaya çıkmıştır. Aynı değildir, ancak hafızanın kısa süreli ve uzun süreli olarak sınıflandırılmasına yakındır. Uzun süreli olduğu gibi, kalıcı bellek de tüm sistemin çalışması için gerekli olan bir dizi temel program içerir. Bununla birlikte, uzun süreli bellek dinamik olduğu için bu benzetme keyfidir. İçeriğinin bir kısmının çeşitli yaşam görevlerini çözmek için kısa süreli ve işlemsel hafıza tarafından geri alınması nedeniyle içinde değişiklikler meydana gelir. Bir sonraki etkinlik döngüsünde kullanılan ve yeni içerikle zenginleştirilen bilgiler, uzun süreli belleğe geri dönerek onda belirli değişikliklere neden olur. D. Norman ve D. Rumelhart, uzun süreli bellekte üç tür dinamik değişikliğe işaret etti:

1. birikim (bina) - mevcut bilgilere yeni bilgiler eklemek,

2. yapıların yaratılması - yeni kavramların oluşumu, bir şeyin yeni bir anlayışı,

3. ayarlama - ince ayar, uyarlama

belirli bir yaşam görevi için mevcut bilgi. Bu nedenle, kalıcı bellek kavramı biraz talihsizdir. Bununla birlikte, 1958'de I. I. Zhinkin tarafından çalışma belleği kavramının tanıtılmasının buluşsal olduğu ortaya çıktı. Kısa süreli, hem kısa süreli hem de çalışan belleğin özelliğidir. Bununla birlikte, ikinci kavram, belleğin "zamansal" yönü kadar "iş" yönünü vurgular. RAM  doğrudan hizmet eder  _ 

insan operasyonları ve faaliyetleri. Elde etmek için eylemlerin ara sonuçlarını tutmanıza izin verir.

43

nihai  sonuç.  Metin  okuma ,  yapma

zihindeki hesaplama işlemleri, makinelerin ve mekanizmaların kontrolü, bir grup insanın ortaklaşa bazı sorunları çözmesinin doğrudan yönetimi vb. - tüm bunlar, çalışan belleğin son derece önemli rolünün kolayca tespit edildiği insan faaliyeti biçimlerinin örnekleridir, yani. küçük "iş" bilgilerini, bu bilgiler eylemde kullanılana kadar kısa bir süre için hatırlamak. Çalışma belleği, hem uzun süreli hem de kısa süreli bellekten gelen materyallerin "çalışan bir karışımını" içerir. Çalışan belleğin zamansal yönü, kısa süreli bellekte tezahür ettiği için basit bilgi depolama süresine indirgenmez. Bilgilerin RAM'de saklanma süresi, uygulama hızında ortaya çıkan faaliyetin amacı ve hedefleri, değişen bir ortamda bu bilgilerin kullanımında yön değiştirme esnekliği ile belirlenir.

RAM'in bir süre tuttuğu eylemlerin ara sonuçlarına, belleğin operasyonel birimleri denir. İşlemsel bellek birimlerinin bilgi kapasitesi farklı olabilir. Kullanıldıkça ve nihai sonuca doğru gidildikçe unutularak yeni operasyonel birimlere yer açılıyor.

Rastgele erişim belleğinin ana özellikleri hacim, doğruluk, değişkenlik (mobilite), ezberleme hızı, depolama süresi, gürültü bağışıklığıdır. RAM'in özellikleri, dahil edildiği görevlere önemli ölçüde bağlıdır. İşlemsel bellek birimleri, bir kişinin sabit özellikleri değildir. Hiyerarşik bir yapıya sahiptirler ve bu tür etkinlikleri öğrenme sürecinde oluşurlar.

Yabancı psikologlar, işleyen bellek kavramına anlam olarak yakın olan işleyen bellek kavramını kullanırlar. Çalışan bellek kavramı önerildi (ancak ayrıntılı olarak geliştirilmedi)

44 Amerikalı psikologlar J. Miller, E. Galanter ve K. Pribram (1960). Modern çalışma belleği modellerinden birinin yazarı olan İngiliz psikolog A. Baddeley, bu kavramın araştırmacıların dikkatini kısa süreli bellekte bilgi depolama konusundan daha önemli olan işlevsellik sorununa kaydırmayı amaçladığını vurgulamaktadır. ruhtaki rolü. Çalışma belleği, karmaşık bilişsel eylemler gerçekleştirme, zihinsel çalışma yapma ve mantıklı düşünme yeteneğimizi sağlayan bir sistemdir. A. Beddeley ve G. Hitch'in çok bileşenli çalışma belleği modelinde, çalışan belleğin üç bileşeni ayırt edilir:

1. fonolojik döngü,

2. görsel-uzaysal bilgi giriş sistemi,

3. ana operatör.

İlk bileşen olan fonolojik döngü, akustik (öncelikle konuşma) sinyalleri hızlı bir şekilde saklamanıza olanak tanır. İç konuşmada kelimelerin telaffuzu semantik (anlamsal) kodlamayı geliştirir; bir telefon numarasının ihtiyacımız olan ancak kağıda yazılması mümkün olmayan rakamlarının tekrarı fonolojik döngünün işlemsel etkinliğine örnektir. Zihinsel bir yetenek olarak fonolojik döngü, bir kişinin diğer insanların konuşmalarını anlamasına yardımcı olma aracı olarak gelişmiştir. Bir dile (özellikle yabancı bir dile) hakim olmak önemlidir, çünkü yardımıyla kelime çağrışımları yaratır. Bir kişinin kendisi üzerinde düzenleyici bir etki yapması (davranış kontrolünde otostimülasyon) için bir araç olarak da önemlidir.

Çalışan belleğin ikinci bileşeni olan görsel uzamsal bilgi giriş sistemi, görsel ve görsel bilgilerin işlemsel olarak  depolanmasından ve kullanımından sorumludur.

mekansal bilgi. Bu bileşene bazen "sessiz konuşmanın" görsel-mekansal muadili denir.

Çalışan belleğin üçüncü bileşeni olan ana operatörün (veya "merkezi işlem birimi") ana işlevi, dikkatin yoğunlaştırılmasıdır. Kişiye yetenek sağlar

45 şu anda ne yaptığına dikkat edin. Ana operatör, dikkatin çeşitli faaliyetler arasında dağıtılmasını sağlar, örn. bir kişi iki veya daha fazla işlem gerçekleştirdiğinde.

3. Hafızanın psikofizyolojik temelleri (
   hafıza teorisi)

Anımsatıcı izlerin oluşum mekanizmalarının yorumlanmasında üç ana yaklaşım (seviye) vardır :

1. psikolojik (tüm organizmanın seviyesi, kişilik ),

2. fizyolojik (ayrı bir organın seviyesi, yani beyin ve parçaları - hipokampus, retiküler oluşum, ön loblar, vb.),

3. biyokimyasal (tek bir hücrenin seviyesi ve moleküler bileşimi).

Hafızanın yorumlanmasındaki bilgi yaklaşımı özeldir. Bilgisayar metaforuna dayanmaktadır, yani. insan ruhunda ve elektronik bilgi işlem cihazlarında bilgi işleme ve depolama süreçleri arasında bazı benzerlikler olduğu varsayımı .

biyokimyasal teorilerine göre , bir uyarana maruz kalma sırasında , beyin hücrelerinde kısa süreli (birkaç dakika içinde) elektrokimyasal reaksiyon meydana gelir ve geri dönüşümlü fizyolojik değişikliklere neden olur. Kısa süreli bellek biçimlerinin substratı haline gelirler. Uyaranın tekrarlanan veya uzun süreli etkisi ile, yeni protein maddelerinin oluşumu ile ilişkili hücrelerde kimyasal yapıda geri dönüşü olmayan değişiklikler meydana gelir. Ribonükleik asitteki (RNA) değişiklikler sentezlenir , bileşenlerinin konturu, dizileri ve uzaydaki düzenlemeleri değişir. RNA, uyaranların yapısına göre kendini yeniden düzenler . Bu değişiklikler uzun süreli belleğin temelidir.

46

Fizyolojik teorilerde, hafıza izlerinin oluşumu , uyaranlara tepki olarak nöral toplulukların oluşumu olarak anlaşılmaktadır . Algılanan nesne, olduğu gibi, belirli bir nöron grubunun uzamsal, zamansal ve enerji göstergelerinin bir kompleksi şeklinde şifrelenir. Bir grup nörondan geçen bir sinir impulsu, arkasında sinapslarda (sinir hücrelerinin birbiriyle temas ettiği yerler) elektriksel ve mekanik değişiklikler şeklinde bir “iz” bırakır. Bu değişiklikler, dürtünün tanıdık yolu yeniden kat etmesini kolaylaştırır. Aynı zamanda, sinapslarda bilginin daha güçlü bir şekilde sabitlenmesine katkıda bulunan ek yapısal ve işlevsel değişiklikler (sinaptik konsolidasyon ) meydana gelir . Bilginin birleştirilmesi, anatomik değişikliklerle bile ilişkilidir - bir sinaps oluşumu ile uyarılmış bir nörondan diğerine yönlendirilen teminat dallarının gelişimi. Her nöron yaklaşık 1000 sinaps oluşturabilir. Malzeme hafıza taşıyıcıları - engramlar statüsünü kazanan hücreler arasında kararlı sinaptik bağlantılar oluşur.

Psikolojik düzeyde anımsatıcı bir izin oluşumu, bir ilişkinin sağlamlaştırılmasıdır. Çağrışım ilkesine göre zihinde iki veya daha fazla görüntünün (düşünceler, duygular vb.) bulunması, aralarında bir bağlantı oluşmasına yol açar. Gelecekte, çağrışımsal çiftin üyelerinden birinin zihinde belirmesi, çiftin diğer üyesinin gerçekleşmesine yol açar. Çağrışımların kurulması, algılanan nesnelerin uzamsal -zamansal bitişikliği veya benzerlikleri veya zıtlıkları veya anlamsal bağlantıları ile sağlanır. Dünyadaki nesneler arasındaki bu tür ilişkilere göre, dernek türleri de ayırt edilir: 1) bitişik olarak; 2) benzerliğe göre; 3) aksine; 4) anlamsal çağrışımlar. Çağrışım, yalnızca bir bellek engramının oluşumuna yönelik psikolojik mekanizmayı açıklamak için bir önkoşuldur. Hafızadaki herhangi bir materyalin izlerinin oluşumu, insan aktivitesinde işgal ettiği yere göre belirlenir.

47

bilgisel yaklaşım çerçevesinde , kişi bilgiyi almak, kodlamak ve çözmek , işlemek, depolamak ve sunmak için bir sistem olarak kabul edilir. Bilişsel psikologlar, "bilgisayar metaforunu" kullanarak , bilgi akış yollarını gösteren bir tür blok diyagramlar olan çeşitli bellek modelleri yarattılar. Bu tür ilk modellerden birinin yazarı, birincil ve ikincil bellek bloklarını ayıran V. James'di. Daha sonra, şeması detaylandırıldı ve birincil ve ikincil hafıza bloklarına sırasıyla kısa süreli (ST) ve uzun süreli ( LT) bir kişinin hafızası. Daha sonra, iki bileşenli modeller üç bileşenli modellere dönüştürüldü (insanın anlık hafızasını simüle eden bir duyusal kayıt bloğu eklendi ) ve hatta dört bileşenli modeller (ara, yani tampon bellek, kısa süreli ve kısa süreli arasına yerleştirilmeye başlandı. uzun süreli hafıza).

Dolayısıyla, bir bütün olarak hafıza mekanizması aşağıdaki gibi temsil edilebilir. Herhangi bir faaliyette bulunan kişi, nesne hakkında bilgi toplar, onunla hareket eder. Sinir sisteminde bu nesnenin sinirsel bir modeli inşa ediliyor. Bir nöral modelin geliştirilmesi, sinir hücrelerinde kimyasal değişikliklere neden olur. Bir nesnenin “izi” moleküler ve hücresel seviyelerde sabitlenir. Psikolojik düzeyde, bu süreç çağrışımların sağlamlaştırılmasına, nesne ve onun özellikleri hakkında sağlam bilgiye karşılık gelir. Aynı zamanda insan aktivitesi , daha düşük seviyelerdeki hafıza mekanizmalarının işleyişini belirler. Aynı zamanda, beyin hücreleri ve nöronal topluluklardaki kimyasal ve fizyolojik değişikliklerin ürünleri, hafıza görüntülerinin ve çağrışımlarının oluşumu, yani daha yüksek bir psikolojik seviyedeki hafıza mekanizmalarının çalışması için maddi bir alt tabaka görevi görür.

4. Bellek süreçleri

48

tam bir bilgi dönüştürme döngüsü gerçekleştiren bir süreçler sistemidir . Bu döngüdeki ilk bağlantı, bilgilerin belleğe girildiği ezberlemedir. Bilginin dönüştürüldüğü, yeniden inşa edildiği ve dönüştürüldüğü aşağı yukarı uzun vadeli korunması, çoğaltılmasının temelini oluşturur. Önem kaybı nedeniyle, bilgilerin bir kısmı unutulur. Prosedürel bakış açısından, anımsatıcı sistem iki farklı şekilde yönlendirilmiş süreç çifti oluşturur: ezberleme/yeniden üretme ve koruma/unutma. Hafıza süreçleri ayrı varlıklar olarak ele alınamaz: bunlar birbiriyle ilişkili ve birbirine bağlı faaliyet biçimleridir, bir bütün olarak hafıza sisteminin işleyişinin yönleridir.

Ezberlerken , çağrışım oluşturma mekanizmaları ( bitişiklik , benzerlik, nedensellik) yoluyla daha önce edinilen deneyim sistemine yeni materyal dahil edilir . Ezberleme sırasında bilgi alınır, seçilir ve nöral beyin yapılarında anımsatıcı izler şeklinde sabitlenir. Ezberlemenin niceliksel ve niteliksel özellikleri (anlamlılığı, eksiksizliği, izlerinin gücü vb.), sonraki koruma ve çoğaltmayı önemli ölçüde etkiler.

Faaliyetin amacına bağlı olarak, bir kişinin maddi, istemsiz ve gönüllü ezberlemeye yönelik bilinçli niyetinin varlığı veya yokluğu ayırt edilir.

İstemsiz ezberlemede, özne anımsatıcı bir hedefi (yani bilgiyi hatırlamak için özel bir amacı) olmadığı için kasıtlı olarak hatırlamaz. Gelecekte kullanmak için bu bilgileri birleştirmek için bilinçli bir niyet yoktur. Ezberlemek için özel teknikler uygulanmaz. Böyle bir ezberleme, küçük bir çocukta tektir ve okul öncesi bir çocukta baskındır. Yetişkinlerde de vardır, ancak yalnızca çeşitli iletişim ve etkinlik biçimleriyle (eğitim, emek, oyun) bağlantılı olarak kendini gösterir . Rastgele ezberleme pratik çözüme tabi değildir ,

49 iletişimsel ve bilişsel görevler, bu hedeflere ulaşmanın bir "yan ürünü" olarak hareket eder.

Psikolojide uzun bir süre, istemsiz ezberleme rastgele kabul edildi, üretkenlik açısından gönüllü, "düşük" ezberlemeye göre önemli ölçüde daha düşüktü. Bununla birlikte, geçen yüzyılın ortalarında ve öncelikle P. I. Zinchenko ve A. A. Smirnov'un araştırmaları sayesinde, aşağıdaki koşullar altında kendini gösteren istemsiz ezberlemenin yüksek verimliliği hakkında birçok veri elde edildi. İlk olarak, bunlar öznenin nesnelerle aktif eylemleridir . Bir kişinin bilişsel veya pratik bir amaç için aktif olarak hareket ettiği materyal (dönüştürür, yeniden yapılandırır, anlamaya çalışır, kavrar vb.) İstemeden kesin ve doğru bir şekilde hatırlanır. Bu tür bir ezberleme genellikle keyfi olarak daha aşağı değildir (konuya bu materyali hatırlama hedefi verildiğinde). İkincisi, bu malzemenin işlevsel önemidir . Bir nesnenin işlevsel önemi, etkinlik yapısındaki yeri ile belirlenir. İstemeden en iyi hatırlanan bilgi , nihai sonucuyla birlikte etkinliğin amacı ile ilgilidir . Bu tür bilgilerin en önemli olduğu ortaya çıkıyor, bir kişinin pratik, duygusal ve entelektüel faaliyetini azami ölçüde teşvik ediyor. Bilişsel, emek veya oyun etkinliği, iletişim aracı olarak hizmet eden nesneler, istemsiz olarak çok daha kötü hatırlanır. Aktivitenin arka planı ile ilgili bilgiler çok iyi hatırlanmaz veya hiç hatırlanmaz. Üçüncüsü, herhangi bir nesnenin istemsiz ezberlenmesi, motivasyonel ve duygusal önemlerinden önemli ölçüde etkilenir. Bir kişide belirli duygusal deneyimleri harekete geçirirlerse, değerlerini etkilerlerse, motive edici tutumları gerçekleştirirlerse, ilgi alanlarına girerlerse, bu tür nesneler hafızaya kazındıklarında gözle görülür bir avantaj elde ederler.

Keyfi ezberleme, bu materyali hatırlamanın önceden belirlenmiş bir amacına uygun olarak (yani, anımsatıcı bir amaçla) bilgilerin kasıtlı olarak belleğe girilmesidir . Ders

elli bilinçli olarak gelecekteki sonuca odaklanır, yani. bilgileri gelecekteki herhangi bir durumda belirli bir miktarda ve belirli bir doğrulukla çoğaltmak . Onun bir zihniyeti var. Keyfi ezberlemeye, istemli çabalarla sağlanan dikkat konsantrasyonu eşlik eder. Ezberleme verimliliğini artırmak için özel teknikler kullanılır. Gönüllü ezberlemenin en yüksek biçimi, öznenin materyali tekrar tekrar ve ısrarla tekrarlayarak uzun ve kalıcı ezberlemeye yönelik bir yönelim gösterdiği ezberlemedir . Bu nedenle, gönüllü ezberleme, yalnızca diğer etkinlik türlerine (bilişsel, pratik) eşlik eden istemsiz ezberlemenin aksine, "anımsatıcı etkinlik" belirtilerine sahiptir.

Keyfi ezberlemenin etkinliği bir dizi faktör tarafından belirlenir. İlk olarak, anımsatıcı hedefin içeriği (ezberleme sürecinin tam olarak anımsatıcı ortamda sabitleme için merkezi unsur olarak öne çıkan şeye - nesnenin rengi, şekli, içeriği, anlamı, bağlantısı) bir "ayarlanması" vardır. başka bir nesne veya başka bir şey) . İkincisi, anımsatıcı ortamda "yerleştirilen" gelecekteki yeniden üretim parametreleri (ezberlemenin eksiksizlik ve doğruluk derecesi, saklama süresi). Üçüncüsü, ezberlenen bilgilerin motivasyonel ve duygusal önemi. Böyle bir bağlantının varlığında, ezberleme nesneleri kişisel bir anlam kazanır , bilişsel süreçlerinde bir avantaj elde eder. Anlamlı bilgilerin gönüllü olarak ezberlenmesi, güçlü içsel (ör. yorgunluk, kendinden şüphe duyma) ve dışsal (ör. dikkati dağıtan uyaranlar) müdahale varlığında bile başarılı olabilir. Dördüncüsü, dış (çizimler, kayıtlar vb.) ve iç (analiz, sentez, sınıflandırma, nesnelerin anlamsal korelasyonu, bunların sistemleştirilmesi vb. gibi malzemenin anlamsal işleme teknikleri ve yöntemleri) varlığı ve özellikleri ezberleme anlamına gelir. Beşincisi, keyfi ezberleme, faaliyetlerin rasyonel organizasyonuyla (örneğin eğitimsel) başarılı olabilir. Bu nedenle, üretimi optimize etmek için

51 okul çocukları arasında ücretsiz ezberleme şu nedenlerle mümkündür: 1) önceden edinilen bilgi ve yaş dikkate alınarak doğru eğitim materyali dozu, 2) ezberlenen materyalin zaman içinde dağılımı,

3. fazla çalışmayla mücadele, 4) paraziti ortadan kaldırma, vb.

İstemsiz ve istemli ezberleme işlevsel olarak birbiriyle ilişkilidir, birbirinin içine geçer.

Bir kişi ezberlerken, nesneler, malzeme unsurları arasında var olan bağlantılara güvenir. Bu bağlantıların farklı insanlarda (veya aynı kişide farklı durumlarda) yansıma derinliği farklıdır. Bu temelde, mekanik (biçimsel) ve anlamsal (anlamlı) ezberleme ayırt edilir.

Mekanik ezberleme, ezberlenen nesnelerin dış özelliklerini anlamlarını ve önemlerini anlamadan sabitlemekten oluşur. Malzemenin tekrar tekrar tekrarlanmasıyla gerçekleştirilir , genellikle tıkanmaya dönüşür. Görsel, sesli uyaranları, sıralarını mekanik olarak ezberleyen özne, özlerini veya aralarındaki mantıksal bağlantıları anlamaz. Mekanik ezberleme bazen çocuklarda ve malzemenin anlamsal işleme yöntemlerini bilmeyen bazı yetişkinlerde görülür.

Semantik ezberlemede özne , nesneler arasındaki düzenli , temel (özellikle nedensel) ilişkileri keşfeder. Zihinsel teknikleri kullanarak, bir kişi malzemedeki ana şeyi seçer, onu ikincilden ayırır , malzemenin parçaları arasındaki ilişkiyi belirler, yeni ve mevcut bilgileri birbirine bağlar.

Bir kişinin özel bilgi işleme araçlarını ve yöntemlerini kullanıp kullanmadığına bağlı olarak, doğrudan ve dolaylı ezberleme ayırt edilir.

Doğrudan ezberleme, aracıların yardımı olmadan, ek bilgi işlemeden algılanan bir saplantıdır . Dolaylı ezberleme , çeşitli teknikler, yöntemler, araçlar yardımıyla gerçekleşir. Çocuğun yetişkinlerle iletişimi nedeniyle sosyal bir kökenleri vardır.

52 Ezberleme araçlarına hakim olmak , eğitim ve yetiştirme sürecinde gerçekleşir. Ezberleme araçları dışsal (dışsallaştırılmış) ve içseldir (içselleştirilmiş). Kelimeleri yazmak, çizim yapmak, bilgisayarı organizatör modunda kullanmak harici ezberleme araçlarına örnektir. İç araçlar, kendini tekrarlama, analiz, sentez, sınıflandırma , malzemenin sistematikleştirilmesi, güçlü noktaların seçimi, bir planın inşası vb.

Ezberleme sürecine aracılık eden teknikler 2 kategoriye ayrılabilir:

1. bir kişinin malzeme içindeki iç mantıksal ilişkileri keşfetmesine ve oynarken bunlara güvenmesine yardımcı olanlar;

2. anımsatıcı.

, mantıksal yapısı anlaşılamayan veya tamamen olmayan materyali etkili bir şekilde ezberlemeyi mümkün kılar . Anımsatıcılar, yapay bağlantıların ve kod sistemlerinin oluşturulmasıdır. Bir kişi, onları anlaşılmaz bilgilerin üzerine koyarak ezberlemesini büyük ölçüde kolaylaştırır .

Ezberlenen materyal çok karmaşıksa ve mantıksal analize meydan okuyorsa, kişi anımsatıcı teknikler kullanır - yapay, koşullu semantik birimlerle ezberlemeye aracılık eder.

Koruma , önceden sabitlenmiş malzemenin şu ya da bu biçimde az ya da çok kolayca yeniden üretilebildiği bellek sürecidir . Diğer bellek süreçlerinden farklı olarak, akılda tutma, çalışmasında belirli zorluklar yaratan nesnel kayda tabi değildir. Bununla birlikte, korumanın özellikleri dolaylı olarak üç temelde değerlendirilebilir:

- üreme (bir süre sonra kişi yalnızca neyi kurtardığını hatırlayabilir),

53

• tanıma (nesnelerin tanıdık, özne tarafından daha önce bilinen olarak tanımlanması - yeniden üretemeseler bile bellekte tutulmalarının bir işareti),

• öğrenmeyi bitirme (unutulmuş gibi görünen materyal, öğrenmeyi bitirmek için ilk ezberlemeye göre daha az zaman ve çaba gerektirir).

Bu üç koruma göstergesinden ilki (yeniden üretim ) en az güvenilir olanıdır, çünkü yeniden üretilmeyen her şey unutulmamıştır. Hatırlama (unutulanın geri getirilmesi), “unutulan”ın hatırlanmaya devam ettiğinin açık bir kanıtıdır. W. Panfield, N. P. Bekhtereva'nın deneylerinde, derin beyin yapılarının elektriksel olarak uyarılması sonucunda denekler, sonsuza dek kaybolmuş gibi görünen anıları etkinleştirdiler. Bir hipnoz durumunda, bazı insanlar uzun süredir kayıp olan becerileri - çocukların el yazısı, çizim, konuşma vb. Bu tür verilerin en radikal açıklaması, insanın yaşamı boyunca aldığı hiçbir bilginin tamamen kaybolmadığı iddiasıdır. İzleri yavaş yavaş nöral yapıların daha derin seviyelerine daldırılır, yine de oradan çıkarılabilir.

Koruma prosedürel-dinamik bir doğaya sahiptir. Bilgi, "sabit bir yük" olarak bellekte bulunmaz, ancak işlemeye ve yeniden yapılandırmaya (seçim, sistematizasyon, ekleme, genelleme, yeniden gruplama) tabidir. Bu, bilginin organize bir şekilde özümsenmesi, ustalaşması ve onu bir bilgi ve kişisel deneyim sistemine dönüştürme sürecidir.

Bilgi depolama süresi, anımsatıcı sistemdeki işlenmesinin farklı seviyelerinde farklıdır. Yani, duyusal (anlık) görsel bellekte bu aralık 0,250 ila 1,0 s, kısa süreli işlemsel bellekte 1,0 ila 30 dakika ve uzun süreli bellekte günler, yıllar (sınırda, tüm yaşam) ).

Koruma faktörleri şunları içerir:

54

• ezberlenen materyal miktarı ( asimilasyonu konunun daha yeterli aktivitesini gerektiren büyük materyal biraz daha iyi korunur );

• malzemenin anlamlılık derecesi (anlamsız malzeme, anlamlıdan daha kötü korunur),

• ezberleme yöntemleri ( zamana dağıtılan tekrarlarla ezberlenen malzeme , yoğun bir şekilde ezberlenenden daha iyi korunur),

• ezberleme ve yeniden üretim arasındaki aralığı dolduran aktivitenin doğası; bu aktivite iz birleştirme sürecini bozabilir ve geriye dönük müdahaleye neden olabilir; Materyal en iyi şekilde, ezberleme ve yeniden üretim arasındaki aralık hiçbir şeyle dolu değilse veya uyku ile doluysa korunur; en kötüsü, homojen aktivite ile doluysa (yani, ezberleme sırasında meydana gelen aktiviteye benzer),

• önceki aktivitenin doğası ( proaktif inhibisyona neden olabilir),

• duygular; ezberleme anındaki zayıf duygusal deneyimler korumaya katkıda bulunurken, yoğun olanlar hatırlananın içeriğini bozarak korumayı ihlal eder; Ezberlenen materyalin duygusal tonunun kipliği, psikolojik savunmaların, özellikle de bastırma mekanizmasının aktivasyonuna katkıda bulunur : negatif renkli materyal, psişenin bilinçdışı katmanlarına zorlanır ve unutulur ve pozitif renkli materyal, güçlü izler oluşturur. duygusal hafızadaki kopyaları ,

• konunun motivasyonu, ilgileri ve tutumları; saklama, tıpkı ezberleme gibi, motivasyon aracılı ve seçicidir; hafıza, hiçbir şeyi boşuna saklamayan, kendi kendini düzenleyen bir sistemdir; Konuyla ilgili ve önemli olan faaliyetin motiflerine, amaçlarına ve hedeflerine karşılık gelen bilgiler en iyi şekilde korunur.

Üreme , ezberleme sırasında edinilen bilgilerin gerçekleştirildiği bir hafıza sürecidir .

55 Araştırma enstitüleri. Aynı zamanda, uzun süreli veya kısa süreli bellekte depolanan bilgiler işlevsel hale aktarılır ve mevcut faaliyetlere dahil edilir. Üreme, hafıza çalışmasının üretken tarafını yansıtır: etkinliği, doğruluğu ve eksiksizliği, ezberleme ve koruma süreçlerinde hazırlanır. Bu nedenle üreme, bir bütün olarak anımsatıcı sistemin etkinliğinin bir göstergesi olarak hizmet edebilir.

Bilgi farklı biçimlerde çoğaltılır:

1. sözlü (sözlü beyan, yazılı beyan, iç konuşma),

2. pratik (emek, spor eylemi, dans hareketleri vb. şeklinde motor hareket),

3. duygusal (gizli bir durumdan gerçek bir duyguya geçiş, bir nesneye duygusal bir tepki, belirli bir ruh halinin ortaya çıkması ve sürdürülmesi, bir duruma karşı alışılmış bir duygusal tepki),

4. daha önce algılanan nesneler hakkında görsel, işitsel, dokunsal ve diğer fikirler yeniden yaratılır).

R. Woodworth, "Experimental Psychology" (1938) adlı eserinde "önceden öğrenilmiş tepkileri" yeniden üretmek için aşağıdaki seçenekleri listeler:

1. dizilerin, öğelerin, gerçeklerin yeniden üretimi,

2. duyusal görüntüleri çağrıştıran

3. bir motor eyleminin performansı,

4. olarak yeniden üretme niyeti olmadan hayal kurma ve serbest çağrışım ("bir düşünce diğerine neden olduğunda"),

5. kontrollü ilişkilendirmeler (matematiksel hesaplamalar sürecinde, okurken, başka bir kişiyle konuşurken kendini gösterir),

6. yeniden üretim, düşünme, problem çözme ve (burada yeniden üretim, düşünme için hammadde tedarikçisidir) sürecine dokunmuştur .

Amaçlılık kriterine göre, üreme istemsiz ve keyfi olabilir. İstemsiz üreme ile kişi özel bir amaç peşinde koşmaz.

56 bilgileri hatırla. Sanki otomatik olarak, bilinçli bir çaba göstermeden kendi kendine "ortaya çıkar". Aynı zamanda, istemsiz üreme kaotik değildir, tutarlı ve seçici bir karaktere sahiptir, bu da deneyimde gelişen çağrışımlar ve bilinçsiz tutumlarla açıklanır. Bilginin otomatik olarak çıkarılması için uyaranlar, aktiviteye dahil olan nesnelerin ve fenomenlerin görüntüleri, onlar hakkındaki düşünceler ve özne tarafından bunlara atfedilen anlamlardır. Bu nedenle, istemsiz yeniden üretimin içeriği ve yönelimi, mevcut faaliyetin seyri tarafından belirlenir. Etkinliğin kendisi bu nesneleri veya fenomenleri hatırlamayı amaçlamaz, bunlar ve görüntüleri yalnızca bu etkinliğe eşlik eder. Bilişsel veya pratik faaliyet sürecinde herhangi bir bilginin (örneğin, profesyonel, özel) istemsiz olarak yeniden üretilmesinin kolaylığı, bu bilginin iyi sabitlendiğini, sistematikleştirildiğini ve anlaşıldığını gösterir.

Rastgele yeniden üretimde, kişi kasıtlı olarak geçmiş deneyim unsurlarını yeniden yaratır . Aynı zamanda özel bir üreme problemini çözer ve hafızadan bilgi almak için özel teknikler kullanır. Seçicilik, keyfi yeniden üretimin doğasında vardır : Bir kişi , herhangi bir şeyi hatırlama girişiminde kaçınılmaz olarak ortaya çıkan rastgele çağrışımlar tarafından rahatsız edilmeme eğilimindedir. Kişi, bilgisinin büyük bir bölümünden yalnızca üreme görevine karşılık gelen kısmını çıkarır . Bilginin çıkarılması, bir yeniden üretim (halihazırda ezberlenmiş olanın tam bir kopyası) değil, bir yeniden yapılandırma (ezberlenmiş olanın yaratıcı bir şekilde değiştirilmiş bir modeli) kadardır. Bu, 1932'de F. Bartlett tarafından sözlü (hikaye) ve görsel malzemenin tekrar tekrar çoğaltılması tekniğini uyguladığında gösterildi. Denek hikayeyi dinledi ve ardından hatırladıklarını birkaç kez tekrarladı. Oyunlar arasında on beş dakikalık duraklamalar vardı. Yeniden üretilen malzeme yavaş yavaş dönüştürüldü : giderek daha standart hale geldi, şemalaştırıldı (yani, F. Bartlett'in "şema" dediği şeye yaklaştı).

57 Şema, bireyin tüm geçmiş deneyimlerine dayanan ve etkili ezberlenmesine katkıda bulunan , algılanan bilgileri yaratıcı bir şekilde düzenlemenin bir yoludur . Anımsatıcı şemalara ek olarak, algı şemaları, sözdizimsel ve mantıksal şemalar, deneyim ve değer şemaları, sosyal etkileşim şemaları vardır. Şemalar, bilgilerin tamamen farklı alanlarda işlenmesini organize eder , bir kişinin tüm deneyimine nüfuz eder.

Oynatma sırasında , orijinalden aşağıdaki sapmalar gözlenir:

1. bir içerik, anlam bakımından benzer olan bir başkasıyla değiştirilir,

2. orijinalin ötesine geçen eklemeler yapılmış,

3. orijinalin anlamını bozmuş,

4. bireysel parçalar kesilir

5. ayrık parçaların birleştirilmesi,

6. Orijinalde bağlantılı bir biçimde verilen parçaların ayrılması ,

7. genişletilmiş, ayrıntılı sunulan materyalin genelleştirilmesi ,

8. sıkıştırılmış malzemenin detaylandırılması ve somutlaştırılması.

Oynatma zorluk seviyesinde değişebilir . Bu temelde, vardır:

• tanıma,

• hatıra,

• hatıra.

Tanıma , yeniden algılandığında ortaya çıkan bir nesnenin tanınmasıdır. Tanımada, anımsatıcı ve algısal süreçler birleştirilir, bellek ve algı ayrılmaz bir bütün olarak hareket eder. Tanıma, üremenin genetik olarak daha erken ve nispeten basit bir tezahürüdür: önceden oluşturulmuş hafıza izleri burada, tanıdık bir nesnenin doğrudan algılanmasıyla etkinleştirilir. Bildiğimiz bir nesnenin yeni bir sunumu, eski sinirsel bağlantıları canlandırır ve biz onu zaten tanıdık olarak algılarız. Tanıma mekanizması, nesnenin yansıyan özelliklerinin öznenin uzun süreli belleğinde depolanan standart görüntü ile karşılaştırılmasıdır.

58

Yeterli sayıda özellik referans olanlarla örtüşürse, kişi verilen nesnenin “aynı ” olduğu sonucuna varır. Böylece hafıza, algısal sürecin organizasyonunda üretken bir rol oynar . Konuları tanımanın etkinliği daha yüksek, bilgi alma için referans noktaları ve uzun süreli belleğin standartları daha net. Tanınmış bir nesne neredeyse anında (0,050 saniyede) tanınır ve nesne ile standardın birçok yönden ayrıntılı ve tutarlı karşılaştırmasını gerektirmez .

Tanıma şunlar olabilir:

1. tam veya eksik

2. belirli veya belirsiz,

3. doğru ya da yanlış.

Tam tanıma ile, nesne tüm tanımlama özellikleriyle tanımlanır, eksik tanıma ile bunların yalnızca bir kısmı tarafından tanımlanır (bazı özellikler tanınır ve bazıları tanınmaz). Tanıma kesinliği, öznenin tanınan nesnenin "aynı" olduğunu iddia edebileceği kesinlik derecesini yansıtır. Bu tür bir güvenin birkaç aşaması vardır (güçlü şüphelerden nesnenin tanıdık olduğuna dair kesin kanaate kadar). Gerçek tanıma ile, bir kişiyle daha önce tanışmış olan bir nesne tanıdık olarak algılanır. Yanlış tanıma, ilk kez algılanan böyle bir nesnenin tanıdık olarak tanımlanmasıdır . Yanlış tanıma, kesinlik derecesinde önemli ölçüde farklılık gösterebilir (belirsiz bir aşinalık duygusundan "bunun tanıdık bir nesne olduğuna" dair kesin bir inanca kadar). Duygu ve hislerin etkisi, tutumlar, stres, yorgunluk, bilinç bozuklukları nedeniyle yanlış tanıma meydana gelebilir . Yanlış tanıma ile özne, nesnedeki önemli bilgileri ayırt etmekte zorlanır ve tanıdık bir nesnenin özellikleriyle tesadüfen örtüşen ikincil özelliklere odaklanır . Tanımlama sürecinin ihlalinin özel bir çeşidi bir "özledim", yani. tanıdık bir nesneyi tanıyamama, onu yeni olarak algılama.

59

sayesinde , daha önce karşılaşılanlar kişi tarafından tamamen yeni olarak algılanmaz. Özne, bu tür nesneleri, durumları ve olayları dikkatli bir şekilde tanıma ihtiyacından kurtulduğu için zamandan ve enerjiden tasarruf eder. Tanınma , algının sürekliliğini ve dünya hakkındaki bilgimizin aşamalı olarak gelişmesini sağlar.

Hatırlama , bir nesne fikrinin bu nesnenin yokluğunda geri yüklendiği daha karmaşık bir üreme versiyonudur. Anı, kural olarak, daha ayrıntılı bir karaktere sahiptir. Bir kişinin bilgiyi hatırlamasına yardımcı olan zihinsel işlemler, içsel telaffuz, harici desteğin olmaması nedeniyle özel bir önem kazanır. Böylece, anımsatıcı ve algısal süreçlere ek olarak, üremenin yeniden yapılandırma işlevinin güçlendirilmesini belirleyen düşünme de yeniden üretime dokunur. İstemsiz hatırlama sırasında , anımsatıcı görüntüleri o anda algılanan nesnelerin görüntüleri ile ilişkilendiren ilişkilendirmeler nedeniyle bilgi yeniden oluşturulur . Hatırlama keyfi bir biçimde gerçekleşirse, kişi aktif olarak yardımcı teknikleri kullanır - sınıflandırma, anımsatıcı planlar, semboller vb. İyi öğrenilmiş bilgilerin hatırlanması neredeyse anında gerçekleşir. Kısa bir süre içinde, istemsiz veya gönüllü olarak, kişi gerekli bilgileri uzun süreli bellekten alır ve mevcut aktiviteye dahil eder. Bu tür hatırlama eylemleri, çalışan belleğin işleyişine dahildir. Bununla birlikte, hatırlama aynı zamanda uzun vadeli olabilir, zamana yayılabilir (örneğin, bir öğrenci bir sınav için ayrıntılı bir cevap hazırladığında).

Bir kişinin çeşitli zorlukların üstesinden gelmesi gereken keyfi hatırlama, hatırlama biçimini alır. Bazen bir kişi, eksik ve kırılgan ezberlemeden sonra vb. bir kaygı, duygusal gerginlik ve stres durumunda, dış müdahale veya içsel kişisel uyumsuzluk koşullarında bilgisini yeniden üretmek zorundadır. Hatırlama şeklinde çoğaltma dönüşür

60 başarısı garanti edilmeyen ancak kendi başına zor olan özel bir ayrıntılı zihinsel aktivite, tam kişisel katılım, çok fazla zaman ve enerji gerektirir ( A.P. Chekhov'un “ At Ailesi” hikayesinde olduğu gibi). Etkili hatırlama için, bilgileri yeniden yapılandırmaya yönelik özel zihinsel teknikler (analiz, sentez, genelleme, şemaların, planların, dış desteklerin ve iç görüntülerin uygulanması, akıl yürütme vb.) önemlidir.

Hatırlama , öznenin kendisiyle olan ilişkilerine göre geçmiş yıllardaki olayların görüntülerinin yeniden üretilmesidir . Anılar şeklinde çoğaltma, bir kişinin zaman içinde yönlenmesi için gereklidir. Anılar için içsel destekler, öznenin kendi yaşamının belirli dönemleri (“Okuldaykendi”, “Bu askerdeyken oldu”) ve sosyal yaşam olaylarıdır (“Perestroyka sırasında oldu”, “Bu falanca bir başkanın altında oldu). Bellek örnekleri zamanla dağıtılır, bir "zaman damgası" alırlar. Bu sayede bir kişinin geçmişi olaylarla doludur , bugünün nesnel gerçekliği ile birlikte var olan öznel bir gerçeklik kazanır. Bu anlamda hatıra , kişisel bilincimizin birliğini yansıtan tarihsel hafızamızdır .

Flash bellekler, özel bir bellek türüdür . Bir kişinin hayatında olağandışı bir şey olduğu anda oluşurlar, örneğin bir akrabasının ölümünü, önde gelen bir siyasi figürün hayatına yönelik bir girişimi, büyük çaplı bir felaketi öğrenir. Bu tür olaylara verilen tepkinin zorunlu bir bileşeni , öznenin kişisel şokudur. Flash bellek, özel (“canlı”) kalitesiyle günlük rutinden güçlü bir şekilde sıyrılır. Flash bellek yapısı , olayın hafızasını ve kişinin olayı öğrendiği koşulların hafızasını içerir. Koşullar şunları içerir: a) öznenin kendisini heyecanlandıran haberi öğrendiğinde bulunduğu yer, b) bu haberin kesintiye uğrattığı güncel olay,

61

c )  mesajın alındığı bilginin kaynağı,

d )  olayı öğrenen başkalarının yaşadığı duygular , e) kendi içindeki duygu (kişinin habere kendi tepkisi), f) ne olduğu hakkında bilgi almanın sonuçları. Birkaç yıl sonra Başkanlar A. Lincoln, J. Kennedy'nin suikastı, Uzay Mekiği Challenger'ın ölümü, 11 Eylül terörist saldırıları hakkında nasıl öğrendiklerini hatırlayan denekler tarafından yeniden üretilen flaş anıların bu bileşenleriydi. 2001'de Amerika Birleşik Devletleri'nde ve Moskova'da evlerde patlamalar oldu. Bir flash belleğin özellikleri (fotoğraf flaşına benzetilerek) istemsizlik (öznel karşı konulmazlık), sürpriz, düzensizlik ve kısalıktır. Böyle bir hafıza , "flaş" patladığında herkesin içinde bulunduğu konumu damgalayan algı imajına yakındır . Bununla birlikte, gerçek bir fotoğraftan farklı olarak , tüm ayrıntıları yansıtmadığı, yalnızca konu için önemli olanları yansıttığı için flash bellek önyargılıdır. Kişi bir olayı hatırlarken , bu olayın kendisi ve yakınları üzerindeki “sonuçlarının” önemi açısından değerlendirir .

W. Neisser'e göre, bir kişiyi "şok eden" bir olayın anısı, anlatım (anlatı) yasalarına göre inşa edilir. Kültürümüzdeki anlatı şu hatırlama kategorilerini içerir: "kim?" + "ne?" + "ne zaman?" + "nerede?" + " neden?" + "Bütün bunlar kişisel olarak benim için neden önemli?". Her flash bellekte mutlaka bulunurlar . Kişilik, iki önemli üstbilişsel oluşum içerir - sosyal olayların anlatı kavramı ("Büyük Hikaye kavramı") ve kişinin kendi yaşam öyküsü ("Kişisel tarih ", "zaman içinde kendi kavramı"). Bir flaş belleğin oluşum mekanizması, sosyal olaylar kavramının ve kişinin kendi hayatıyla ilgili bir hikayenin hafızada oluşumu ve sabitlenmesidir (çağrışım, iç içe geçme). Bu bağlantı nedeniyle dünyada olup bitenler (bir politikacının ölümü, doğal afet, felaket vb.) belirli bir kişi için hayati, duygusal ve motivasyon açısından önemli hale gelir.

62 kişi. Bu çağrışım sayesinde kişi zihinsel olarak (kendisiyle konuşmalarında) ve nesnel olarak (diğer insanlarla konuşmalarında) tekrar tekrar bu olaya geri dönerek onda bir anlam arar. Bu durumda ortaya çıkan anlam arama etkinliği, aslında, deneyimlenen bir olayın, derin duygusal nüfuz etme ve her zamankinden daha güçlü ezberleme ile bellekte özel bir tür tekrarıdır. Flaş anılar, "izler" ve aynı zamanda, bireyin bu tür anlam arama etkinliğinin psişik düzenleyicileridir. Bu izler , bireyin yaşamını tarihin akışıyla ilişkilendirdiği bir tür referans noktasıdır.

Unutma , daha önce alınan bilgileri veya bir kısmını yeniden üretme yeteneğinin kaybolduğu bir hafıza sürecidir . Unutma, anımsatıcı izlerin yok olması ve/veya silinmesi nedeniyledir. Unutma, kendi kendini düzenleyen bir anımsatıcı sistemdeki önemli bir bağlantıdır , doğal bir süreçtir ve önemi, bir kişinin hoş olmayan, travmatik olayları unutmak istediği durumlarda ortaya çıkar. Unutma süreci, belleğin verimli çalışmasını sağlayan, evrimsel olarak geliştirilmiş amaca uygun bir olgudur. Unutmak insanı sayısız özel detaydan kurtarır ve bilgiyi genelleştirmeyi kolaylaştırır.

Zaman geçtikçe unutmak yoğunlaşır. G. Ebbinghaus, anlamsız hecelerin yardımıyla kendi üzerinde deneyler yaptı . Her biri 13 heceli 169 liste öğrendi ve 21 dakikadan 31 güne kadar çeşitli aralıklarla bunlara geri döndü. Her seferinde bir miktar unutma oluyor ama belli sayıda hece hafızada tutuluyordu. G. Ebbinghaus bu listeleri öğrenmeyi bitirdi ve aynı zamanda bunun için gereken süreyi belirledi. Şek. Şekil 1.1, bellek ve zaman arasındaki ilişkiyi yansıtan G. Ebbinghaus unutma eğrisini göstermektedir .

63

Resim: 1.1. G. Ebbinghaus (Ebbinghaus, 1913) tarafından elde edilen unutma eğrisi.

Unutma, ezberlemeden hemen sonra en yoğun şekilde ilerler ve yavaş yavaş yavaşlar. İki gün sonra, bilgilerin yaklaşık %28'i bellekte kalır ve bu daha sonra önemsiz kayıplarla 30 gün boyunca saklanır.

Ezberleme sürecinde anlamsal işleme tabi tutulan materyal, unutmaya daha az eğilimlidir. Bu nedenle, anlamlı materyali unutma dinamikleri , Ebbingus unutma eğrisinden önemli ölçüde farklıdır . Bu nedenle, okul çocuklarının ve öğrencilerin eğitim faaliyetlerinde, aşağıdaki kademeli bilgi kaybı aşamaları gözlemlenebilir:

1. ikincil ayrıntıların kaybı nedeniyle çoğaltma hacminde azalma ;

2. unsurların kaybına yol açan ihmal hatalarının ortaya çıkması ;

3. çok sayıda oynatma kalitesinin keskin bir şekilde düşürüldüğü hata-bozulmaların görünümü;

4. bilgileri bağımsız olarak yeniden üretememe , ciddi istemlere duyulan ihtiyaç;

64

5. yalnızca bilgileri tanıma yeteneği;

6. tanıma eksikliği.

Bununla birlikte, tanıma eksikliği , işlevsel-psikolojik düzeyde bilgi kaybına işaret eder. İzlerin nörofizyolojik ve biyokimyasal seviyelerde depolanması, elektriksel beyin stimülasyonu kullanarak uzun süredir unutulmuş anıları aktive etmeye yönelik deneylerin kanıtladığı gibi devam edebilir.

Unutma , bilgi iz bırakmadan kaybolduğunda tam veya hatırlamanın imkansız olduğu durumlarda kısmi olabilir, ancak aynı veya benzer nesneyi (fenomen, durum) yeniden tanıyabilirsiniz. Çok sayıda deney, tanımanın her zaman çoğaltmaktan daha kolay olduğunu göstermiştir. Tanıma testleri, bellekte hatırlama testi sonuçlarının önerdiğinden daha fazla bilginin tutulduğunu gösterir . Bu nedenle E. Tulving, bilişsel sistemdeki bir hafızanın varlığı ( depolanmış olsun ya da olmasın) ile kullanılabilirliği (bir kişinin orada saklanırsa ona " ulaşıp ulaşamayacağı") arasında ayrım yapmayı önerdi . Hafızadaki bir izin kaybolması "ya hep ya hiç" ilkesine tabi değildir: kademeli olarak gerçekleşir.

Anımsatıcı izin zaman içinde yok edilmesi şunlardan oluşur:

1. izin aktivasyon seviyesinde azalma,

2. izin yapısal unsurlarının bozulması (sinaptik bağlantıların yok edilmesi, beyin nöronlarının ölümü).

Unutmada önemli bir faktör bağlamsal dalgalanmadır. Zamanla sadece izin kalitesi değil , aynı zamanda ezberlemenin gerçekleştiği koşullar (bağlam) da değişir . Herhangi bir bilgi kodlaması, bazı dış (çevrenin özellikleri, çevre) ve iç (zihinsel durum, ruh hali, konunun esenliği) bağlamında gerçekleşir . Bilgi, bağlamsal özelliklerle yakın bağlantılı olarak hatırlanır . Ancak dünya değişiyor ve kişinin kendisi değişiyor (kendisi hakkında yeni düşünceleri, duyguları, fikirleri var). Bağlamsal dalgalanma, erken çocukluk dönemindeki amneziyi kısmen açıklar.

65 stva (bir kişinin hayatının ilk üç yılındaki olayları hatırlayamama). Küçük çocukların bağlamları yetişkinlerin bağlamlarından o kadar farklıdır ki anımsatıcı izler çıkarılamaz.

Bir diğer önemli unutma faktörü ise girişimdir. Müdahale , bir kişinin hafızasında birbirine benzer anıları depolamaya zorlanmasının neden olduğu üremenin engellenmesidir . Yıllar geçtikçe, bir kişinin hafızası yeni bilgilerle doldurulur ; yeni izlenimler alma sürecini kesintiye uğratmak imkansızdır . Hafızada bu hafızayı aramanın bir işaretini sakladığımız için şu veya bu hafızaya erişimimiz var . Ancak zamanla bu işaret diğer benzer anılarla ilişkilendirilir. Bu anılar birbirleriyle ve hedef bellekle (yani, yeniden üretmek istediğinizle) rekabet etmeye başlar . Aynı çoğaltma özelliğiyle ilişkili anılar , özellik sunulduğunda birbirlerinin çoğaltmasına otomatik olarak müdahale eder. Üreme işareti, yavaş yavaş farklı nesnelerle olan bağlantılarla aşırı yüklenir: bu nesnelerin anımsatıcı izleri birbiriyle karışır (bkz. Şekil 1.2).

Resim: 1.2. Müdahalelerinden dolayı anıların geri alınmasında rekabet. A - müdahale olmadan alma (arama özelliği yalnızca hedef bellekle ilişkilendirilir); M.Ö -

66
müdahale koşulları altında geri alma (aramanın işareti, rekabetçi hafızalarla "büyür " ).

Bir kişinin hayatındaki benzersiz olayların anımsatıcı izleri, aynı türden olaylara göre çok daha az müdahaleye maruz kaldıkları gerçeği nedeniyle unutmaya etkili bir şekilde direnir. Özellikle "izolasyon" etkisi (von Restorff etkisi) bununla bağlantılıdır. Bu nedenle, uzun bir uyarıcı dizisi (örneğin, bir kelime listesi) ve fiziksel olarak kelimelerden farklı bir veya iki nesne (örneğin çizimler) ezberlenirken, birçok uyarıcı unutulur. Ancak, benzersiz nesneler (bu durumda resimler) her zaman yeniden üretilir.

eski bilgilerin çoğaltılmasına müdahale edebilir (geriye dönük müdahale). Bir öğrencinin üniversiteye yaptığı her yeni ziyaret, her sabah ulaşımla yolculuk, günlük gazete okuma, bilgisayar başında çalışma, önceki ziyaretlerin, gezilerin, okumaların, işlerin anılarını erişilemez hale getirir. Başka bir müdahale türüyle (proaktif), daha önce edinilen bilgiler, yeni bilgilerin unutulmasına katkıda bulunur. Bu nedenle kişi sabah arabasını park ettiği yeri iyi hatırlamaya çalıştığı için gün içinde arabasını park ettiği yeri unutabilir. Bazı insanlar , eski numaranın zorunlu olarak tekrarlanması nedeniyle yeni cep telefonu numaralarını hatırlamakta zorlanırlar .

Uzun (sürekli) ve geçici unutma arasında ayrım yapın. İkincisi, ya müdahalenin etkisiyle ya da karşılık gelen sinir hücrelerinin aşırı gerilmesinden (yorgunluk, aşırı yüklenme, uykusuzluk) kaynaklanan aşırı inhibisyonla ilişkilendirilebilir.

Unutma süreci seçicidir. Bu nedenle, kasıtsız unutmaya ek olarak, motive edilmiş unutma da öne çıkmaktadır. Birey için neyin önemli bir rol oynamayı bıraktığını ve bazen onun özlemlerine neyin aykırı olduğunu, neyin hoş olmadığını unutmak daha iyidir . Motive edilmiş unutma ile kişi belirli bir şey yapar.

67 bilgileri daha az erişilebilir kılan paylaşılan bir etkinlik . Z. Freud'un psikanalizinde bu faaliyete bastırma adı verildi. Bastırma, ruhsal rahatsızlıktan kurtulmak için istenmeyen düşünce ve duyguları bilinçaltına taşıyan psikolojik bir savunma mekanizmasıdır. Bastırma yoluyla, farkında bile olmayan kişinin herhangi bir müdahalesi olmadan anı bilinçten uzaklaştırılır. Bir kişi kasıtlı olarak bir anıyı bilinçten çıkarırsa, bu işleme bastırma denir .

Kasıtlı ve güdülenmiş unutma arasında ayrım yapmak gereklidir. Kasıtlı unutma, kişinin unutmak amacıyla bilinçli olarak başlattığı süreçlerin bir sonucudur. Bu durumda özne, bastırma veya kasıtlı olarak bağlam değişikliği gibi özel unutma teknikleri kullanır (örneğin, hoş olmayan biriyle karşılaşmaktan kaçınmak, istenmeyen bir olayı hatırlatan bir nesneden başını çevirmek vb.) . Motive edilmiş unutma, motivasyonla belirlenmiş, ancak kasıtlı unutmayı içermeyen daha geniş bir kavramdır. Özel bir motive edilmiş unutma türü, güçlü psikolojik stres faktörlerinin neden olduğu ve bir kişinin geçmişinin olaylarını unutmasından oluşan psikojenik amnezidir.

68

HAFIZA ARAŞTIRMASININ ANA YÖNLERİ

1. Hafıza ve etkinlik

1. Hafızaya aktivite yaklaşımının özü

Sovyet hafıza psikolojisinde kuramsal ve deneysel olarak en gelişmişi , 1930'ların sonlarından ve 1940'ların başlarından günümüze kadar başarıyla geliştirilen etkinlik yaklaşımıdır. Ruhun (bilincin) ve etkinliğin birliği ilkesine ve ayrıca nesnel etkinlik kategorisine dayanarak, “psişeye yol açan içsel itici çelişkileri, çatallanmaları ve dönüşümleri kendi içinde taşıyan bir süreç olarak anlaşılır. kendi faaliyet hareketinin, gelişiminin gerekli bir anıdır” , bu yaklaşımın kurucuları P. I. Zinchenko ve A. A. Smirnov, hafızayı faaliyetle birliği içinde keşfetmek için hafızayı karmaşık insan faaliyeti bağlamında düşünmeye başladılar. Böyle bir bellek görüşü, ona yönelik etkinlik yaklaşımının en genel metodolojik ilkesini oluşturur.

Hafıza ve aktivite birliklerinin belirli deneysel ve teorik gelişmelerinde , birbiriyle bağlantılı olsa da iki farklı açıdan ele alındı:

1. ezberlemenin gerçekleştirildiği aktiviteye bağımlılığının incelenmesi;

2. insan etkinliği türü olarak ezberlemenin kendisinin incelenmesi [5; on bir].

Belleğe etkinlik yaklaşımının temel ön koşullarından biri  ,

Genetik yaklaşımda, dış aracılık eylemlerinin içselleştirilmesinin bir sonucu olan ve başta entelektüel olmak üzere bir dizi farklı işlemden oluşan karmaşık, içsel olarak aracılık edilen bir süreç olarak ezberleme fikri.

69

Aynı zamanda, çalışmanın ilk yönü, esas olarak, doğal bir ürün olarak kabul edilen istemsiz ezberleme (yani, bilinçli niyete ek olarak gerçekleştirilen ezberleme , materyali hatırlamanın özel amacı) ile ilgili olarak uygulandı. , diğer hedeflere ulaşmayı amaçlayan etkinliğin anımsatıcı etkisi - bilişsel (bir şeyi anlamak), pratik (bir şey yapmak), vb . bilinçli bir niyet, materyali ezberlemek için özel bir hedef), çeşitli ve bazen oldukça karmaşık ezberleme yöntem ve tekniklerinden oluşan bir sistemin kullanımına dayanan belirli bir anımsatıcı etkinlik olarak kabul edildi .

Belleğin etkinliğin özelliklerine bağımlılığını incelemenin merkezi teorik sorunu , yani. istemsiz ezberleme, hafızanın psikolojik doğası sorusu haline geldi ve böyle bir çalışmanın temel pratik sorunu, materyali ezberlemede yüksek verimlilik sağlayan rasyonel aktivite organizasyonu koşulları sorusudur . Çok sayıda çalışma, hafıza süreçlerinin anlamlı nesnel aktivite içinde oluştuğunu ve özelliklerinin büyük ölçüde bu aktivitenin özellikleri tarafından belirlendiğini ikna edici bir şekilde göstermiştir .

Ezberlemenin aktiviteye bağımlılığının incelenmesinde, bir dizi farklı görev sırayla çözülür ve bu görevlerin çözümü, hafızayı incelemek için çeşitli yöntem gruplarına karşılık gelir.

Her şeyden önce, ezberlemenin aktiviteye bağımlılığı gerçeğini kanıtlamak ve net bir şekilde düzeltmek gerekir: gerçekten böyle bir bağımlılık var mı ve eğer öyleyse, ne kadar güçlü ve evrensel?

Daha sonra, ezberleme faaliyetinin hangi belirli özelliklerine bağlı olduğunu bulmanız önerilir. Bu sorunun ele alınması, psikolojide mevcut olan anlayışa başvurmayı gerektirir.

70 aktivite yapısı. Aşağıdakiler, aşağıdakilere göre faaliyetin ana yapısal bileşenleri olarak ayırt edilir:

1. amaç, faaliyetin spesifik olarak neyi amaçladığı, spesifik sonucunu neyin oluşturduğu;

2. yollar - belirli teknikler, operasyonlar ve hedefe ulaşılmasını sağlayan belirli yardımcı malzemeler;

3. arka plan - faaliyetin gerçekleştiği, hareket eden öznenin algı alanına giren, ancak doğrudan amacına veya yöntemlerine dahil olmayan dış koşullar;

4. güdü, hedefe ulaşmak için hangi faaliyetin yürütüldüğü, bir kişiyi onu gerçekleştirmeye teşvik eden ve ona belirli bir anlam, önem veren bir şeydir.

Bir etkinliğin temel özelliği, nesnelliğidir; bu durumda, etkinlik yapısının adlandırılmış bileşenlerinin her birinin aynı zamanda bir nesne olması gerçeğinde kendini gösterir, yani. belirli bir malzemeye (nesneler, durumlar veya bunların özellikleri) karşılık gelir. Sonuç olarak, konunun etkinliğine dahil edilen materyal homojen değildir: bir kısmı hedefin içeriği, diğeri - yöntemler, üçüncüsü - arka plandır. Sebebi oluşturan materyal, kural olarak, mevcut faaliyetin incelendiği belirli durumun sınırlarının ötesine taşınır . Sonuç olarak, farklı materyaller, aktivitenin psikolojik yapısında farklı bir yer işgal eder.

Ezberlemenin etkinliğin özelliklerine bağımlılığının incelenmesi, her şeyden önce, hangi malzemenin (amaca, yöntemlere, arka plana dahil) tam olarak nasıl hatırlandığı (ne kadar etkili ve hangi niteliksel özelliklerle) sorusunun açıklığa kavuşturulmasını içerir. ), yani ezberlemenin ezberlenen materyalin faaliyet yapısındaki yerine bağımlılığının incelenmesi.

ezberlemenin faaliyetin yapısal bileşenlerinin özelliklerine bağımlılığını incelemek önemli görünüyor : hedefler, yöntemler, güdü. Bu bileşenlerin her biri kendi özelliklerine göre farklılık gösterebilir: hedef az ya da çok anlamlı olabilir, daha az ya da çok stereo-

71 geçmiş deneyimlerde oluşan tipler; yöntemler daha az veya daha karmaşık olabilir, malzemenin yüzeysel, biçimsel veya derin, temel özellikler düzeyinde dönüşümünü sağlayabilir, az veya çok önceki deneyimlere dayanabilir, dağınık veya tek bir sistem halinde bağlantılı olabilir; motifler ayrıca gerçekleştirme derecesinde ve içerikte farklılık gösterebilir: oyun, eğitim vb. Bu ve diğer özelliklerde farklılık gösteren hedeflerin, yöntemlerin ve güdülerin, kendisiyle ilişkili malzemenin ezberlenmesinde gözle görülür farklılıklara yol açabileceğini varsaymak doğaldır .

Bazı durumlarda, aktivitenin yapısal bileşenlerinin (çoğunlukla yöntemler) amaçlı oluşumu da gerçekleştirilir ve ardından buna bağlı olarak ezberlemenin etkinliğinde meydana gelen değişiklikler incelenir.

Yukarıda listelenen nispeten özel problemlerin çözümü, ezberlemenin insan faaliyetinin özelliklerine bağlılığına ilişkin araştırmaların belirli aşamalarını ve biçimlerini temsil eder .

Ezberlemenin aktiviteye bağımlılığı gerçeğini kanıtlamayı ve düzeltmeyi amaçlayan yöntem grubu aşağıdakileri içerir:

1. amaca yönelik faaliyetler hakkında geriye dönük bir rapor;

2. bir el feneri ile kelimeleri aydınlatmak;

3. Mors işaretlerine göre harflerin dizilişi;

4. aritmetik örnekleri çözme;

5. sayı serilerinin hedeflenen analizi;

6. bir sayı dizisini dinlerken görev değişimi;

7. figürlerden bir süs yerleştirme.

Bu teknik grubu, aşağıdaki metodolojik ilkeye dayanmaktadır : özne bazı faaliyetler gerçekleştirir (kendisi için doğal veya özel olarak deneyde ayarlanmış ), çok çeşitli farklı nesneler ve özellikleri onun algı alanına girer, ancak yalnızca bazıları bazıları önemli görünür ve faaliyetlerde kullanılırken, diğerleri kayıtsız veya önemsiz kalır; başına-

72 özneden, beklenmedik bir şekilde, algı alanına giren tüm materyalleri yeniden üretmesi istenir: hem aktivitede kullanılır hem de hedefe ulaşmak için kullanılmaz.

Materyallerin aktivite sırasında yoğun bir şekilde yer alması (hedefine ulaşılması) ezberlemeyi belirleyen önemli bir faktör olduğu tespit edilmiştir: aktivitenin seyri ile doğrudan ilgili materyal etkili bir şekilde ezberlenir ve doğrudan olmayan materyal etkili bir şekilde ezberlenir. etkinliğin seyri ile ilgili pratik olarak hatırlanmaz.

2. Belleğin aktiviteye bağımlılığı üzerine araştırma

Amaçlı faaliyetler hakkında geriye dönük rapor (A.A. Smirnov, [11]). Teknik, herhangi bir faaliyet sürecinde bir kişi tarafından istemsiz olarak en iyi hatırlanan içeriği belirlemek için kullanılır. Çalışmanın konusu olarak, oldukça açık bir şekilde tanımlanmış amaçlı bir karaktere sahip olan ve konunun bununla ilgili anımsatıcı hedefleri olmadığı (yani, etkinliği gerçekleştirirken, özellikle bir şeyi ezberlemeye çalışmadığı) herhangi bir etkinlik seçilir. seyrinin özellikleri niya). Etkinliğin tamamlanmasından bir süre sonra, araştırma katılımcısından bu etkinlikle ilgili hatırladığı her şeyi ayrıntılı olarak anlatması istenir.

Bu tekniğin en yaygın versiyonunda, kişiden çalışma (çalışma) yolunu hatırlaması istenir. Çalışma , işe geldikten 1.5-2 saat sonra gerçekleştirilir.

Deney katılımcısına talimat: “Lütfen bugün işe (çalışmaya) geldiğinizde ne olduğunu hatırlamaya çalışın. Tüm çalışma yolculuğunuzu ayrıntılı olarak hatırlayın, o sırada gördüğünüz, duyduğunuz, yaptığınız, düşündüğünüz, deneyimlediğiniz her şeyi olabildiğince ayrıntılı bir şekilde rapor edin. Anılar sizin için uygun olan herhangi bir sırayla alıntılanabilir . Denekler ayrıca, bir şey hakkında konuşmak istemiyorlarsa, kendilerini yalnızca bunlarla sınırlayabilecekleri konusunda da uyarılır.

73 akıllarından geçenlerin en genel özelliği ve konuşmak istemedikleri şeyleri ne kadar net ve tam olarak hatırladıklarını belirtmektir.

Deneyler bireysel olarak yapılır, öğrenciler ve yetişkinler katılır. Örnek olarak bu raporlardan birinin başlangıcını ele alalım: “Evden çıkarken, geç olduğu için metroya binmem gerektiğini biliyordum. Hemen köşeyi döndüm ve ara sokaktan metroya yürüdüm. Ne hakkında düşünüyordun? Hatırlamıyorum. Bunun hatırası yok . Ama bu sabaha ait bir görsel görüntü var... Ağır ağır yürüdü. insanları hatırlamıyorum. Düşündüm: Yavaş yürümem sorun olur mu? Karşıdan karşıya geçerken beklemek zorunda kaldı, bir araba vardı. Yaka kıvrık olduğu için yana bakmadan geçmek için bir grup insanın ortasında durdum. Cadde ortasında yine arabalar bekledi. Metro istasyonunun önünde, geçmek zorunda olduğum uzun bir gazete kuyruğu vardı. Metroya giden merdivenlerde korkunç bir hava akımı vardı, herkesin montunun kanatlarını harika bir şekilde kaldırıyordu... Sağdaki merdivenlerden yukarı çıktım. Orada birçok insan vardı. İniş yavaş. Trenin durdurulduğu öğrenildi. Yazık, çünkü kapılar kapanıyordu. Kapı kapalıyken arabanın bir parçasını net bir şekilde görebiliyorum. Boş platform boyunca yürüdüm . İkisi de benim gibiydi. Her zaman yaptığım gibi sonuna kadar geldim. Saatin göründüğü yere ulaştı. Ona çeyrek vardı. Şimdi okların konumunu açıkça görebiliyorum ... "

Sonuçları işlerken, bir dizi gerekçeye göre sınıflandırılan ayrı, tek anılar rapordan ayırt edilir:

a )  anıların içeriğine göre: eylemler (yavaş yürüdü; karşıdan karşıya geçerken beklemek zorunda kaldım; bir grup insanın ortasında durdum); görüntüler (bu sabahın görsel bir görüntüsü var; mantonun eteklerini mucizevi bir şekilde kaldıran bir hava akımı); düşünceler (Yavaş yürüsem sorun olur mu); deneyimler ( kapılar kapanırken hayal kırıklığı);

b )  ana faaliyet kanalıyla ilgili anılarla ilgili olarak - evden ana iş yerine geçiş: kanalıyla doğrudan bağlantılı olan, uygulanmasına yardımcı olan veya engelleyen şey

74 hareket (metroya giden ara sokaktan aşağı indi; bir grup insanın ortasında durdu; atlanması gereken uzun bir sıra; tren duruyordu ama kapılar kapanıyordu); faaliyetin ana akımıyla doğrudan bağlantılı olmayan bir şey (montun katları mucizevi bir şekilde yükseliyor).

Her bir bellek türünün payı, toplam sayılarının yüzdesi olarak hesaplanır.

Sonuçlar, bir kişinin eylemlerinin düşünceler, deneyimler vb. yerine en etkili şekilde etkinlik sırasında hatırlandığını göstermektedir; düşünceler de hatırlanırsa, çoğu durumda insan eylemleriyle ilişkilendirilirler. Eylemler arasında en etkili şekilde hatırlananlar, hareketle (yani ana faaliyetle) ilişkilendirilenlerdir ve görüntüler arasında hareketi zorlaştıran veya aksine kolaylaştıran fenomenler ve durumlardır. Faaliyetin ana akımıyla doğrudan ilgili olmayan anılar arasında, şaşkınlığa, şaşkınlığa (yönelim-araştırma faaliyeti) ve bireyin sabit çıkarlarıyla ilişkili olanlara (belirli bir içeriğin rüyaları vb.) Neden olan izlenimler not edilir. .).

anılarının ezici çoğunluğunun doğrudan amaçlı etkinliklerinin içeriğine ve gidişatına atıfta bulunduğu gerçeğinden yola çıkarak, "ezberlemeyi belirleyen en önemli koşulun ... deneklerin etkinliklerinin ana kanalı olduğu, yönelimlerinin ana çizgisi ve faaliyetlerinde onlara rehberlik eden güdüler ” [137, s. 74]. Yürütülen faaliyetle doğrudan ilgili olmayan aynı şey etkisiz bir şekilde ezberlendi.

Bir el feneri ile kelimelerin aydınlatılması (A. N. Leontiev, T. V. Rozanova). Teknik, malzemenin ezberlenmesinin insan faaliyetinin içeriğine bağımlılığını incelemeyi amaçlamaktadır. Özne, fiziksel özellikler ve anlamsal içerik açısından aynı malzeme ile hareket ederek çeşitli görevleri yerine getirmesi için sunulur. Farklı nihai sonuçlar elde etmeye odaklanma , yönelim özelliklerindeki farklılıkları belirler.

75 konunun unsurlarında ve sonuç olarak ezberleme verimliliğinde.

Deney materyali, her biri 4 daireden oluşan 4 sıra halinde düzenlenmiş, yaklaşık 7 cm çapında, üzerine daire çizilmiş kare bir tabletti. 5 cm çapında kalın kartondan yapılmış, üzerlerine kelimeler basılmış daireler bir daire içine alınır (Şek. 2.1) . Kupalar elle kolayca çıkarılabilir , bir kupanın çıkarılması diğerlerinin konumunu değiştirmez.

Deney karanlık bir odada gerçekleştirilir, böylece denek tabletin kenarlarını ve üzerindeki her dairenin yerini net bir şekilde görür, ancak dairelerin üzerine yazılan kelimeleri görmez. Deneycinin, ışıklı kısmına bir karton tüpün takılı olduğu bir el feneri vardır , böylece ışın tablete yönlendirildiğinde sadece bir daire iyi aydınlatılır ve üzerine yazılan kelime serbestçe okunur, ancak aynı zamanda zaman diğer tüm daireler koyu kalır ve üzerlerindedir.yazılar okunamadı. El fenerini hareket ettiren deneyci, sırayla kelimelerle daireleri aydınlatır. Her kelimenin yanma süresi 2 saniyedir. Bundan sonra , el feneri hemen bir sonraki kelimeye yönlendirilir. Dairelerin aydınlatma sırası rastgeledir, ancak deney boyunca değişmeden kalır.

Deney, farklı katılımcı kompozisyonlarıyla yürütülen üç seri içermektedir. Seriler, kendilerine verilen görevin içeriğinde birbirinden farklıdır.

Çalışma katılımcısı için talimat iki bölümden oluşmaktadır. İlk kısım, deneyin tüm serileri için ortaktır, ikincisi ise spesifiktir. Talimatın genel kısmı: “Önünüzde, üzerinde kelimelerin yazılı olduğu dairelerin bulunduğu bir tablet var. Sözcükler birer birer spot ışığıyla aydınlatılarak sırayla verilecektir. Tüm aydınlatılmış kelimeleri yüksek sesle okumalısınız. Ayrıca, ilk seride şu öneride bulunulmaktadır: "Aynı zamanda, ek olarak bir işaretçi ile gösterecek olan daireleri tahtadan çıkarın."

76

Resim: 2.1 Tablet ve üzerinde sözcükler bulunan daireler.

Daireleri aydınlatırken, deneyi yapan kişi bazılarına işaretçiyle dokunur ve çıkarılmaları gerekir. Bu tür 6 daire seçilir; tabletteki konuma rastgele ve eşit bir şekilde dağıtılmalı ve herhangi bir düzenlilik olmadan diğer dairelerle değiştirilmelidir, örneğin: 1) dolap, 2) kurum, 3) köy, 4) fare (+), 5) deniz (+) ), 6) testere, 7) sinek (+), 8) orak, 9) kürk (+), 10) güç, 11) delik, 12) kulübe, 13) masa, 14) kükürt (+) , 15) iş (+), 16) kalem.

İkinci seride ise “Bunu yaparken üzerinde kelimelerin “S” harfi ile başladığı tüm daireleri kaldırın. bu tür sözler

77 Ayrıca 6, bunlar da kat planına göre gelişigüzel dizilmiştir .

Üçüncü dizide konuya "Aynı zamanda hangi harfin en çok kelimeyle başladığını belirleyin" denilir. Böyle bir harf "C" (6 kelime); diğer ilk harfler (M, D, P, W) 2-3 kelimeyi oluşturur.

İlk serinin görevini yerine getirirken, konunun etkinliği yalnızca durumun resmi işaretlerini (bir işaretçinin görünümü) dikkate almayı amaçlarken , kartlara yazılan harflerin görevle hiçbir ilgisi yoktur. İkinci dizide, araştırma katılımcısının yönelimi kelimelerin baş harflerine yöneliktir, ancak yalnızca "C" harfini baş harfi olarak sabitlemek hedefe ulaşılmasını sağlarken, diğer baş harfler doğrudan görevle ilgili değildir. gerçekleştirilen Üçüncü seride, özellikle görevin başında konunun analizinin konusu, kelimelerin tüm ilk harfleridir, çünkü bunlardan herhangi biri en sık karşılaşılanın rolü için bir yarışmacıdır ve belirlemek için birkaç harfi aynı anda hafızada tutmak gerekir.

Görevi tamamladıktan sonra , deneyin katılımcısı ile 15 dakikalık bir konu dışı konuşma yapılır. Daha sonra aşağıdaki sorulara (tüm serilerde ortak olan) net cevaplar vermesi istenir:

1. Yuvarlakların üzerine yazılan kelimeler hangi harflerle başlıyordu ?

2. Elinize aldığınız kupaların üzerinde hangi kelimeler yazıyordu?

3. Hangi kelimeler "S" harfi ile başlar?

4. Hangi kelimeler başka harflerle başlar?

tarafından alınan dairelerin (birinci ve ikinci seriler için) üzerinde bulunduğu yerleri (daireler) ve ilk harfi en sık geçen dairelerin üzerinde olduğu yerleri (daireler) tablet üzerinde (dairesiz) parmakla belirtmek de gereklidir. yatırın (üçüncü seri için).

Deneyler bireysel olarak yapılır, öğrenciler ve yetişkinler katılır. Sonuçları işlerken, hesaplanır

78 her soruyu cevaplarken durumun doğru şekilde çoğaltılan unsurlarının sayısı.

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.1, her seride, yalnızca deneysel durumun öğelerinin ezberlendiğini, konunun yürütülen görevlerin içeriğine göre yönlendirildiğini gösterir: ikinci seride, "C" harfli dairelerin yerleri , üçüncü olarak, kelimelerin ilk harfleri. Sonuç olarak, bir kişinin görüş alanına giren ve bir kişinin belirli bir faaliyette bulunduğu malzemenin ezberlenmesi, karşılaştığı hedefin içeriğine ve onun tarafından belirlenen eylemin özelliklerine bağlı olarak seçici olarak gerçekleşir. Görevin içeriği ile doğrudan ilgili olmayan durumun belirtileri pratik olarak hatırlanmaz.

Bu nedenle, malzemenin bir kişinin görüş alanına girmesi, ezberlenmesi için yeterli bir koşul değildir, belirleyici rol, malzemenin faaliyetinin hedefleriyle ilişkisi tarafından oynanır.

Tablo 2.1

Deney Durumunun  Çeşitli Unsurlarının Yeniden Üretilmesinin Sonuçları 

seri numarası	iş içeriği	Oynatma verimliliği , %
		kelimelerin ilk harfleri	kupaların bulunduğu yerler	kelimeler
bir	Deneyci tarafından belirtilen daireleri kaldırın	0	0	0
2	"C" harfi ile başlayan sözcükleri içeren daireleri kaldırın	0	92	17
3	En yaygın ilk harfi belirleyin	100	12	7

Mors alfabesindeki karakter sayısına göre harflerin düzeni (B. I. Pinsky). İnsan faaliyetinin amacının içeriğiyle doğrudan ilgili olmayan, ancak faaliyet sürecinde tekrar tekrar görüş alanına giren malzemenin bu tür özelliklerinin istemsiz ezberlenmesinin etkinliği araştırılır. Hedefe ulaşmak için gerekli bir koşul olarak hareket eden bu tür işaretler, nesnel içerikleri açısından kendi başlarına, başarı sürecini ve sonucunu önemli ölçüde etkilemez . Bu anlamda, hedefe ulaşılmasına halel getirmeksizin başka herhangi bir özellik ile değiştirilebilirler.

Deneysel malzeme -  45 karton kart

4x4 cm ebadında Rus harfleriyle boyanmıştır. Kartlarda 5'er kez olmak üzere 9 harf vardır. Kartlar rastgele karıştırılır. Deneyin katılımcısının önünde ayrıca Rus alfabesinin 32 harfinin her birinin noktalar ve çizgilerle tanımlandığı bir Mors alfabesi sözlüğü vardır.

Konunun görevi, üzerlerinde tasvir edilen her harf için kartlara sırayla bakmak , Mors alfabesindeki tanımını bulmak ve yazmak için kaç karakter (nokta ve çizgi) kullanıldığına bağlı olarak kartı üç gruptan birine koymaktır. BT. Deneyde kullanılan harfler ve işaretleri Tablo'da verilmiştir. 2.2.

Talimatlar:  “Lütfen kartları üçe ayırın.

gruplar: ilk olarak Mors kodunda iki karakterin kullanıldığı harfler (iki nokta, iki çizgi, bir nokta ve bir çizgi), ikinci olarak - üç karakterden oluşan harfler (örneğin, iki nokta ve bir çizgi veya tersi), üçüncü - dört işaretten.

Denek bir sınıflandırma yaptıktan sonra deneyi yapan kişi kartları toplar, karıştırır ve düzeni yeniden gerçekleştirmeyi teklif eder. Araştırma katılımcısı, iki düzen sonucunda her bir Rusça harf ile Mors alfabesinde 10 kez (5x2) yazılışı arasında bir ilişki kurar .

Konunun faaliyetinin amacına ulaşmak için ( kartların üç gruba doğru yerleştirilmesi), yalnızca harf yazmak için kullanılan öğelerin sayısını (2,3 veya 4) ve bu öğelerin kendilerini ve sıralarını ayırmak önemlidir. bu görev için gerekli değildir.

80

Mors alfabesi sözlüğü kaldırılır ve katılımcıya, üzerinde deneyde çalıştığı dokuz Rus harfinin yazılı olduğu bir form sunulur. Konu sunulur: "Şimdi , lütfen her Rus harfinin yanına, Mors kodundaki adını ezberden yazın." Daha sonra kartlara çizilmiş aynı dokuz Rusça harf sunulur ve sorar: “Şimdi bu harfleri, deneyde yaptığınız gibi, onları gösteren nokta ve çizgi sayısına göre üç gruba ayırın , ancak bu seferlik bellekten, sözlük olmadan.

Tablo 2.2

Deneyde kullanılan Rus harfleri ve bunlara karşılık gelen Mors sembolleri

Rus harfleri	Mors kodu karakterleri
ANCAK	— .
D	— ..
Ve	..
İle	- . —
L	. - . .
H	— .
-de	— ..
F	. . - .
W	—

Deney bireysel olarak gerçekleştirilir, okul çocukları, öğrenciler ve Mors kodunu bilmeyen yetişkinler katılır. Veri işleme sırasında, doğru yazılmış harflerin ve doğru şekilde uygulanan düzenlerin sayısı sayılır.

Deneyin sonuçları, Rus harflerine karşılık gelen Mors kodunun karakterlerinin , iki harf yazımı arasındaki bağlantıların çoklu tekrarına rağmen, kartların nokta ve çizgi sayısına göre düzenlenmesi durumunda son derece zayıf hatırlandığını göstermektedir: açık ortalama olarak, harflerin yalnızca  % 16'sı doğru şekilde yeniden üretiliyor (yani bir veya iki harf) ve ezici çoğunluğu

81 doğru reprodüksiyonların çoğu (%70) yapısal olarak en basit iki harfe aittir: Ш (- - - -) ve И (. . .).

Ancak, hemen hemen tüm katılımcılar sonunda kartları doğru bir şekilde gruplara ayırır. Şunlar. her harfin kaç simgeyi temsil ettiğini iyi hatırladılar (bu, doğrudan faaliyetlerinin amacı ile ilgiliydi) ve neredeyse hangi simgeler olduklarını hatırlamıyorlardı (çünkü hedefe ulaşmakla doğrudan ilgili değillerdi).

Sonuç olarak, aktivitenin amacına ulaşılmasıyla doğrudan ilgili olmayan durum unsurları, bir kişi tarafından gerçekleştirilen aktivite sırasında tekrar tekrar tekrarlanmalarına rağmen, son derece verimsiz bir şekilde ezberlenir.

Aritmetik örnekleri çözme (P.I. Zinchenko [5]). Malzemenin istemsiz ezberlenmesinin insan aktivitesinin özelliklerine bağımlılığı incelenir. Katılımcılara aynı materyal sunulur, ancak içerik olarak farklı, materyalle farklı eylemleri içeren görevler verilir . Malzemenin nesnel özellikleri ve etki süresi her iki durumda da benzerdir.

Deney, farklı katılımcı gruplarıyla veya aynı gruplarla, seriler arasında en az 48 saat arayla yürütülen iki seri içerir, her iki seride de materyal iki basamaklı sayılardır. Deney bireysel olarak yapılır, 3. sınıf öğrencileri katılır.

Deneyin ilk serisinde, beş aritmetik örneğin çözülmesi önerilmiştir:

1. 86 - 21 = ...

2. 59 - ... = 31

3. 24 + 63 = ...

4. 36 + ... = 79

5. 46 - 14 = ...

Örnekler antetli kağıda yazdırılmıştır; test deneğinin görevi, boşlukların yerine eksik sayıları yazmaktır. Talimatlar: “Göreviniz beş basit toplama örneğini çözmek ve

82 çıkarma. Örneklerin "akılda" çözülmesi gerekir. Boşlukları eksik sayılarla doldurunuz. Hata yapmamaya çalışın. Bu, örnekleri doğru şekilde çözme yeteneğinizin bir testidir.

Deneyin ikinci serisinde, katılımcılara yukarıdaki örneklerde yer alan aynı on beş sayı sunulur (örneklerin koşulları ve bunlara cevaplar olarak): 85, 21, 65, 46, 14, 32, 59, 28, 31, 36, 43, 79, 24, 63, 87. Forma numaralar yazılır. Konunun görevi, onları artan bir sırada düzenlemektir.

Talimat: “Önünüzde bir dizi sayı var. Bunları lütfen artan sırada düzenleyin. Önce en küçük sayıyı bulun ve önce onu yazın. Sonra ikinci en büyük sayıyı bulun ve sağa yazın ve bu şekilde devam edin. Rakamlar küçükten büyüğe sıralanmalıdır. Önerilen sayıların altı çizilebilir veya üzeri çizilebilir.

Görevlerin her birini tamamladıktan sonra, çocukla 10-15 saniye dikkat dağıtıcı bir konuşma yapılır ve ardından az önce oynadığı tüm sayıları yeniden üretmesi önerilir: “Şimdi, lütfen, az önce oynadığınız tüm sayıları hatırlayın. görevi tamamlarken ele alınır (örneklerin koşulları ve bunlara verilen cevaplar; sıraladığınız sayılar). Bunları herhangi bir sırayla bir kağıda yazın.

Sonuçları işlerken, her konu tarafından doğru şekilde üretilen sayıların sayısı ve her serideki katılımcılar için bunların ortalama sayısı hesaplanır.

Sonuçlar, deneyin ilk serisinde çoğu çocuğun 15 sayının yalnızca 2-5'ini ezberlediğini, ancak ikinci seride - en az 10'u ezberlediğini gösteriyor. çalışma katılımcılarının etkinliği. Dolayısıyla, ilk durumda, denekler sayılarla nispeten karmaşık işlemler gerçekleştirseler de, sayılar onlar için kendi başlarına bir amaç olarak değil, örnekleri doğru çözme yeteneklerini göstermenin bir koşulu olarak hareket eder. İkinci durumda, sayılarla daha az karmaşık işlemler gerçekleştirilir, ancak burada sayılar, kullanılan etkinliğin amacının içeriği olarak işlev görür.

83 denendi (her sayı, görevi tamamlamak için önemli olan bağımsız bir anlam kazanır).

Bu nedenle, materyali ezberlemenin etkinliği, önemli ölçüde bir kişinin faaliyetinin içeriğine, bir kişinin onunla tam olarak ne yaptığına ve bu materyalin, faaliyetinin amacı ile ne kadar yakından ilişkili olduğuna bağlıdır.

Bir sayı dizisinin amaçlı analizi (G.K. Sereda, E.V. Zaika [3; 10]). Teknik, maddi unsurların ezberlenmesinin insan faaliyetlerine katılım derecesine bağımlılığını incelemeyi amaçlamaktadır . Belirli unsurların faaliyete yüksek katılımı , konu için bu unsurların amaçlı bir analizini yapması gereken çözümü için özel bilişsel görevler belirlenerek elde edilir. Malzemenin diğer unsurlarının faaliyete düşük katılımı, bunlarla ilgili olarak konulara yalnızca bağımsız önemi olmayan yardımcı görevler verilmesiyle sağlanır. Tüm unsurlar pratik olarak aynı nesnel (fiziksel ve anlamsal) özelliklere sahiptir ve sürekli olarak araştırma katılımcısının algı alanındadır ve verilen bilişsel eylemlerin gerçekleştirilmesi için gerekli bir koşul olarak hareket eder.

Deneysel malzeme - 2 sıra 10 iki basamaklı sayı:

1. 65 49 26 83 57 31 64 86 37 72

2. 29 62 54 31 65 43 24 47 58 36

Numaralar kartların üzerine yazılır, ilk numara ile son numara arasındaki mesafe yaklaşık 15 - 18 cm'dir.

Deney, farklı katılımcı gruplarıyla yürütülen iki seriden oluşmaktadır. Birinci grup 1. sıra ile, ikinci grup 2. sıra ile sunulur. Seriler , hangi amaca yönelik analizin yapıldığı (yani, bu sayıların tam olarak ne olduğu) ile ilgili öğelerin içeriğinde ve bu öğelerin dizideki konumunda (yani, hangi konumda: ilk ) birbirinden farklıdır. , saniye vb. seçili öğelerdir). Elementlerin bu özelliklerinin her ikisini de hesaba katmak, karşılaştırma yapmak için önemlidir.

84 çalışılan ana parametrenin etkisiyle malzemenin ezberlenmesi üzerindeki etkilerinin yerleştirilmesi - amaçlı faaliyete katılım dereceleri.

Her iki dizide de deneydeki katılımcılardan karta bakarak dahili konuşma planında sayılarla bir dizi eylem gerçekleştirmeleri istenir. Görevler, bir önceki tamamlandıkça kademeli olarak sunulur.

Deney katılımcısı için talimat: “Şimdi size bir sayı dizisi sunulacak. Senin görevin sayılara bakmak ve sana söyleyeceğim bir dizi görevi tamamlamak. Deney, zihinsel performansı incelemeyi amaçlamaktadır. Görevleri net ve hatasız tamamlamaya çalışın. Kısa cevaplar verin ve sadece soruyla alakalı olanları verin. Öyleyse, ilk görev: yüksek sesle adlandırmadan ve parmağınızı işaret etmeden, lütfen sıradaki en büyük iki sayıyı seçin ve bunları zihinsel olarak işaretleyin (ilk sırada, konu 83 ila 86 arasındaki sayıları bulmalı ve vurgulamalıdır). İkinci görev: şimdi dizideki en küçük iki sayıyı bulun (26 ve 31 sayıları öne çıkıyor). Üçüncü görev: lütfen en büyük iki ve en küçük iki sayı arasındaki mesafeleri santimetre cinsinden karşılaştırın ve hangisinin daha uzun olduğunu söyleyin; cevap kısa olmalıdır: "en büyük arasında" veya "en küçük arasında" (83 ve 86 sayıları arasındaki mesafe daha fazladır: 26 ve 31 sayıları arasındaki mesafe dört ara eleman: üç ara eleman, bu nedenle cevap şöyle olmalıdır: “en büyüğü arasında”) . Dördüncü görev: Mutlak değerde hangi farkın - en büyük veya en küçük sayılar arasında - daha büyük olduğunu belirleyin ve aynı kısa yanıtı verin (31-26 arasındaki fark 86-83 arasındaki farktan daha fazladır, bu nedenle cevap şöyle olmalıdır: " en küçüğü arasında"). Ve son olarak, son görev: sunulan seride en büyük iki ve en küçük iki sayıda yer alan rakamların permütasyonundan oluşan sayılar olup olmadığını belirleyin, örneğin, bir sayı AB ise, diğeri BA'dır: oluşur aynı sayıların, sadece ters sırada. Seriyi seçilen sayıların her biri ile ilgili olarak art arda kontrol ettikten sonra,

85 yalnızca nihai sonucu koruyun: dizide bu tür sayıların sayısı: bir, iki, vb. ya da hiç (dizide böyle sayılar yoktur).

Sayı serisinin böylesine amaçlı bir analizi sürecinde, doğrudan etkinliğe dört sayı dahil edilir (ilk sırada: 83, 86, 26, 31): bunlar, konunun etkinliğinin ana nesneleridir. Kalan altı sayı, faaliyetlerine daha az dahil edilir, bunlarla ilgili olarak sadece yardımcı bir analiz yapılır. Aynı zamanda, zorunlu olarak deneydeki katılımcının dikkat nesneleri olarak hareket ederler (değerleri diğer sayılara ve sayısal bileşimlerine göre belirlenir), ancak faaliyetin amacına karşılık gelen nesneler olarak sabitlenmezler (yani . , önerilen görevlerden herhangi birini gerçekleştirmenin nihai sonucu değildirler).

10-15 saniye sonra. son görevi cevapladıktan sonra, deneğin sayı dizisini yeniden üretmesi istenir: “Şimdi lütfen karttaki tüm sayıları hatırlayın ve yazın. Sayılar herhangi bir sırayla yazılabilir. Mümkün olduğu kadar çok sayıyı hatırlamaya çalışın ."

Deney bireysel olarak gerçekleştirilir, lise öğrencileri ve öğrenciler katılır.

Sonuçlar işlenirken, deneklerin etkinliğinde doğrudan yer alan doğru olarak çoğaltılan sayıların oranı ve doğru olarak üretilen diğer sayıların oranı belirlenir (örneğin, doğrudan aktiviteye dahil edilen dört sayıdan 3'ü çoğaltılırsa ve kalan altı sayıdan - 2, ardından paylar sırasıyla 75 ve 33'e eşittir).

Benzer görevleri yerine getirirken elde edilen sonuçlar , aktivitede doğrudan yer alan sayıları ezberleme etkinliğinin  %75-100 olduğunu ve ezberleme etkinliğinin doğrudan olmadığını göstermektedir.

aktiviteye dahil edilen sayılar - %0-33. Deneyin birinci ve ikinci serisinin sonuçlarının karşılaştırılması , maddi unsurların ezberlenmesini belirleyen ana faktörün, tam olarak faaliyetlere katılım derecesi olduğunu göstermektedir.

86 değeri, içeriklerinin özellikleri veya bir dizideki konumu değil

Böylece, amaçlı analizinin bir sonucu olarak içinde öne çıkan malzemenin bu kısımları en etkili şekilde hatırlanır, insan eylemlerinin doğrudan nesneleri olarak hareket eder; böyle bir analizin dışında kalan diğer unsurlar verimsiz bir şekilde hatırlanır.

Dijital bir diziyi dinlerken görevlerin çeşitliliği (G.K. Sereda, B.I. Snopik [10]). Kısa süreli ezberlemenin bir kişinin bir durumdaki bilişsel yöneliminin özelliklerine bağımlılığı incelenir. Bilişsel yönelimin iki ana özelliği ayırt edilebilir: konsantrasyon derecesi ve yönelimin içeriği. Bu nedenle, bir kişinin bilişsel etkinliği, bir durumun yalnızca bazı işaretlerini vurgulamayı amaçlıyorsa, diğerleri kendi faaliyet alanının dışında kalıyorsa, yönlendirme konsantre olarak kabul edilir ve bilişsel etkinlik , genel olarak, genel olarak, bir bütün olarak durumu hedefliyorsa konsantre değildir. bazılarının açık bir şekilde tanımlanması, diğerlerinin zararına işaretler. Konsantre yönelim durumunda, durumun farklı belirtilerine yönlendirilebilir. Dolayısıyla, bir durumda, tam olarak öznenin daha sonra rapor vermek zorunda kalacağı işaretlere, başka bir durumda, yeniden üretilecek işaretlerin içeriğiyle doğrudan ilgili olmayan diğer işaretlere yönlendirilebilir.

Sonuç olarak, ezberlemeyi inceleme görevleriyle bağlantılı olarak , materyalde üç tür yönelim ayırt edilebilir:

1. daha sonra yeniden üretilmesi gereken özelliklerine odaklanmış ve hedeflenmiştir;

2. sonraki yeniden üretime tabi olan hem de tabi olmayan, durumun tüm belirtileri arasında rastgele dağıldığı konsantre olmayan, küresel yönelim ;

3. daha sonra çoğaltmanıza gerek kalmayacak şekilde konsantre ve hedeflenmiş (bunda

87 durumda, yönlendirilmiş yönlendirmenin nesnesi olmayan diğer özelliklerin yeniden üretilmesi gerekir).

Deneyin katılımcısına, aynı materyalle ilgili olarak farklı bilişsel yönelim türleri gerektiren farklı görevler sunulur.

Deneysel malzeme - 7 sayıdan oluşan bir dizi:

7 2 6 3 2 8 5

Her durumda, bu seri saniyede yaklaşık iki basamak hızında kulak tarafından sunulur.

Deney, farklı deneklerle yürütülen üç seriden oluşmaktadır.

İlk dizide, katılımcıya doğrudan sayıların içeriğine yönelik yoğun bir yönlendirme verilir. Konuya yönerge: “Şimdi size 7 rakamdan oluşan bir dizi okunacak. Senin görevin bu sayıları hatırlamak.

İkinci seride, bireysel özellikleri açık bir şekilde belirtilmeden durumdaki küresel bir yönelim belirlenir , talimat: “Denemde, size kulak tarafından sunulacak 7 numaralı sıralarla çeşitli görevleri gerçekleştirmeniz gerekecek. , numaralar arka arkaya aranacaktır. Deneye başlamadan önce, size böyle bir dizinin sunumuna ilişkin bir örnek vereceğim. Bu durumda, araştırma katılımcısının yönlendirme amacı, hem bir bütün olarak deneysel durumun tamamı hem de bireysel unsurlarıdır: sayıların içeriği, deneyci tarafından okunma hızları, sunumlarının özellikleri vb.

münferit sayıların telaffuzu arasındaki aralıkların özellikleriyle ilgili olarak sonraki çoğaltma için kayıtsız olan özellikleri ayırmayı amaçlayan yoğun bir yönlendirme verilir . Katılımcı için yönerge: “Size sırayla 7 rakamdan oluşan satırlar okunacaktır . Göreviniz , bireysel sayıların telaffuzu arasındaki aralıklardaki değişimin özelliklerini yakalamaya çalışmaktır , örneğin, okuma hızı dizinin başından sonuna kadar artar veya azalır, daha uzun veya daha kısa bir aralık var mı? öne çıkan dizi

88 diğerlerine kıyasla ve varsa, o zaman sıranın başında veya sonunda vb. Seriyi okuduktan sonra fark ettiklerinizi hemen bildirmelisiniz. Bu durumda, sunulan rakamların içeriği, tüm rakamların öznenin algı alanında olmasına rağmen, yoğun yönlendirme bölgesinin dışında kalır.

Deneyin her üç serisinde de serinin sunumunun sona ermesinden sonra, adı geçen tüm sayıların yeniden üretilmesi önerilir: “Lütfen, az önce adlandırılmış tüm sayıları unutmayın ve onları unutmadan üzerine yazın. sırasını dikkate alarak form.” Üreme için sayıların yerlerinin hücrelerle gösterildiği özel bir form verilir (Şekil 2.2).

Resim: 2.2. Sayıları çoğaltmak için hücrelerle form.

Deneyler bireysel olarak yapılır, öğrenciler ve yetişkinler katılır. Sonuçları işlerken, yerleri dikkate alınarak doğru şekilde çoğaltılan basamak sayısı sayılır. Her seri için ortalama ezberleme verimliliğini ayrı ayrı hesaplayın. Sonuçlar, ezberlemenin en yüksek verimliliğinin, durumun daha sonra yeniden üretilecek olan unsurlarına (üçüncü seri) yoğun bir bilişsel yönelim varlığında sağlandığını göstermektedir . Bir şekilde daha az etkili olan , daha sonraki üreme ile ilgili olanlar da dahil olmak üzere durumun çeşitli belirtilerinin ayırt edildiği konsantre olmayan bir yönelimdir (ikinci seri). Ve son olarak, en

89 düşük - durumun belirtilerinin yaklaşmakta olan yeniden üretimi için yabancıları vurgulamayı amaçlayan yoğun bir yönlendirme ile (ilk seri).

İkinci durumda, sayıların kendileri, seriyi yalnızca ana hedefe ulaşmak için bir arka plan koşulu olarak algılama sürecinde hareket ettiler - aralarındaki aralıkların özelliklerini vurguladılar. Ancak bu durumda bile nispeten yüksek bir ezberleme başarısı sağlanır (rakamların %50'sinden fazlası). Bu sonuçlar , ana etkinliğin ana akışında yer almayan materyalin son derece verimsiz ezberlendiğini gösteren yukarıda açıklanan yöntemlerle (aritmetik örnekleri çözme, harfleri Mors alfabesine göre düzenleme vb.) etkinliğin amacı ile ilgili olmayan doğrudan materyali kaydetmenin kısa süreli bellekte (materyal sunulduktan birkaç saniye sonra ) uzun süreli belleğe göre daha verimli bir şekilde gerçekleştiğine dikkat edilmelidir. Bununla birlikte, her durumda, malzemenin etkili bir şekilde ezberlenmesi için gerekli bir koşul , kişinin karşılaştığı hedef açısından önemli olan özelliklerini vurgulamayı amaçlayan yoğun bir yönelimdir.

Figürlerden bir süslemenin düzenlenmesi (S. P. Bocharova [2]). Teknik , istemsiz ezberlemenin bilginin değerine bağımlılığını incelemeyi amaçlamaktadır. Bilginin değeri, belirli bir insan faaliyetinde etkili kullanım olasılıkları açısından algılanan nesnelerin ve niteliklerinin önemi olarak anlaşılır . Dolayısıyla, belirli bir hedefe ulaşmak için, algı alanındaki çeşitli nesneler farklı anlamlara sahiptir: bazıları doğrudan başarıya katkıda bulunur, yani. en büyük değeri temsil ederken, diğerleri nesnel özelliklerinden dolayı bu amaca ulaşmak için kullanılamaz, yani. bu görevle ilgili olarak düşük değerdedir. Benzer şekilde , aynı nesnede bazı özellikler önemli olurken bazıları önemli olmayabilir.

90

Deneysel malzeme - basit geometrik şekiller ve süslemenin konturu. Figürler, belirli bir kontur içinde süsleme için yapı malzemesi olarak kullanılır .

Her biri üç özelliğin bir kombinasyonu ile karakterize edilen 10 çeşit figür kullanılır: 1) şekil, 2) renk ve

3. bulunduğu arka plan (Tablo 2.3), bu kombinasyon sabittir, örneğin bir kare her zaman beyazdır ve kırmızı bir arka plan üzerinde sunulur. Her şekil 10-12 kopya halinde sunulur ve kullanılan toplam şekil sayısı 100'den fazladır. Şekiller , deney katılımcısının önündeki tablete rastgele yerleştirilir. Şekillerin boyutları yaklaşık 2 cm, çevreleyen arka plan şeridinin genişliği yaklaşık 1 cm'dir Şekiller arka plandan kolayca ayrılabilir.

Tablo 2.3 Süslerin yerleştirilmesinde kullanılan figür türleri

form	Renk	Arka fon
Meydan	beyaz	kırmızı
Eşkenar dörtgen	beyaz	menekşe
Buhar allelogramı amm	beyaz	mavi
düzenli sekizgen	beyaz	Yeşil
düzenli beşgen	beyaz	mavi
Dikdörtgen	siyah	menekşe
ikizkenar yamuk	siyah	Yeşil
sağ üçgen	siyah	Sarı
Bir daire	siyah	Sarı
düzenli altıgen	siyah	kırmızı

Süslemenin konturu, Şek. 2.3. Kontur detaylarının boyutları, figürlerin boyutlarına tam olarak karşılık gelir.

Konuyla ilgili talimatlar: “Göreviniz sunulan şekillerden bir süs çıkarmaktır. Konturun koyu kısımlarına koyu şekiller, açık kısımlarına ise açık şekiller yerleştirilmelidir. Tam olarak oldukları sürece parçaları istediğiniz gibi seçmekte özgürsünüz.

91 

, anahat renginin üzerine bindirildi. Hata yapmamaya çalışın."

Resim: 2.3. Süslemeyi düzenlemek için anahat.

Görev tamamlandıktan sonra, deney katılımcısından kaynak materyal ve elde edilen sonuç kapatılır ve kendisine şu görev sunulur: “Şimdi süslemeyi oluşturmaya yönelik figürler hakkında hatırladığınız her şeyi adlandırın (veya yazın). . Şekillerini (ne tür figürler olduklarını), ne renk olduklarını ve hangi arka plan üzerinde durduklarını hatırlayın. Bu, hem süslemede kullandığınız figürler hem de kullanmadığınız figürler için geçerlidir . Deneyler bireysel olarak yapılır, okul çocukları ve öğrenciler katılır

Tablo 2.4

Orijinal şekillerin özelliklerinin çoğaltılmasının sonuçları, % 

Rakamların göreve karşı tutumu	Rakam işaretleri
	biçim	renk	arka fon
Kullanılan rakamlar	94.5	94.5	30.9
Kullanılmayan rakamlar	54.6	38.6	6.6

92

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.4, ilgili olanların en etkili şekilde hatırlandığını gösterir, örn. Bu durumda esas olan, sorunu çözmek için kullanılan şekillerin özellikleri (şekilleri ve renkleri), daha az etkili olan kullanılmayan şekillerin ilgili özellikleridir. Alakasız özellikler (arka plan) düşük verimlilikle hatırlanır, ancak bu verimlilik kullanılmayanların aksine kullanılan rakamlara göre belirgin şekilde daha yüksektir.

olmayan olgu ile ilgili olarak ezberlemenin bilginin değerine olan bağımlılığını açıkça ortaya koymayı mümkün kılar. - hedefe ulaşmak için işaretlerin önemi (alaka düzeyi). Ezberleme için, hem nesnenin etkinlikte doğrudan kullanılması hem de içinde önemli özelliklerin bulunması eşit derecede önemlidir.

Ezberlemenin materyalin faaliyet yapısındaki yerine bağımlılığını incelemeyi amaçlayan yöntem grubu aşağıdakileri içerir:

1. kartların düzeni için görev çeşitliliği;

2. aritmetik problemler icat etmek;

3. ifadeler icat etmek;

4. kelime seçim ilkelerindeki değişiklik;

5. rastgele sayı satırlarının ezberlenmesi;

6. bir dizi kelime ile gerçekleştirilen görevlerin varyasyonu.

Bu yöntemler aşağıdaki prensibi kullanır: özneye, malzemenin iyi tanımlanmış öğelerine karşılık gelen , açıkça sabitlenmiş yapısal bileşenlerle (amaç ve arka plan; amaç ve yöntem) bir etkinlik verilir; daha sonra deneysel materyali oluşturan tüm unsurların yeniden üretilmesi önerilir . Etkinliğin amacına dahil edilen malzeme en etkili şekilde hatırlanır, daha az verimli olan, onu gerçekleştirme yöntemlerine dahil edilen malzemedir ve tamamen verimsiz olarak , yürütülen etkinliğin arka planını oluşturan malzemedir.

93

Kartların yerleşimi için görevlerin çeşitliliği (P.I. Zinchenko [5]). İstemsiz ezberlemenin, materyalin aktivite yapısında kapladığı yere bağımlılığı, özellikle aktivitenin ana amacının içeriğini oluşturup oluşturmadığı veya amaca ilişkin olarak sadece bir arka plan görevi görüp görmediği araştırılır. Böyle bir bağımlılığı saf haliyle düzeltmek için, hedefin nesnel, özne özelliklerini ve arka plan materyalini mümkün olduğunca eşitlemek gerekir. Bu amaçla, aynı malzeme bir durumda hedef, diğerinde arka plan görevi görür. Dolayısıyla, tek değişken onun faaliyetteki yeridir ve nesnel özellikleri aynıdır.

En açık haliyle, bu görev, nispeten farklı konu içeriğine sahip iki bölümden oluşan bu tür deneysel materyali seçerken gerçekleştirilir. Bu durumda öznenin malzeme ile etkinliği, bir bölümü etkinliğin amacına dahil olacak, diğer bölümü arka plan görevi görecek şekilde düzenlenir. Ardından , arka planın bir parçası olan malzemenin artık hedefin yerini aldığı ve hedefle ilişkili diğer bölümün artık arka plan haline geldiği başka bir etkinlik düzenlenir. Birinci ve ikinci durumda materyalin birinin ve diğer kısmının ezberlenmesinin karşılaştırılması, materyalin ezberlenmesinin aktivitedeki yerine bağlı olduğu sonucuna varmamızı sağlar.

Deneysel malzeme -  15 karton kart

6 * 6 cm boyutunda, her birinin bir nesne görüntüsü ve bir numarası vardır (Şek. 2.4)

Kartlarda şu öğeler tasvir edilmiştir: bir kızartma tavası, bir su ısıtıcısı, bir tava, bir davul, bir top, bir oyuncak ayı, bir elma , bir armut, bir ahududu, bir at, bir köpek, bir horoz, çizmeler, bir silah, bir böcek. İlk 12 öğe kolayca üç öğeden oluşan dört gruba (mutfak eşyaları, oyuncaklar, meyveler, evcil hayvanlar) ayrılabilir, son üç öğe farklı içeriktedir ve herhangi bir homojen grup oluşturmaz.

94

Resim: 2.4 Malzemenin ezberlenmesinin aktivitedeki yerine bağımlılığını incelemek için kart örnekleri .

Ortadaki görsele ek olarak her kartın sağ üst köşesinde 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

Açıklanan deney materyali ile iki dizi deney gerçekleştirilir: birincisinde, etkinliğin amacı nesnelerin görüntüleridir ve sayılar arka planı oluşturur, ikincisinde ise bunun tersi de geçerlidir. Her iki dizide de katılımcılar bilişsel ve pratik bir görevle karşı karşıyadır: materyali, içinde kurulan bağlantılara göre belirli bir düzende düzenlemek. Materyali ezberleme ihtiyacı veya gelecek oynatma hakkında hiçbir şey söylenmedi . Bilişsel-pratik görevi tamamladıktan sonra , denekten beklenmedik bir şekilde deneysel materyal hakkında hatırladığı her şeyi yeniden üretmesi istenir . İlk seri, bir grup katılımcıyla, ikincisi - diğeriyle (benzer yaş, gelişim düzeyi vb.); bu, her iki serideki katılımcıların faaliyetlerinde tamamen bilişsel-pratik bir yönelimin (bir anımsatıcı yokluğunda) varlığını sağlar.

kartlarda tasvir edilen nesnelerle hareket ederler . Talimatlar: “Bu kartlara dikkatlice bakın. Göreviniz, üzerlerinde tasvir edilen nesnelerin içeriğine göre bunları gruplara ayırmaktır, böylece her grup benzer içeriğe sahip ilgili nesneleri içerir.

95 Zhanie. Bu tür birkaç grup seçin. Belki de bazı öğeler grupların hiçbirine dahil edilmeyecek, ayrı ayrı bir kenara koyun. Açma işlemi tamamlandıktan sonra kartlar çıkarılır ve şöyle denir : “Lütfen kartlarda tasvir edilen her şeyi unutmayın: hem nesneler hem de sayılar. Hatırladığınız her şeyi adlandırın (veya yazın), hiçbir şeyi kaçırmayın.

kartlara yazılan sayılarla hareket eder . Kartlarla birlikte , 12'si kare bir çerçeve oluşturan ve 3'ü çerçevenin sağındaki bir sütunda bulunan 15 beyaz temiz karenin yapıştırıldığı bir karton kalkan verilir (Şekil 2.5).

Deneğe talimat: “Bu, dikkatinizi test etmek için yapılmış bir deneydir. Göreviniz, her kartı kalkandaki beyaz karelerden birine yerleştirmektir. Kartlar, üzerlerine çizilen sayılar oklarla gösterilen yönlerde artan boyutta düzenlenecek şekilde üst üste bindirilmelidir . En küçük sayıyı çerçevenin sol üst köşesine, bir sonrakini onun altına vb. yerleştirin. Tüm çerçeve kartlarla doldurulduktan sonra kalan kartları sağ sütuna yerleştirin. Doğru yürütmenin başlangıcı - 96

görev (ilk beş sayının üst üste binmesi) Şek. 2.3. Düzen tamamlandıktan sonra kartların bulunduğu tahta kapatılır ve katılımcıdan kartlarda tasvir edilen tüm sayıları ve nesneleri hatırlaması ve adlandırması (veya yazması) istenir.

Deneyler bireysel olarak yapılır, farklı sınıflardan öğrenciler ve öğrenciler katılır.

Sonuçlar işlenirken, her biri tarafından doğru şekilde üretilen nesne ve sayıların sayısı sayılır ve birinci ve ikinci seride bunların ortalama değerleri ayrı ayrı hesaplanır. İlk seride tek bir sayı hatırlamayan, ikinci seride ise tek bir resim hatırlamayan katılımcıların oranı da belirlenir.

Tablo 2.5'te sunulan sonuçlar, her durumda etkinliğin amacını oluşturan malzemenin (kişinin tam olarak ne ile hareket ettiği, etkinliğinin tam olarak neyi amaçladığı) arka planda yer alan malzemeden çok daha iyi hatırlandığını ve tüm etkinlik boyunca olduğunu göstermektedir. zaman deneyi de öznenin görüş alanına girdi.

Tablo 2.5

Etkinlikteki yerlerine bağlı olarak nesneleri ve sayıları ezberlemenin sonuçları

seri numarası	iş içeriği	Bellek nesneleri	Etkinliğe yerleştirin	Üyeler
				ortaokul çocukları _	filizlerin altında	öğrenciler _
bir	nesnelerin sınıflandırılması	öğeler	hedef	13.0	13.4	13.2
		sayılar	arka fon	1.6	1.1	0.7
2	Bir sayı dizisinin derlenmesi	öğeler	arka fon	2.5	1.3	1.3
		sayılar	hedef	9.9	10.3	10.2

Böylece deneyin ilk serisindeki katılımcılar resimleri iyi ezberlediler ve sayıları zayıf ezberlediler, ikinci seride ise tam tersine sayıları başarılı bir şekilde yeniden ürettiler ve kartları neredeyse yeniden üretmediler.

97 tinok. Hedef materyalin hafıza verimliliği ortalama olarak 15 üzerinden 10-13 element (veya %67-89), arka plan materyalinin hafıza verimliliği ise sadece 1-2 elementtir (veya yaklaşık %10) . Arka plan malzemesinin ne kadar zayıf hatırlandığı, 15 kişiden tek bir arka plan öğesini hatırlamayan önemli sayıda katılımcı (%20-30) tarafından da kanıtlanmaktadır (Tablo 2.6).

Elde edilen sonuçlar ayrıca , malzemenin başarılı bir şekilde ezberlenmesi için , çağrışımsal bağlantıların oluşumunun altında yatan unsurlarının uzayda bitişikliğinin tamamen yetersiz olduğunu göstermektedir. Yani, bu durumda, her öğe çifti : resim ve ona karşılık gelen sayı bitişikti (aynı karttaydılar), ancak bu, öğelerden birini hatırladıktan sonra diğerinin olduğu gerçeğine yol açmadı. hemen hatırladı.

Tablo 2.6 Tek bir sayı (ilk seri) ve tek bir resim hatırlamayan (ikinci seri) denek sayısı, %

konular	Malzeme Türü
	sayılar	resimler	ortalama
ortaokul çocukları	23.1	16.0	20.0
Gençler	37.5	27.6	32.6
öğrenciler	25.2	35.9	30.5

Deneyin sonuçları, malzemenin ezberlenmesini belirleyen en önemli koşulun, bir kişinin unsurlarıyla birlikte etkinliği ve özellikle etkinlik yapısında işgal ettikleri yer olduğunu göstermektedir: hedefin bir parçası olan malzeme. Etkin bir şekilde ezberlenir ve arka plandaki materyal verimsiz bir şekilde ezberlenir.

Ezberlemenin belirlenmesinde, malzemenin nesnel özelliklerinden (türü: nesne veya sayılar, boyutları: büyük veya küçük, konumları: kartın ortasında veya köşesinde); aynı malzeme: 98 numaralı nesneler veya sayılar - bir durumda, etkinliğin amacına dahil edilirse yüksek verimlilikle ve başka bir durumda - arka planına dahil edilirse düşük verimlilikle hatırlanır .

Değiştirilmiş bir biçimde, bu teknik bir grup deneyinde de kullanılabilir. Bir grup öznenin önüne , üzerinde 15 kartın (resimler ve sayılarla birlikte) gösterildiği bir masa asılır . İlk seride, çarşafın "mutfak", "bahçe", "çocuk odası", "avlu" ve "ekstra eşyalar" olarak adlandırılarak beş bölüme ayrılması önerildi. Tabloya bakıldığında, uygun yere resmin adını (ilk değişiklik) veya kart numarasını yazarken, her kartı sayfanın parçalarından birine atfetmek gerekir, yani. numara (ikinci değişiklik ). İkinci seride, katılımcılar (zaten farklı), şafakta sunulan hücrelerin düzenini kalkanın üzerine koyarlar ve kartlarla masaya bakarak içlerindeki sayıları artan sırayla yazarlar. Görevi tamamladıktan sonra birinci ve ikinci serideki deneklerden tüm resimleri ve kartları hatırlamaları istenir. Kaydın sonu ile çoğaltma talimatının sunumu arasındaki aralıkta ( görevi hızlı bir şekilde tamamlayanlar için böyle bir aralık oluşturulabilir), deneklere bir tür dikkat dağıtıcı görev sunulur: bir dizi kelimeden cümleler oluşturun , içlerindeki harf sayısını sayın, bazı sayılardan üçlü olarak geri sayın, vb.

Aritmetik problemleri icat etmek (P.I. Zinchenko [53,54]). Teknik, malzemenin ezberlenmesinin, hedefe ulaşmak için bir koşul olarak hazırlanıp ayarlanmadığına (ve aynı zamanda bunu başarmak için yöntemlere dahil edilip edilmediğine) veya yaratıcı tarafından icat edilip edilmediğine olan bağımlılığını belirlemeyi amaçlamaktadır . faaliyetinin amacı olarak hareket ederek kendini özne. Aritmetik problemlerinin koşullarında yer alan sayıların istemsiz ezberlenmesi araştırılır.

Deney, farklı denek grupları ile yürütülen iki seriden oluşmaktadır. İlk seride katılımcılar bitmiş halde verilen materyalle uğraşırlar, ikinci seride ise kendileri oluştururlar.

99

İlk seri, beş basit aritmetik problemini tek bir eylem için - toplama veya çıkarma - 100 içindeki sayılarla çözmeyi önerir:

1. İki parça halinde 97 m kumaş vardı. Bir parçada 26 m ikinci parçada kaç metre malzeme vardı?

2. Bir tramvay vagonunda 42, diğerinde 3b yolcu vardı.İki vagonda kaç yolcu vardı?

3. Bir sepette 49 elma vardı, diğerinde 18 daha az elma vardı. İkinci sepette kaç elma vardı?

4. Oğlan bir defter ve kalem aldı ve 86 kopek harcadı. Dizüstü bilgisayarın maliyeti 62 kopek. Bir kalemin maliyeti nedir?

5. Bir okula 54 sıra, diğerine 13 sıra daha getirildi. İkinci okula kaç sıra getirildi?

Konuya talimat: “Şimdi birkaç basit problemi çözmeniz gerekiyor. Size sorunun durumunu okuyacağım. Dinledikten sonra yüksek sesle tekrarlamalı ve sonra çözmelisiniz. Problemi sözlü veya yazılı olarak çözebilir, koşulda yer alan sayıları bir kağıda da yazabilirsiniz. Sonra cevabınızı sağ tarafa yazın . Problemler çözüldükçe birbiri ardına okunur .

İkinci dizide, araştırma katılımcısından bağımsız olarak aynı türden beş problem bulması istenir. Bir yazlık bulduktan sonra (yazılı veya sözlü olarak), bunu deneyciye söylemeniz, ardından çözmeniz ve cevabı yazmanız gerekir.

Talimat: “Göreviniz, bir eylem için beş görevin koşullarını bulmaktır: toplama veya çıkarma (her iki eylemi de değiştirin). Örneğin, Petya'nın o kadar çok eriği var mıydı ve Sasha'nın o kadar çok eriği var mıydı, her iki çocuğun da kaç tane eriği vardı? (veya: Petya, Sasha'ya kalan kadar erik verdi mi?). Tüm sayılar iki basamaklı olmalı, tüm hesaplamalar 100 içinde yapılmalıdır. Sayılar değişken olmalı ve hesaplamada belirli bir zorluk arz etmelidir. Bir problem bulduktan sonra bana anlatın (hem sözlü hem de yazılı olarak sunulabilir, ikinci durumda yüksek sesle okunur). Ardından - yazılı veya sözlü olarak - ve sağda bir kağıt parçası üzerinde çözün

100 cevap yaz Bundan sonra, bir sonraki problemi icat etmeye geçin ve böyle devam edin.”

Görevi tamamladıktan sonra, deneğin dikkati deneyci tarafından 1,5-2 dakika konu dışı konular hakkında konuşarak oyalanır. Daha sonra çözdüğü tüm problemleri, özellikle problemlerin koşullarında yer alan sayıları hatırlaması istenir: “Şimdi, lütfen az önce çözdüğünüz (icat ettiğiniz) tüm problemleri hatırlayın. Özellikle sayıları doğru bir şekilde hatırlamaya çalışın: hem sorunun durumunun bir parçası olanlar hem de sorunu çözdükten sonra elde edilenler (cevaplar). Sorunun durumunu yüksek sesle ifade edin ve sayıları bir kağıda yazın. Görevleri sizin için uygun olan herhangi bir sırayla hatırlayın.

Deney bireysel olarak gerçekleştirilir, 1. ve 3. sınıflardaki öğrenciler ve öğrenciler katılır.

İşleme sırasında, her katılımcı tarafından doğru ve hatalı olarak üretilen sayıların sayısı sayılır ve deneyin birinci ve ikinci serisinin denekleri için ayrı ayrı ortalama göstergeler hesaplanır. Bir kişi için maksimum çoğaltma oranı 15 sayıdır (problemlerin koşullarına dahil edilen 10 ve cevap olarak alınan 5).

Sonuçlar tabloda verilmiştir. 2.7, her durumda, deneklerin kendileri tarafından icat edilen sayıların , problem koşullarında hazır olarak verilen sayılardan daha etkili bir şekilde hatırlandığını göstermektedir . Üçüncü sınıf öğrencileri ve öğrenciler arasındaki ezberleme verimliliğindeki fark özellikle büyüktür. İkincisi için, problemlerin koşullarına dahil edilen ve problemlerin cevabı şeklinde elde edilen sayılar, yalnızca hedefe ulaşmanın koşullarıdır - problemlerin doğru çözümü ve sayılarla ilgili işlemler , iyi ustalaşmış beceriler olarak hareket etmek, etkinliklerinin yapısında yöntemlerin yerini alırlar. Görevleri derlerken kendi başlarına buldukları sayılar, etkinliklerinin yapısındaki hedefin yerini alır ( deneklerin etkinliği tam olarak buna yöneliktir - bu sayılar, çalışmalarının hem beklenen hem de nihai sonucudur. aktivite).

101

Tablo 2.7

Bitmiş biçimde sunulan ve icat edilen sayıların çoğaltılmasının sonuçları

seri numarası	görev türü	Doğru oynatma			hatalı çoğaltma
		1 sınıf	3 hücre	öğrenciler	1 sınıf	2 hücre	öğrenciler
bir	Problem çözme (hazır sayılar )	11.1	4.0	3.8	0.3	2.3	2.7
2	Problemleri (ve sayıları) düşünmek	12.5	11.0	9.7	0.2	1.1	2.5

Birinci sınıf öğrencilerine gelince, sayılarla ilgili aritmetik işlemler yeterince iyi yönetilmediğinden, henüz başka bir hedefe ulaşmanın yolu olarak hareket edemez. Her aritmetik hesaplama, performansı her sayının özel bir analizini gerektiren bağımsız bir genişletilmiş eylemdir, bu nedenle burada her sayı, faaliyetlerinin yapısında hedefin yerini alır.

Böylece bir etkinliğin amacının yerini alan materyal , onu gerçekleştirme yöntemlerinde yer alan materyalden daha verimli bir şekilde ezberlenir . Bu veya bu malzemenin faaliyet yapısında hangi yeri kapladığı arasındaki fark şunlardan kaynaklanmaktadır:

a )  görevin türü: bir sonuç elde etmek için bitmiş biçimde sunulan malzeme, hedefe ulaşmak için bir koşul görevi görür ve verimsiz bir şekilde hatırlanır; özne tarafından bağımsız olarak icat edilen ve etkinliğinin sonucu olarak hareket eden malzeme hedefin yerini alırken ve etkili bir şekilde hatırlanırken;

b )  eylemde ustalık düzeyi: maddi dönüşümler, yalnızca iyi bir şekilde ustalaştıklarında hedefe ulaşmanın yolları olarak işlev görebilir; bu dönüşümler yeterince hakim değilse, o zaman bu durumda, türü ne olursa olsun

102

verildiğinde, yöntem olarak hareket edemezler, her zaman konunun bilinçli çabalarının yönlendirildiği özel bir hedefin yerini alırlar ve bu nedenle içerdikleri malzeme etkili bir şekilde hatırlanır.

İfadeler icat etmek (A. A. Smirnov [11]). Materyal ezberlemenin, bu materyalin aktiviteye koşullardan biri olarak dahil edilip edilmediğine, uygulanması için başlangıç noktalarına veya amacına bağlı olup olmadığı araştırılır. Koşullar bitmiş biçimde verilir ve bir kişinin zihinsel etkinliği yalnızca kendi analizine yönelikken, amaç çok daha fazla zihinsel çaba gerektirir çünkü yeni materyalin üretilmesini içerir.

Deneysel materyal - farklı yazım kurallarına karşılık gelen sekiz çift basit cümle (kuralı gösteren kelimelerin altı çizilmiştir):

1. Erkek kardeşim İngilizce konuşmayı öğreniyor - Kısa cümlelerle yazmayı öğrenmeliyiz .

2. Eski bir dostu aramak için tüm şehri dolaştım . — Neyse ki kurbanın ciddi bir şeyi yok .

3. Haber aileyi kahvaltıda yakaladı. - Kötü şöhretli sanatçının görünüşünü herkes hemen fark etti .

4. Kızı , babasını bu kadar erken beklemiyordu. Savaşçının ellerinde keskin bir kılıç parladı .

5. Konuk, yarım bardak çay içtikten sonra ev sahiplerine teşekkür etti. - Ayrılış mektubum tam olarak yarım sayfa aldı .

6. Kız hiç bu kadar mutlu olmamıştı. Tanıştığımız kişiyle uzun süre konuşacak vaktimiz olmadı .

7. , kendisine atılan kemiği hızla kemirdi . - Kartların düzeni her iki oyuncuya da uymuyordu.

8. Duran anlatıcı , muhataplara dikkatlice baktı. Pelerinine sarınmış yaşlı bir kadın sokakta yürüyordu.

Her ifade çifti ayrı bir sayfada sunulur. Araştırma katılımcısından aynı kuralı gösteren en benzer ifade çiftini bulması istenir .

Talimatlar: “Size çeşitli yazım kuralları için tümcecikler sunulacak. doğrudan ilgili sözler

103 kural, altı çizili. Göreviniz, her bir cümle çiftinin hangi kural için verildiğini tahmin etmek ve ardından aynı kural için ancak farklı kelimeler kullanarak başka bir cümle çifti bulmaktır. Aklınıza gelen cümleleri listenin en altına yazın. Ardından bir sonraki göreve geçin ve böyle devam edin.”

Ertesi gün, deneğin tüm cümleleri yeniden üretmesi istenir: “Şimdi lütfen tüm cümleleri hatırlayın: hem sayfalara basılanları hem de sizin tarafınızdan icat edilenleri. Bunları herhangi bir sırayla yazın, sadece bir çifti oluşturan cümleleri birbirinden ayırmamaya çalışın. İfadeyi tam olarak hatırlama - kendi kelimelerinizle yazın, cümleyi hiç hatırlama - sadece hatırladığınız tek tek kelimeleri yazın.

Deneyler bireysel veya 4-5 kişilik gruplar halinde yapılır, Rus dilinin gramerini iyi bilen öğrenciler katılır.

sunulan materyal hem de denekler tarafından icat edilen materyal için (ayrı ayrı ) doğru şekilde çoğaltılan kelime öbeği çiftlerinin, tek tek cümlelerin ve cümlelerdeki tek tek kelimelerin (ifade yeniden üretilmemişse) sayısı kaydedilir . Anahtar kelime (yazım kuralını gösteren) ve cümlenin genel anlamı korunursa (örneğin, " Yağmurluğa sarınmış yaşlı bir kadın sokakta yürüyordu " yerine) ifadenin çoğaltılması doğru kabul edilir. "Yaşlı bir kadın, yağmurluğa sarınmış olarak şehirde bir yerlerde yürüyordu").

Tablo 2.8

Parça oynatma sonuçları

İfade türleri	Doğru çoğaltma payları, %
	ifade çiftleri	bireysel ifadeler	toplam ifadeler	tekil kelimeler
Sunulan	2	onbeş	on sekiz	on sekiz
icat edilmiş	21	on dört	57	bir

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.8, bitmiş biçimde sunulan ve yalnızca faaliyet koşullarından biri olarak hareket eden ifadelerin daha az hatırlandığını göstermektedir.

104 denekler tarafından icat edilen ve yaratılması deneydeki faaliyetlerinin ana amacı olan ifadelerle karşılaştırıldığında etkilidir .

Sonuç olarak, daha fazla zihinsel aktivite, malzemenin daha iyi ezberlenmesine katkıda bulunur: aktif faaliyete yalnızca doğru noktası olarak dahil edilen ve bu nedenle bitmiş biçimde verilen malzemenin ezberlenmesi, bir sonucu olarak bağımsız olarak bulunan malzemenin ezberlenmesinden daha az başarı ile gerçekleştirilir. aktif aktivite.

İlkelerin çeşitliliği, sözcük seçimi (P.I. Zinchenko [5]). Aşağıdaki soru açıklığa kavuşturulmuştur: etkinliğin amacına dahil edilen materyal , içeriğinin derecesi ne olursa olsun her zaman diğerlerinden daha iyi mi hatırlanır yoksa ikincisi ezberleme üzerinde önemli bir etkiye sahip midir? Örneğin, amaca dahil edilen malzeme, onu gerçekleştirmenin koşullarını oluşturan malzemeye kıyasla daha az anlamlıysa, hangisi daha iyi hatırlanacak - hedefe dahil mi yoksa daha anlamlı mı? Bu soruyu cevaplamak için, iki faktörün çatışacağı bir deneye ihtiyaç vardır: aktivitedeki materyalin yeri (hedef - onu gerçekleştirmenin koşulları) ve materyalin içerik derecesi (yüksek - düşük).

Bir malzemenin içerik içeriği, çeşitli unsurları arasındaki bağlantıların doğası olarak anlaşılır. Dolayısıyla, bu bağlantılar konunun temel özelliklerini yansıtıyorsa (örneğin, cins-tür ilişkileri: bir kedi - bir hayvan), o zaman bu tür materyaller anlamlıdır; bağlantılar önemsiz , rastgele özellikleri yansıtıyorsa (örneğin, renk benzerliği: kedi külü), o zaman bu tür bağlantıların içeriği çok azdır.

Çalışmanın materyali, her satırda dört kelime olmak üzere on satır kelimedir:

ev - pencere - bina - balık

elma - meyve - bahçe - planya

kanepe - leylek - mobilya - sırt

huş ağacı - tomurcuklar - ip - ağaç

tencere - tabaklar - tuzak - ocak

105

sardunya - saksı - bitki - fener

terapist - sirke - sabahlık - doktor

et - çatal - ahır - yemek

balta - şahin - araç - günlük

otobüs - ulaşım - bilet - iz.

Her satırın ilk sözcüğü, diğer üç sözcükle farklı şekillerde ilişkilidir. İki kelimeyle anlamlı bir şekilde bağlantılıdır: bunlardan biri kavramsal bir bağlantı (ev - bina, elma - meyve), ikincisi - belirli bir bağlantı (ev - pencere, elma - bahçe). Üçüncü kelime ile anlamlı bir bağlantısı yoktur, yani. rastgele bağlantıları vardır (ev - balık, elma - planya).

Deney, farklı insan gruplarıyla yürütülen üç seriden oluşmaktadır. İlk dizide, deneklerden birincisiyle (ev - bina), ikincisinde - belirli bir bağlantıda (ev - pencere ) ve üçüncüsünde - kavramsal bağlantısı olan bir kelimeyi seçip altını çizmeleri istenir. ilk anlamla ilgili (ev - balık ). Altı çizili kelimeler, öznenin faaliyetinin amacını oluştururken, geri kalanı bunu gerçekleştirmenin koşullarına dahil edilmiştir.

Doğru kelimeleri seçerken, deneklerin sıradaki konumlarına yönelimlerini önlemek için, her satırın ilk kelimesiyle farklı şekilde ilişkili üç kelime farklı bir sırayla verilir.

Deney bireysel veya toplu olarak gerçekleştirilir, okul çocukları ve öğrenciler katılır. Deneklere bir dizi sözcük öyle bir hızla dikte edilir ki, dizideki dört sözcüğün hepsini bir kağıda yazabilir, gözden geçirebilir ve gerekli olanın altını çizebilir.

Talimat: “Şimdi kelime satırları size okunacak - her sırada dört kelime. Tüm bu kelimeleri bir satırda bir kağıda yazmalısınız. Ardından, tüm kelimeleri inceledikten sonra, lütfen bunlardan birini seçin - öyle ki, ilk kelime ile kavramsal bir bağlantı içinde, yani. tanımı, daha genel bir kategorinin adı olarak hizmet ederdi (örneğin, bir kedi bir hayvandır). Altını çizdiğin tek kelime bu. Sonra size ikinci satırdaki kelimeleri okuyacağım, ikinci satıra yazacağım ve ayrıca bir tanesini seçeceğim.

106 kavramsal olarak birincisiyle ilgili, vb. Dikkatli ve hatasız çalışmaya çalışın.

İkinci ve üçüncü seride, talimatın malzemede vurgulanan bağlantıların doğasına atıfta bulunan kısmında değişiklikler yapılır - sırasıyla: öğe (örneğin, bir kedi - bir bıyık, bir kedi - bir kuyruk, bir kedi - bir kase vb.) ”ve“ ... hiçbir şekilde birincisiyle alakasız olmasın, anlam olarak ondan en uzak olanıdır (örneğin, diziden: kedi - hayvan - kuyruk - metal kelime metal seçilir ).

Görevi tamamladıktan sonra, sayfalar seçilir, konu dışı bir konuşma veya başka bir görevle 1 dakika boyunca deneklerin dikkati dağılır ve ardından kendilerine şu sorulur: “Şimdi, lütfen az önce yazdığınız tüm kelimeleri tekrarlayın. Ve altını çizdiğin ve çizmediğin kelimeler. Kelimeler herhangi bir sırada çalınabilir” (ücretsiz çoğaltma ).

Ardından, diğer kağıt sayfalarında, çalışmadaki katılımcılardan ikinci görevi tamamlamaları istenir: “Şimdi size sırayla her satırın ilk kelimelerini söyleyeceğim. Göreviniz: kelimeyi duyduktan sonra, onunla birlikte olan diğer üç kelimeyi hatırlayın ”(sıralı çoğaltma).

Ezberlemeden bir hafta sonra denekler acil çoğaltmadan alınır: deney sırasında dikteden yazdıkları tüm kelimeleri hatırlamaları istenir.

Her katılımcı için, ilk kelime ile kavramsal , somut ve rastgele bir bağlantı içinde olan, doğru şekilde yeniden üretilmiş kelimelerin sayısı sayılır . Hesaplama, her oynatma türü için ayrı ayrı yapılır: ücretsiz, sıralı ve gecikmeli. Daha sonra birinci, ikinci ve üçüncü serilerin her biri için ortalama değerler hesaplanır.

Şekil l'de sunulan sonuçlar. 2.6, ele alınan her iki faktörün de ezberlemenin etkinliğini belirlemede rol oynadığını gösterir.

107

Resim: 2.6. Farklı bağlantı içeriğine sahip kelimeleri ezberlemenin sonuçları: 1 - kavramsal bağlantılarla, 2 - belirli bağlantılarla, 3 - rastgele bağlantılarla (anlamla ilgili değil); a - ücretsiz oynatma, b - sıralı oynatma, c - gecikmeli oynatma.

108

Malzemenin etkinlikteki yerinin etkisi, hedef malzemenin ezberlenmesinde ( ilk seri için kavramsal, ikinci seri için belirli ve rastgele bir bağlantı içinde olan) gerçeğinde kendini gösterir. üçüncü) çoğu durumda hedefte yer almayan aynı materyali ezberlemekten daha etkili olduğu ortaya çıktı (yani diğer dizilerde). Materyal içeriğinin etkisi , faaliyetin amacı ne olursa olsun, her durumda daha anlamlı materyalin daha etkili bir şekilde hatırlanması gerçeğinde kendini gösterir. belirli bir kelime ile kavramsal veya somut bir bağlantıdan oluşan.

Elde edilen sonuçları analiz eden P. I. Zinchenko, malzemenin içeriğinin ezberleme verimliliği üzerindeki etkisinin, malzemenin kendi içindeki nesnel özellikleriyle değil, bu tür malzemelerin deneklere aşina olması ve bu nedenle açıklanmasına inanmaktadır. uzun süreli hafıza sistemlerinde iyi bir şekilde sabitlenmiştir : " Nesneler arasındaki anlamlı bağlantıların ..., eğer bir kişi tarafından anlaşılırsa, şu veya bu şekilde , geçmiş deneyimlerde hareket eden pekiştirme temelinde zaten sabitlenmiş bağlantılar olduğu düşünülebilir. . Bu nedenle, geçmiş deneyimlerle ilişkilendirilen bu tür nesneler, etkinlikte daha az avantajlı bir yer işgal ettikleri koşullarda bile etkili bir şekilde hatırlanır” [5, s. 205].

Sonuç olarak, sadece etkinliğin amacında yer alan materyal değil, aynı zamanda kişinin uzun süreli belleğinde iyi bir şekilde yerleşmiş anlamlı bağlantıları olan diğer materyaller de etkili bir şekilde ezberlenebilir.

Rastgele sayı satırlarını ezberleme . (I.M. Melnik). Üç tür materyalin ezberleme etkinliği arasındaki ilişki incelenir: a) etkinliğin amacını oluşturan, b) amaca ulaşma yöntemlerinde yer alan, c) etkinliğin arka planını oluşturan. Anımsatıcı görevi tamamladıktan sonra, denekler önce malzemenin doğrudan faaliyetlerinin amacı olan özelliklerini yeniden üretir; daha sonra elde etme yöntemlerinde yer alan materyalin özelliklerini yeniden üretmeleri istenir.

109 bu hedef (bir durumda) veya devam eden faaliyetin arka plan koşulları (diğer durumda).

Deneysel materyal - 5x20 cm boyutunda beyaz kartlar üzerine siyah olarak yazılmış rastgele sayı sıraları, her sırada 10 sayı.

Deney, farklı katılımcı gruplarıyla yürütülen iki seriden oluşmaktadır. İlk seride, hedefte ve faaliyetin arka planında yer alan malzemenin niteliklerini ezberlemenin etkinliğinin oranı, ikincisinde - hedefinde ve ona ulaşma yöntemlerinde yer alanlar incelenir. İlk serinin malzemesini oluşturan dijital sıralarda, sayıların boyutu ( boyu) farklıdır: büyük ve küçük (boy oranı yaklaşık 3:2'dir); ikinci serinin satırlarında tüm sayılar aynı boyuttadır.

İlk seri için satırlar

9	5	sekiz	0	6	3	5	bir	2	6
dört	dört	sekiz	2	7	0	7	6	bir	6
dört	0	2	6	9	dört	5	5	7	dört
6	bir	0	7	dört	5	bir	5	9	0

İkinci seri için sıralar

3093258210

1216547382

7538102415

İlk dizide, yalnızca bir dizi büyük ve küçük sayıdaki (anlamlarını göz ardı ederek) sırayı hatırlamanız ve yeniden üretmeniz önerilir, ikinci dizide - yalnızca

110 tek ve çift sayıların sırası. Her satır 10 saniye boyunca sunulur. Ezberlemenin sonuçları, deneyin katılımcısı tarafından her satırı ezberlemeden önce sunulan özel formlara kaydedilir (Şekil 2.7).

Deneklere talimat: “Size 10 rakamdan oluşan satırlar sunulacak. Tüm seriye dikkatlice bakmalı ve sayıların kendilerini değil, büyük ve küçük sayıların sırasını hatırlamaya çalışmalısınız:  örneğin,  büyük

boyun-küçük-büyük-büyük-küçük vb. (ikinci seride: çift ve tek rakamların sırası, örneğin, çift-tek-çift-tek, vb.). Bu diziyi hatasız hatırlamaya çalışın . Satırın sunumu bittikten sonra forma sayıların kendilerini değil, doldurduğunuz sayıların işaretlerini gösteren simgeleri yazmalısınız: “b” veya “m” - büyük veya küçük (ikinci seride ) : “h” veya “n” - çift veya tek). Sonucu yazdıktan sonra , aynısını yapmanız gereken bir sonraki satır size sunulacak , vb.”

İlk üç dijital seri ile ilgili olarak, her iki serideki katılımcılar, yalnızca sayıların belirtilen işaretlerinin sırasını yeniden üreterek talimatları kesinlikle takip eder. Dördüncü sıradaki sayıların sunumundan sonra (her iki seri için de aynıdır), deneklerden beklenmedik bir şekilde işaretlerini değil sayıları kendilerinin yeniden üretmeleri istenir: “Şimdi lütfen sayıları kendileri yeniden üretin. Bunları olabildiğince doğru bir şekilde hatırlayın ve sıradaki yerlerini dikkate alarak formun uygun hücrelerine yazın.

Deneyin ilk serisinde, çalışmadaki katılımcıların faaliyetinin amacı, sayıların yalnızca bir işaretini, yani büyüklüklerini belirlemektir. Boyutlarını belirlemek için sayıların içeriği (anlamı) kayıtsızdır: sayıların anlamının herhangi bir analizi yapılmadan boyut görsel olarak algılanır. Bu nedenle, burada sayıların anlamı, ne faaliyetin amacı ne de onu gerçekleştirmenin araçları ile doğrudan ilgili olmayan bir işaret olarak düşünülebilir, yani. pho olarak malzemenin yeni bir özelliği.

111

İkinci seride, etkinliğin amacı ayrıca sayıların yalnızca bir işaretini vurgulamayı içerir: bunların çiftliği - tuhaflığı. Ancak, bu özelliği belirlemek için , her rakamın içeriğinin (anlamı: nedir - bir, iki vb.) Ön analizi kesinlikle gereklidir; böyle bir analiz olmadan, görevde gerekli olan özelliğin oluşturulması imkansız. Aynı zamanda, sayıların anlamını vurgulamak, hedefe ulaşmak için zorunlu bir yol görevi görür.

Bireysel olarak yürütülen deneylere, ortaokul ve lise öğrencilerinin yanı sıra öğrenciler de katılıyor.

Sonuçlar işlenirken, ilk üç dijital satırın her biri için formda doğru şekilde belirtilen basamak işaretlerinin ortalama sayısı ve dördüncü satırın doğru şekilde yeniden üretilmiş basamaklarının ortalama sayısı hesaplanır. Hesaplamalar , deneyin birinci ve ikinci serisi için ayrı ayrı yapılır. Şekil ve işareti, yalnızca aşinalıklarına karşılık gelen hücredeki formun üzerine yazıldığı takdirde doğru şekilde çoğaltılmış olarak kabul edilir .

Resim: 2.8. Faaliyetin amacı, yöntemleri ve arka planında yer alan materyalin çoğaltılmasının sonuçları.

Şekil l'de sunulan sonuçlar. 2.8, malzemeyi ezberleme, işgal etme verimliliğinin oranını açıkça gösterin

112 etkinliğin yapısında farklı bir yere sahip olan: etkinliğin amacına dahil edilen materyal en etkili şekilde hatırlanır (yaklaşık %90), daha az etkili - amaca ulaşma yöntemlerine dahil edilir (%50), tamamen etkisiz - hedefe ulaşmakla doğrudan ilgili olmayan arka plan materyali (% 13). Malzemenin aynı nesnel özellikleri - sayıların anlamları - aktivite yöntemlerine dahil edilip edilmediklerine veya arka planını oluşturup oluşturmadıklarına bağlı olarak farklı verimlilikle hatırlanır ( sırasıyla% 50 ve 13).

Bir dizi kelimeyle gerçekleştirilen görevlerin çeşitliliği (A.N. Laktionov). Ezberlemenin, faaliyet yapısındaki malzemenin yerine olan bağımlılığı araştırılır: amacına, onu gerçekleştirme yöntemlerine (koşullarına) veya arka planına dahil edilip edilmediği. Bu durumda, deneysel materyalin kendisi ve sunum prosedürü aynıdır, oysa öznenin etkinliğinin içeriği materyalin yapısında farklı bir yer kaplayacak şekilde değişir.

Deneysel malzeme - yedi kelimelik bir dizi: porselen, kova, ısırgan otu, katalog, baget, karpuz, soğan. Kelimeler 18x3,5 cm ölçülerindeki bir karta tek satır halinde basılır , her durumda kelimeli bir kart sunma süresi 20 s'dir.

Deney, farklı denek grupları ile yürütülen dört seriden oluşmaktadır. İlk üç seride, çeşitli bilişsel-pratik görevleri yerine getirme sürecinde kelimelerin istemsiz ezberlenmesi ve son seride bunların keyfi ezberlenmesi gerçekleştirilir.

Deneyin ilk serisinde arka planın yerini araştırma katılımcısının etkinliğindeki sözcükler almaktadır. Görev, karttaki yedi kelimenin tamamındaki toplam harf sayısını saymaktır. Deneğe yönerge: “Size üzerinde yedi kelime yazılı bir kart verilecek. Tüm kelimelerdeki toplam harf sayısını saymak ve elde edilen değeri bir kağıda yazmak gerekir. Bu görevi tamamlamak için 20 saniyeniz var . Görevi daha önce tamamlamayı başarırsanız , kendinizi tekrar kontrol etme şansınız olur. Mümkün olduğunca doğru olmaya çalışın."

113

bir amaca ulaşmanın koşulları olan etkinlikteki bir yöntemin yerini kelimeler alır . Görev, vurguyu kelimelere yerleştirmektir. Yönerge: “Size üzerinde yedi kelime bulunan bir kart verilecek, bunlara vurgu koymanız gerekiyor. Kelimeler , genellikle doğru telaffuz edildiğinden şüphe edilen kelimeler arasından özel olarak seçilir. Vurgu, olağan şekilde yerleştirilmemelidir - vurgulu sesli harfin üzerinde bir çizgi, aksi halde. Kelimeyi okuduktan sonra, bir kağıda sadece vurgulu olduğunu düşündüğünüz sesli harfi yazın (örneğin, “su” kelimesi için “a” harfi yazılır), ardından bir sonraki kelimeye gidin ve zaten yazılmış olanın yanına gidin. ilk kelimeden sesli harf, ikinci kelime vb. Aynı zamanda, vurgulu sesli harfi yazar yazmaz, hemen altında , görevi doğru bir şekilde tamamladığınıza olan güveninizin derecesini belirtin . Artı işareti tam güveni, nokta doğrulukla ilgili şüpheyi ve soru işareti tam belirsizliği gösterir. Bu görevi tamamlamak için 20 saniyeniz var. Her kelime üzerinde uzun süre düşünürseniz görevi zamanında tamamlayamayacağınızı unutmayın.

Üçüncü seride, kelimeler bilişsel-pratik bir hedefe ulaşılmasıyla doğrudan ilişkilidir. Görev , bu kelimelerin dahil olduğu bir hikaye düşünmekten ibarettir. Talimatlar: “Size üzerinde yedi kelime bulunan bir kart verilecek. Bu kelimeleri kullanarak bir hikaye oluşturmak , gerekirse başka bağlantı kelimeleri eklemek gerekir. Göreviniz öncelikle hikayede tutarlılık sağlamaktır (yani, tüm kelimeler hikayede birlikte toplanmalıdır). Anlamlılık derecesine gelince , bunu bize neler başardığınızı söylediğinizde belirleyeceğiz. Bu görev için 20 saniyeniz var.

Dördüncü seride, kelimeler keyfi ezberleme için sunulur ve bu nedenle anımsatıcı eylemin amacını oluşturur. Talimat: “Şimdi yedi kelimelik bir kart alacaksınız. Senin görevin bu kelimeleri ezberlemektir (sıraları önemli değil). Bu görev için 20 saniyeniz var.

tüm serilerindeki görevi tamamladıktan sonra , deneğin kullandığı tüm kelimeleri tekrar etmesi istenir.

114 kartta şunlar vardı: “Şimdi lütfen kartlarda hangi kelimelerin olduğunu hatırlayın. Bunları herhangi bir sırayla adlandırabilirsiniz. Mümkün olduğu kadar çok kelimeyi hatırlamaya çalışın . Cevaplayıcının yanıtı kaydedilir.

Deneyler bireysel olarak yapılır, öğrenciler ve yetişkinler katılır.

Sonuçları işlerken, her konu tarafından doğru şekilde üretilen kelime sayısı sayılır. Ortalama değerler, dört serinin her birinin katılımcıları için ayrı ayrı hesaplanır.

Şekil l'de sunulan sonuçlar. 2.9, aynı materyali ezberlemenin etkinliğinin, esasen konunun faaliyet yapısında işgal ettiği yere bağlı olduğunu göstermektedir. Materyal, etkinliğin amacının içeriğini oluşturduğunda en etkili şekilde ezberlenir (deneyin üçüncü serisinde bilişsel ve dördüncü serisinde anımsatıcı).

Resim: 2.9. Deneyin farklı serilerinde doğru şekilde çoğaltılan kelimelerin sayısı.

Bu malzeme amaca ulaşma yollarına dahil edilirse (ikinci seri), daha az etkili hatırlanır. bu durumda

115 Aynı malzeme etkinliğin arka planını oluşturduğunda (ilk seri), ezberleme etkinliği son derece düşüktür.

Bu nedenle ezberlemenin etkinliği, yalnızca malzemenin kendisinin özellikleri veya sunum koşulları (daha önce biliniyordu) ile değil, aynı zamanda bu malzemenin insan faaliyetinin yapısındaki yeri ile de belirlenir.

Ezberlemenin aktivite yöntemlerinin özelliklerine bağımlılığını incelemeyi amaçlayan yöntem grubu aşağıdakileri içerir:

1. Sözcük icat etme ilkelerinin çeşitlenmesi;

2. Cümlelerdeki hataların düzeltilmesi;

3. Metinle çalışmanın farklı yollarını belirlemek;

4. Bireysel ifadelerden tutarlı bir metin oluşturmak ;

5. Şema üzerindeki bindirme rakamları;

6. Geometrik şekillerin düzenlenmesi;

7. Bir dizi aritmetik problem çözme.

Bu yöntemlerdeki ana sabit değişken , öznenin malzemeyle eyleminin belirli işlemsel bileşimidir: ezberleme sürecinde hangi işlemler kullanılır? Bazı yöntemlerde bu yöntemler yönergelerle (sözcük icat etme, hataları düzeltme, metinle çalışma, aritmetik problemleri çözme, şekilleri düzenleme), bazılarında ise materyalin öğelerinin özelliklerine göre (şekilleri üst üste bindirme) ve üçüncü olarak, özne, kompozisyonu deneyci tarafından belirlenen ve bağımsız bir değişken (metnin kompozisyonu) görevi gören kendisi için en tanıdık yöntemleri kendiliğinden gerçekleştirir .

Aynı zamanda, malzemeyle çalışma yollarının çeşitli özellikleri göz önünde bulundurulur: bazı yöntemlerde, malzemedeki az ya da çok önemli bağlantıların ifşa edilmesine odaklanırlar (kelimeler icat etmek, hataları düzeltmek, metinle çalışmak, metin oluşturmak, rakamların düzenlenmesi) dikkate alınır, diğerlerinde - konunun geçmiş deneyimleriyle ilişkileri (rakamları dayatma), üçüncüsünde - organizasyon derecesi

116 sisteme bireysel işlemler (aritmetik problemler). Çok sayıda araştırma yönteminin yardımıyla keşfedilen , malzemenin ezberlenmesinin onunla eylem yöntemlerine önemli ölçüde bağımlı olması gerçeği, eylemlerin operasyonel bileşiminin, insan hafızasının inşasının temelini oluşturduğu sonucuna varmamızı sağlar. .

Kelimeleri icat etme ilkelerindeki çeşitlilik

(P.I. Zinchenko [5]).

Teknik, ezberlemenin malzemeyle çalışma yollarının bileşimine olan bağımlılığını, özellikle de bu veya bu yöntemin malzemedeki hangi özellikleri, bağlantıları ve ilişkileri ortaya çıkardığını incelemeyi amaçlamaktadır. İçerik ve karmaşıklık bakımından farklı olan malzemedeki bağlantıları ortaya çıkarmak için çeşitli entelektüel işlemlerin de gerçekleştirilmesi gerektiği açıktır.

Deney materyali - iyi bilinen nesneleri ifade eden 15 kelime: çekiç, dolap, horoz, salatalık, ev, kupa, armut, top, tramvay, ağaç, ayı, saat, masa, deniz, kedi.

Deney, farklı katılımcı gruplarıyla yürütülen üç seriden oluşmaktadır. Seri, sunulan 15 kelimenin her birine yanıt olarak bir kelime seçmenin önerilen ilkesinde farklılık gösterir .

Sunulan her kelimeye yanıt olarak, özneden başka bir kelimeyi bulması ve yüksek sesle söylemesi istenir; bu, bir durumda verilen kelimeyle belirli bir anlamsal bağlantı içinde olacaktır, örneğin, bir çekiç - çiviler, bir dolap - bir kitap ( deneyin ilk serisi); başka bir durumda, adı geçen nesnenin bazı özelliklerini, durumunu veya eylemini gösterir, örneğin, bir horoz ötüyor, bir ahşap ev (ikinci seri); üçüncü durumda - verilen harfle aynı harfle başlayan herhangi bir kelime, örneğin armut - güvercin, top - tereyağı (üçüncü seri).

Deney katılımcısı için talimat: “Şimdi size bir dizi kelime söyleyeceğim. Her kelimeye yanıt olarak, başka bir kelime bulmanız gerekecek - anlam olarak adı geçen kelimeyle yakından ilişkili olacak bir kelime, örneğin: kaşık - çatal, saç - tarak

117 vb. Bu kelimeyi yüksek sesle söyleyin ve bir sonrakinin sunulmasını bekleyin .

Deneyin ikinci ve üçüncü serisi için, talimatın sırasıyla icat edilen kelime için gereksinimleri açıklayan kısmı değiştirilir : “... adlandırılmış nesnenin bazı özelliklerini veya eylemlerini ifade eder, örneğin: siyah ( veya uzun veya örgülü)" ve "...adıyla aynı harfle başlayacak (anlamı önemli değil), örneğin: çatal - saç (veya vazo veya zevk)". Deneklerin doğru ve hızlı düşünme yetenekleri kontrol edilerek üç görevin de tamamlanması motive edilir.

Tüm kelimeleri cevapladıktan ve yaklaşık yarım dakikalık dikkat dağıtıcı bir konuşmadan sonra, deneye katılanlardan kendileri için verilen ve icat edilen tüm kelimeleri herhangi bir sırayla hatırlamaları istenir.

Deneyler bireysel olarak yapılır, okul çocukları ve öğrenciler katılır.

Elde edilen verilerin analizi, yalnızca verilen kelimelerin çoğaltılmasının göstergeleri açısından gerçekleştirilir (bunlar tüm serilerde ve herkes için aynıdır, icat edilen kelimeler ise farklı konular için farklı olur). Her katılımcı tarafından doğru olarak üretilen kelime sayısı ve deneyin üç serisinin her biri için ortalama sayıları sayılır.

Çalışmanın sonuçları tabloda sunulmuştur. 2.9. Tüm konularda, en yüksek ezberleme oranları içerikle ilgili kelimeler icat edildiğinde, özellikler açısından biraz daha düşük ve ilk harf açısından çok düşük bulundu. Ezberlemede ortaya çıkan farklılıklar, çeşitli özelliklere göre sözcükler icat ederken gerçekleştirilmesi gereken entelektüel işlemlerin bileşimindeki farklılıklardan kaynaklanmaktadır .

İçerik olarak benzer bir kelime icat etmek, verilen kelimenin içeriğinin analizine ve diğer nesnelerle sayısız bağlantısının kurulmasına dayalı olarak benzer bir kelime için aktif bir aramayı içerir. Burada icat edilen her kelime somutlaştırılmıştır

118 bazıları, konunun aktif bir arama sırasında bağımsız olarak alındığını düşündü.

Tablo 2.9

Aralarındaki bağlantıların doğasına bağlı olarak kelimeleri ezberlemenin sonuçları

Kelimeler arasındaki bağlantı türü	Çoğaltılan kelime sayısı
	D okul çocukları	2. sınıf	5. sınıf	öğrenciler
Anlamıyla beraber	3.5	8.6	10.8	11.0
özelliklerine göre	3.0	6.4	10.8	10.3
İlk harfe göre	—	2.8	4.1	6.0

Belirli bir kişinin mülkünü ifade eden bir kelime icat etmek, daha az aktif arama ve bir kişiden daha az düşünce bağımsızlığı gerektirir. Deneyi yapan kişinin ağzından çıkan kelime , zihinde onun özelliklerini ifade eden alışılmış, güçlü bir şekilde ilişkili kelimeleri çağrıştırır (salatalık yeşildir, saat işliyor). Ancak aynı zamanda, doğru cevapların varlığından da anlaşılacağı üzere, adı geçen kelimenin içeriği de analiz edilir.

Ortak bir baş harfi olan bir kelime icat etmek, kelimenin içeriğini analiz etmeyi amaçlayan herhangi bir karmaşık entelektüel işlem gerektirmez, çünkü kelimelerin içeriğiyle ilgili olmayan, tamamen rastgele, harici dahil olmak üzere herhangi bir bağlantı kurmak yeterlidir. bir.

daha karmaşık bağlantıları ortaya çıkaran daha karmaşık entelektüel işlemlerin uygulanması , aynı zamanda onun daha etkili ezberlenmesini sağlar.

Cümlelerdeki hataların düzeltilmesi (A. A. Smirnov [11]). Teknik, malzemenin istemsiz ezberlenmesinin, bir kişinin semantik içeriğindeki yönelim derecesine bağımlılığını incelemeyi amaçlamaktadır . Bazı durumlarda yönlendirme

119 ifadenin anlamı üzerinde, özel insan çabaları olmadan otomatik olarak gerçekleştirilir. Diğer durumlarda, bir cümlenin anlamsal içeriğini analiz etmenin çeşitli yollarının genişletilmiş işleyişi ile karakterize edilen özel amaçlı bir faaliyete dönüşür.

Deney, farklı katılımcı gruplarıyla yürütülen iki seriden oluşmaktadır. İlk seride, malzemenin anlamsal içeriğindeki konuların yönlendirilmesi, özel değerlendirme yöntemleri kullanılmadan yalnızca kendiliğinden, otomatik olarak gerçekleştirilir. Bu, özneyi anlamlarını değil, ifadelerin biçimini, grafik tasarımını değerlendirmeye yönlendiren özel bir görev belirlenerek elde edilir . İkinci seride , anlamsal içerikteki yönlendirme, özneye özel bir görev yükleyerek onu cümlelerin anlamını değerlendirmeye yönlendirerek sağlanan genişletilmiş amaçlı bir etkinlik görevi görür.

Deneysel materyal - aralarında yazım ve anlam hataları olan ifadelerin bulunduğu bir dizi ifade (cümle). İfadeler, her biri yeni bir satırda olmak üzere forma yazdırılır.

İlk dizide dördü yazım hatası içeren (deneye sunulan formda özellikle vurgulanmamıştır ve aşağıdaki cümle setinde yanlış yazılmış harflerin altı çizilmiştir) aşağıdaki altı tamlama sunulmuştur:

1. Kız yanlışlıkla arkadaşına çarptı . ve acı acı ağladı.

2. Çocuklar dallı bir ağacın altına saklandıkları için sağanak yağışta ıslanmadılar.

3. , gökyüzü karardı , tarlada şafak yanıyordu .

4. Traktör o kadar yüksek sesle mırıldandı ki nehrin karşı tarafından duyulabilirdi.

5. Mayıs ayının ortasında, her zamanki gibi, meyve bahçeleri çiçek açmıştı .

6. Ertesi gün yolcular biraz dinlendikten sonra yollarına devam ettiler.

120

İkinci dizide, dördü anlamsal hatalar içeren, içerik ve zorluk bakımından benzer altı ifade sunulur:

1. Aralık ortasında, her zamanki gibi bahçeler çılgınca çiçek açtı.

2. Kız yanlışlıkla arkadaşına vurdu ve acı acı ağladı.

3. Çocuklar telgraf direğinin altına saklandıkları için sağanak yağışta ıslanmadılar.

4. Kahvaltı ve biraz dinlenmenin ardından yolcular yollarına devam ettiler.

5. Traktör o kadar yüksek sesle mırıldandı ki nehrin karşı tarafından duyulabilirdi.

6. Akşam yaklaştı, gökyüzü karardı, doğuda şafak söküyordu.

Talimatın başlangıcı birinci ve ikinci dizide ortaktır: “Şimdi birkaç cümle okuyacaksınız. Aralarında hataların olduğu cümleler olması mümkündür . Göreviniz, her cümleyi yavaşça iki kez yüksek sesle okumak ve aynı zamanda içinde hata olup olmadığını bulmaya çalışmaktır. Hemen bir hata fark etseniz bile teklifler iki kez okunmalıdır - ne eksik ne fazla -. Gerçekten de, bir cümlede bir değil, birkaç hata olabilir. Cümleyi iki kez okuduktan sonra hata içerip içermediğini, varsa kaç tane olduğunu söylemelisiniz. Lütfen dikkat: Hatanın kendisinin açıklanmasına gerek yoktur, sadece var olup olmadığını söylemek gerekir.

Ayrıca, ilk dizinin katılımcılarına "Hatalar , kelimenin yanlış yazılmasından ibarettir: bir harf yerine başka bir harf vardır veya bazı harfler atlanmıştır."

İkinci dizi şunları bildiriyor: “Hatalar, anlamın keskin bir şekilde çarpıtılmasından ibarettir : gerçekte olamayacak şekilde gerçek dışı, imkansız fenomenler anlatılır. Bulunmaları gerekir."

Görevi tamamladıktan sonra deneklerin dikkati 2-3 dakika deneyin amacı ile ilgili olmayan bir konuşma ile oyalanır ve ardından kendilerine şu teklif edilir: “Şimdi lütfen tüm önerileri hatırlayın.

121 Daha önce okuduğunuz cümleler. Bunları olabildiğince doğru bir şekilde yazın (ilk serideki katılımcılara cümleleri hatasız olarak düzeltilmiş halde yeniden üretebilecekleri söylenir ve ikinci serideki katılımcılardan tüm hataları doğru bir şekilde aktarmaları istenir).

Deney bireysel olarak gerçekleştirilir, lise öğrencileri ve üçüncü sınıf öğrencileri katılır.

Sonuçları işlerken, doğru şekilde çoğaltılan cümlelerin sayısı sayılır : kelimesi kelimesine veya doğru bir anlam aktarımıyla (bunlar için 1 puan verilir) ve eksik veya yanlış olarak çoğaltılan cümlelerin sayısı (örneğin, "Kız arkadaşına vurdu. ve bugün artık onunla oynamamaya karar verdi” ; onlar için 0,5 puan verilir). Deneyin birinci ve ikinci serisindeki katılımcıların ortalama puanlarının yanı sıra her bir konu için puanlar ayrı ayrı hesaplanır.

Sonuçlar, deneyin ilk serisinde katılımcıların genellikle 2-2,5 puandan fazla puan almadığını, ikinci serinin deneklerinin ise genellikle en az 4-5 puan aldığını göstermektedir. Aynı zamanda her iki seride de hatalı cümleler hatasız cümlelere göre biraz daha iyi hatırlanmaktadır.

Bu nedenle, malzemenin anlamsal içeriğinde konuların özel olarak belirlenmiş ve ayrıntılı bir yöneliminin varlığı, istemsiz ezberlemesinin yüksek verimliliğini sağlar. Bu anlamda, bir kişinin materyalin anlamsal içeriğine “nüfuz derinliği” [137, s.98], oldukça etkili istemsiz ezberleme için temel bir koşul olarak kabul edilebilir.

Metinle çalışmak için çeşitli yöntemler ayarlama (P.I. Zinchenko, [5]). Teknik , metinle çalışma yollarının bileşiminin ezberlenmesi üzerindeki etkisini belirlemeyi amaçlamaktadır . Konu, metinle çalışma sürecinde talimatta belirtilen belirli yöntemleri uygulamaya teşvik edilir.

Görsel olarak sunulan "Kavram" açıklayıcı metni , deney için materyal olarak kullanılmıştır . İçin

122 Sonuçları işlemenin rahatlığı, metin anlamsal birimlere bölünür - metnin ayrı, nispeten bağımsız anlamsal kısımlar içeren öğeleri. Aşağıda, içinde sunulan dökümü içeren metin bulunmaktadır : anlamsal birimler arasındaki sınırlar , cümle içindeki eğik çizgiler ve cümlelerin sonundaki noktalarla belirtilmiştir (metin , test konusuna elbette eğik çizgi olmadan sunulur).

“Düşünme, / genel özelliklerin / şeylerin ve fenomenlerin bir yansımasıdır. Bu yansıma kavramlar biçiminde gerçekleşir. Bir kavram , / benzer nesnelerin veya fenomenlerin / ortak / ve dahası temel özelliklerini yansıtan / bütün bir grup hakkında / düşüncesidir. "Üçgen" geometrik kavramı /, üç düz çizgiden oluşan tüm düz şekilleri ifade eder. Özellikleri yansıtır / tüm üçgenlerde ortaktır / ve ayrıca geometrik bir bakış açısıyla temeldir. Kavramlar , gerçekliğin nesneleri ve fenomenleri hakkındaki bilgimizi kristalize eder . Kavramlar temsillerden / daha genelleştirilmiş / ve soyut, görsel değil karakterlerinde farklılık gösterir. Temsil, bir nesnenin görüntüsüdür, / bir kavram, bir nesne hakkında bir düşüncedir. Düşündüğümüz / sunulabilen / görsel imgeler, temsiller şeklinde her şeyden uzak. / Örneğin, hareketi / saniyede üç yüz bin kilometre hızla / (ışık hızı) hayal etmek imkansızdır / ama böyle bir hareket tasavvur edilebilir. Çünkü bir şey hakkında düşünmek ve bir şeyi hayal etmek / aynı şey değildir. Kavram genellikle / kelimesiyle ilişkilendirilir ve düşüncemizde / kelimenin anlamı şeklinde görünür. Konuşmamızdaki kelimeler, / tek tek nesnelere atıfta bulunsalar da, / her zaman bazı genel anlamlara sahiptir. "Tablo" sözcüğü herhangi bir nesneyi değil, benzer nesnelerden oluşan bütün bir grubu ifade eder. "Katı" kelimesi, birçok nesnede ortak olan bir özelliği / ifade eder. "Yaz" kelimesi / birçok kişi tarafından / çok farklı koşullarda gerçekleştirilen bir eylemi ifade eder.

Metin, istemsiz ve keyfi ezberleme için sunulur.

123

İstemsiz ezberleme durumunda deneklere, zorluk derecesini değerlendirmek için metni anlama görevi verilir: “Şimdi size sırayla iki metin sunulacak. Göreviniz her iki metni de okumak, zorluk açısından karşılaştırmak ve hangisinin daha kolay ve hangisinin daha zor olduğunu söylemek. Bu, hangisinin psikoloji ders kitabına girmeye değer olduğunu ve hangisinin buna değmediğini bilmemiz için gereklidir . Bu nedenle, görüşleriniz bizim için önemlidir. Aynı zamanda, lütfen metinlerin anlaşılması için yalnızca zorluk derecesini (yani, onları anlamanın ne kadar kolay veya zor olduğunu) derecelendirin, diğer niteliklerini değerlendirmeyin.

Keyfi ezberleme durumunda şöyle der: “Şimdi size bir metin sunulacak. Göreviniz , cildi yeniden anlatabilmeniz için metni olabildiğince eksiksiz ve doğru bir şekilde ezberlemeye çalışmaktır .

Katılımcılara ayrıca metinle çalışmak için üç seçenekten biri sunulur:

1. üç kez okuma: “Lütfen sunulan metni baştan sona üç kez arka arkaya okuyun. Ancak bundan sonra görev tamamlanmış sayılır.

2. hazır plan kullanarak üç kez okuma: “Lütfen metni üç kez okuyun. İlk okumadan sonra hazırlanan planı okuyunuz ve sonraki iki okumada bu planı kullanarak metnin içeriğini kavrayınız. Aşağıdaki plan metinle birlikte sunulmaktadır: “1. Kavram tanımı. 2. Üçgenli bir örnek. 3. Kavram ve temsilin karşılaştırılması. 4. Işık hızıyla ilgili bir örnek. 5. Kavram ve kelimenin iletişimi. 6. Kelimelerin anlamlarına örnekler.

3. metni kendi kendine planlayarak üç kez okuma: “Metin üç kez okunmalıdır. Metni ilk iki kez okurken, planının noktalarını zihinsel olarak özetlemeye çalışın. İkinci okumadan sonra plana son şeklini verin ve bir kağıda yazın. Metni üçüncü kez okurken, ne kadar doğru bir plan hazırladığınızı kontrol edin ve ardından gerekirse düzeltmeler veya eklemeler yapın.

124

Kendi kendine planlama , bir metinle çalışmanın en zor yoludur, yapısının ve içeriğinin özelliklerinde ve ayrıca belirgin entelektüel aktivitede ayrıntılı bir yönelim gerektirir. Hazır bir planın kullanılması daha az karmaşık bir yöntemdir, ancak burada da öznenin planın noktalarına karşılık gelen kısımları metinde bağımsız olarak vurgulaması gerekir. Sıradan okuma, daha az anlamlı bir yöntem olarak kabul edilir, çünkü bu durumda anlamsal işleme süreçleri daha az belirgin ve daha az nettir.

Deneyin tam yapısı, her bir ezberleme türünün (istemsiz ve keyfi) metinle çalışmanın açıklanan üç yolunun her biri ile birleştirildiği (farklı katılımcılarla) altı diziden oluşur (Tablo 2.10).

Deneyler, bireysel olarak veya birkaç kişiden oluşan gruplar halinde gerçekleştirilir. İkinci durumda, istem dışı ezberleme içeren bir dizide, deneklere farklı metinler verildiği ve ardından zorluklarını karşılaştırmak için bunları değiştirdikleri görülmektedir.

Tablo 2.10

Metinle çalışmanın farklı yollarını belirleme yöntemine ilişkin deneyin yapısı

Metinle çalışmanın yolları	Ezberleme türleri
	istemsiz	Keyfi
	Diziler
üçlü okuma	1 inci	2.
hazır kitap kullanarak üç kez okuma plan	3 üncü	4.
planlama ile üç kez okuma	5.	6.

Katılımcılardan biri işini daha önce bitirirse, sayfa metnini kapatması ve diğerlerinin bitirmesini beklemesi istenir.

125

metin alışverişi için işi bitirin. Metinle çalışma bittiğinde, deneyi yapan kişi metinleri ve bunların planlarını seçer ve metnin içeriğini olabildiğince eksiksiz ve doğru bir şekilde yazmayı önerir.

Çalışmaya okul çocukları ve öğrenciler dahil edildi.

her konu tarafından doğru bir şekilde çoğaltılan metnin anlamsal birimlerinin sayısının sayılmasından oluşur (bu, her bir anlamsal birimin varlığını ve gerçek doğruluğunu dikkate alır ve kelimesi kelimesine çoğaltmayı değil ). Ardından, çoğaltmanın tamlık derecesine ve doğruluğuna bağlı olarak , tüm yeniden anlatımlar dört gruba ayrılır:

1. planın altı noktasının tümünü yansıtan içeriğin yeniden anlatımında eksiksiz ve doğru (yukarıya bakın);

2. yeniden anlatımlar şematiktir, eksiklikler vardır, bazen metnin tutarlılığını ve tutarlılığını ihlal eder, ancak ana içeriğini bozmaz;

3. metnin içeriğini çarpıtarak, ana içeriğinin anlaşılmadığını veya doğru anlaşılmadığını gösteren açıklamalar

4. esasen gerçek bir reprodüksiyonu temsil etmeyen, yalnızca birkaç cümleden oluşan yeniden anlatımlar.

deneyin altı serisinin her biri için çoğaltmaların dört gruptaki dağılımı belirtilir.

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.11 , metinle çalışmanın daha karmaşık, daha anlamlı yollarının kullanılmasının ( hazır bir plan kullanmaya kıyasla bir plan çizmek ve basit okumaya kıyasla bu yöntemlerden herhangi biri ) metnin daha etkili ezberlenmesine yol açtığını gösterir. Malzemeyle çalışma yollarının böyle bir etkisi, hem istemsiz hem de gönüllü ezberlemeyi etkiler.

Sonuç olarak, malzeme ile daha aktif ve karmaşık çalışmalar , insanın onunla etkileşim sürecinde gerçekleştirilir,

126 ezberleme daha etkilidir. Bu anlamda, başarılı bir ezberlemenin anahtarı, bir kişinin ezberlenmiş materyalini, yoğun ve bağımsız aktif çalışmasını onunla dönüştürmek için karmaşık entelektüel yöntemlerin kullanılmasıdır .

Bireysel ifadelerden tutarlı bir metin oluşturmak (E. V. Zaika, E. F. Ivanova [3; 6]). Ezberlemenin konunun doğasında var olan ve materyalle çalışırken kullandığı düşünce türüne bağımlılığı incelenir.

İki ana düşünme türü vardır: ampirik ve teorik.

Tablo 2.11

Metinle çalışma yöntemlerine bağlı olarak konuların yeniden anlatım gruplarına dağılımı (%)

ezberleme türü	Metinle çalışmanın yolları	Deneyin katılımcıları
		8. sınıf öğrencileri		10. sınıf öğrencileri
		Gruplar
		1 ve 2	3 ve 4	1 ve 2	3 ve 4
istemsiz	Üçlü okuma	elli	elli	65	35
	Hazır plan kullanma	68	32	76	24
	Planlama	77	23	84	16
Keyfi	Üçlü okuma	65	35	74	26
	Hazır plan kullanma	64	34	86	on dört
	Planlama	75	25	97	3

Ampirik düşünme, nesnelerin ve fenomenlerin bireysel özelliklerini yansıtır ve bu temelde onları karşılaştırmanıza izin verir (ortak ve farklı olanı vurgulamak için). özet dayanmaktadır

127 zorunlu olarak gerekli olmayan dışsal, biçimsel olarak ortak özellikleri. Bu tür bir düşünce, varlığın dışsal yönleri alanındaki hareketle sınırlıdır ve dünyayı bitmiş, "donmuş" biçiminde yansıtır.

Teorik düşünme, dolayımlı, içsel varlığı izole etmeyi amaçlar ve içsel temellerini, oluşumunu ve gelişimini kavrayarak nesnelerdeki ve fenomenlerdeki daha derin, temel ilişkileri yansıtır . Teorik düşüncenin içeriğinin bu özgüllüğü, aynı zamanda onun uygulanmasının belirli yollarına da karşılık gelir:

1. Gerçek verilerin analizine ve bunların genelleştirilmesine dayanarak, çalışılan belirli konunun özünü sabitleyen ve "hücresi" kavramı olarak ifade edilen anlamlı bir gerçek soyutlama seçilir;

2. Ardından, bu "hücre"deki çelişkileri açığa çıkararak ve bunların pratik çözüm yöntemini belirleyerek, bölünmemiş evrensel ilişkinin soyut özünden , gelişen bütünün çeşitli yönlerinin birliğine, somut olana yükseliş izler.

Deneysel materyal - üzerlerinde cümlelerin yazılı olduğu sekiz kart (4x7 cm boyutunda). Tüm teklifler ortak bir tema olan "Sıvı" ile ilgilidir. Malzemenin işlenmesini kolaylaştırmak için tüm kartlar arka tarafta numaralandırılmıştır. Üzerlerinde aşağıdaki ifadeler basılıdır:

1. Bardağa dökülen bir sıvı silindir şekline sahiptir, ancak aynı sıvı yuvarlak bir kaba dökülen bir top şekline sahiptir.

2. Bir kaptaki sıvı daima bulunduğu kabın şeklini alır.

3. Yerçekiminin etkisi altında, tüm sıvı moleküller Dünya'ya maksimum yakınlık konumunu alma eğilimindedir.

4. Bir sıvının hareketindeki moleküller, göreceli konumlarını değiştirme yeteneğine sahiptir.

5. Bir sıvıda, tüm moleküller sıkıca paketlenir, birbirine bağlanır, ancak bu bağlantı güçlü ve katı değildir.

128

6. Orada yeni moleküllerin ortaya çıkması için bir sıvının molekülleri arasında pratikte hiç boş alan yoktur.

7. Sıvı sıkıştırılamaz ve sabit bir hacme sahiptir,

8. Silindir içindeki sıvı piston veya pres ile bastırılırsa sıkışmaz.

Bu ifadeler, belirli bir kart düzenlemesiyle, teorik bir yapıya sahip tutarlı bir metinde sıralanır: bir dizi geçiş (4, 3 ve 6) yoluyla kademeli olarak basit, bölünmemiş bir ilişki, soyutlama (kart 5) olarak izlenebilir. ) belirli tezahürlerinin bir sistemine dönüşür (gerçekler 1 , 2, 8 ve 7), Şek. 2.8. Bunun dışında ifadeler , çeşitli dış, biçimsel özelliklere göre birleştirilebilen ayrı somut olgulardır (örneğin, şeklin veya hacmin tanımı, bir silindirden bahsedilmesi, bir sıvı üzerinde bir etki, moleküller vb.) .

Deneklere rastgele düzenlenmiş bir dizi kart sunulur, bunları masaya koymaları, tüm ifadeleri okumaları ve kartları hareket ettirerek tutarlı bir metin elde edecek şekilde düzenlemeleri önerilir. Görev yürütme süresi sınırlı değildir. Deney, bireysel veya toplu olarak gerçekleştirilir (her kişinin ayrı bir masada oturması şartıyla küçük gruplar halinde ). Görevi tamamlama sürecinde, her katılımcı en iyi biçimlendirilmiş düşünme yöntemlerini - teorik veya ampirik - gösterir ve buna bağlı olarak , materyaldeki çeşitli bağlantılara odaklanır : anlamlı veya resmi.

Deney katılımcısı için talimat: “Üzerinde ifadelerin yazılı olduğu bir dizi kart alacaksınız. Bu ifadeler sizin için yeni ve zor bir şeyi temsil etmiyor, bir sıvının çeşitli özelliklerini karakterize ediyor: gaz ve katı bir cismin aksine özellikleri, yapısı vb. Göreviniz, tüm ifadeleri dikkatlice okumak ve bunlardan sıvının özellikleri hakkında bir hikaye olan tutarlı bir metin oluşturmaktır. Metninizi mümkün olduğunca tutarlı, mantıksal olarak açık,

129 bir önermenin diğerini takip etmesi , hikayeniz için temel gerekliliktir. Bunu yapmak için, kartları aralarındaki mantıksal bağlantıları yansıtacak şekilde masanın üzerine düzgün bir şekilde yerleştirmelisiniz. Düzen herhangi biri olabilir: dallanmış bir şema biçiminde ve birkaç kartı gruplar halinde birleştirme biçiminde ve sıraları biçiminde - herhangi bir şekilde, ifadelerin içerikleri arasındaki bağlantı en açık şekilde olduğu sürece yansıtılır.

Resim: 2.10. Açık bir teorik yapı elde ettikleri ifadelerin düzenlenmesi .

Yerleştirdikten sonra, deneyi yapan kişi (ya da denek) kartların dizilişini çizer, her kartı arka yüzüne bir sayı ile işaretler ve aralarındaki bağlantıları oklar şeklinde ya da sınır çizgileri şeklinde işaretler.

Deneyden birkaç gün sonra deneklere malzemenin gecikmeli bir kopyası verilir: "Lütfen üzerinde çalıştığınız tüm ifadeleri hatırlamaya çalışın.

130 geçen sefer thali Aynı zamanda, bir konumun diğerini takip etmesi için bunları tutarlı bir şekilde yeniden üretmeye çalışın.

Okul çocukları ve öğrenciler deneye katılıyor.

Sonuçları işlerken, kartların düzeninin özellikleri ve malzemenin çoğaltılmasının özellikleri dikkate alınır.

Bilinen düşünme türleri ve bunların gelişim düzeyleriyle ilişkili olan ( ifadeler arasında ortaya çıkan bağlantıların içeriğine göre) birkaç tür kart düzeni tanımlanmıştır (Tablo 2.12). Ortaya çıkan düzenin analizine dayanarak, görev sırasında güncellenen konunun düşünme türü hakkında bir sonuca varılır.

Gecikmeli çoğaltmaları analiz ederken, aşağıdaki malzeme ezberleme göstergeleri kaydedilir:

1. Depolanan materyalin toplam hacmi: doğru şekilde çoğaltılan ifadelerin toplam sayısı (belirli bir sözlü biçim değil, anlamlarını dikkate alarak; hatalı ve "yabancı" ifadeler bu sayıya dahil değildir);

2. "bu nedenle", "bu nedenle", "bu nedenle" gibi müttefik kombinasyonlarla ifade edilen ayrı ifade çiftleri arasındaki toplam bağlantı sayısı o”, vb.;

3. soyut (kart 3,4,6 ve özellikle 5) ve somut (1,2,7,8) materyalin hacmi: her grubun çoğaltılan ifadelerinin yüzdesi (dört ifadenin tümü %100 olarak alınır);

4. Saklanan materyalin toplam hacminde soyut ve somut materyalin payı: çoğaltılan tüm ifadelerin sayısı %100 olarak alınır ve bununla ilgili olarak soyut ve somut ifadelerin sayısı yüzde olarak ifade edilir (örneğin, eğer 5 ise) 2'si soyut, 3'ü somut olmak üzere sırasıyla payları %40 ve %60 olan ifadeler çoğaltılmıştır).

Sonuçlar, malzemenin ezberlenmesinin, malzeme ile çalışırken kullanılan deneklerin düşünme türüne bağlı olduğunu göstermektedir :

131

Tablo 2.12

Düşünme türleri ile düzen türleri arasındaki ilişki

kart yuvası

Düşünme türleri ve gelişim düzeyleri	Kart düzeni örnekleri
teorik oluştu	6 - 7 - 8  ben - 8 5  5 - 6  2 - 1 Kanal - 3 - 2 - 1 4 3
Ortaya çıkan teorik	7 - 8,  5 - 6 - 4 - 3 - 2 -1 3 - 1 - 2,  5 - 6 - 4 - 7 -8
ele ile ampirik  polisler teorik (geçiş)	-1,  7 - 8,  5 - 6 - 4 - 3 - 1 - 2 - 4,  6 - 5,  8 - 7 2 - 7 - 1 - 8,  5 - 3 - 6 - 4
Ampirik Biçimli	- 3,  7 - 5 - 8 - 4,  6 - 2 - 3 - 6 - 7 - 5 - 4,  1 - 8

Resim: 2.11. Farklı düşünme türlerinde yeniden üretilen ifadelerin sayısı (Not: "T" - teorik düşünme ; "E" - ampirik düşünme).

1. Depolanan toplam malzeme miktarı, teorik düşünen (geçiş tipi dahil) insanlar için ampirik düşünenlere göre daha fazladır (Şekil 2.11;

132

2. Depolanan materyalin tutarlılığı (hem temel hem de resmi bağlantıları dikkate alarak ) teorik düşünen kişilerde daha yüksektir (Şekil 2.12);

3. Soyut materyal hacmi, teorik düşünen kişilerde daha fazladır; belirli bir malzemenin hacmi, düşünme türüyle zayıf bir şekilde ilişkilidir (Şekil 2.13);

4. Soyut materyalin, tutulan toplam materyal miktarı içindeki payı, teorik düşünen kişilerde daha fazladır (Şekil 2.14).

Bu nedenle, materyalle çalışma sürecinde ortaya çıkan bir kişinin düşünme türü, materyali ezberlemenin verimliliği ve özellikleri üzerinde önemli bir etkiye sahiptir.

"Mağazadaki" oyun (Z. M. Istomina). Teknik, ezberleme sürecine özellikle güçlü bir motivasyon sağlayan bir rol oynama durumunda çocuğun hafızasının olasılıklarını incelemeyi amaçlamaktadır. Oyunda gerçekleştirilen ezberlemenin sonuçları, bir laboratuvar deneyi durumunda olağan şekilde elde edilen ezberleme göstergeleri ile karşılaştırılır.

133

düşünme türleri

Resim: 2.13. Farklı düşünme türleri için soyut ve somut malzemenin yeniden üretim hacmi.

Deney aynı çocuklarla 1-2 gün arayla gerçekleştirilen iki seriden oluşmaktadır. İlk seride ezberleme bir laboratuvar deneyinde, ikinci seride ise bir oyun etkinliğinde incelenir.

Deneysel malzeme - çocuklar tarafından iyi bilinen kelimeler: şeker, top, mısır gevreği, havuç, süt, çorap, boya, lahana , bıçak, makarna, takım elbise, kalem, çiçek, salatalık, kitap, çörek, terlik, ampul vb. . yedi kelimeden oluşan birkaç satır . Üst üste gelen kelimeler, anlamca yakın kavramlar (örneğin karpuz - kavun, gömlek - tişört) yan yana gelmeyecek şekilde rastgele dizilmiştir.

Çalışma anaokulunda yapılır, farklı yaşlardaki okul çocuklarına kadar katılır.

İlk seride çocuk deneyi yapan kişinin önüne oturur ve kendisine sorulur: “Şimdi hafızanızın ne kadar güçlü olduğunu kontrol edelim. Size birkaç kelime söyleyeceğim, onları dikkatlice dinleyin ve hatırlayın. Ve sonra söylediğim kelimeleri tekrarlamanız gerekecek. Tüm kelimeleri hatırladığınız sürece bunları istediğiniz sırayla tekrarlayabilirsiniz. 7 kelimelik bir dizi okunur, kelimeler arasındaki aralık 3 saniyedir. Ardından yaklaşık 50-60 saniyelik bir duraklamanın ardından deneğin duyduğu kelimeleri tekrar etmesi istenir.

134

İkinci seride, anaokulu öğrencileriyle, gerekli bölümlerinden biri bir mağazadan bir dizi mal satın almak olan bir rol yapma oyunu düzenlenir. Bir "anaokulu" oyunu olabilir: deneyci ile birlikte oynayan çocuklar, tamamen farklı bir günlük rutine sahip kendi özel, büyülü anaokullarını açmaya karar verirler, bu rutinin nüanslarını tartışırlar, rolleri dağıtırlar (öğretmen, aşçı, tedarik müdürü , vb.); veya bir "kozmonot" oyunu: çocuklar, deneyci ile birlikte aya uçmaya karar verirler, yolculuğun ayrıntılarını tartışırlar, ekipmanı hazırlarlar, vb. Oyunun bir noktasında, doğal olarak mağazada bir dizi ürün veya mal satın alma ihtiyacı ortaya çıkıyor. Bu durumda deneyci, oyundaki katılımcılardan birini yanına çağırır ve ondan gerekli eşyaları mağazadan almasını ister. Konuya örnek talimat: "Yolculuğumuzun başarılı olması için lütfen mağazaya gidin ve bu tür ürünleri satın alın." Daha sonra deneyi yapan kişi, aralarında 3 saniyelik aralıklarla 7 kelimeyi net bir şekilde adlandırır. Satıcının rolü, yan odada veya oyun salonunun karşı ucunda bulunan ve bu zamana kadar masasına "dükkan" tabelasını koyan ikinci deneyci (veya deneycinin yardımcısı) tarafından oynanır. masayı mağazanın bazı özellikleriyle donattı : oyuncak vitrini, kasa, para, hesaplar, vb. Çocuk "satıcıya" yaklaştığında onu kibarca karşılar ve 135

Mağazamızdan bir şey satın almak ister misiniz ? Bir şeye ihtiyacın var mı?" Çocuk , satın alması talimatı verilen eşyaları adlandırır ve böylece duyduğu kelimeleri hafızasından yeniden üretir.

Hem birinci hem de ikinci seride, katılımcının cevabından sonra deneyi yapan kişi ona ek sorular sorar: "Başka ne adlandırmalıyım?", "Belki senden başka bir şey almanı istediler?" vb. Çocuk aynı anda birkaç kelime daha hatırlarsa, bunlar da çoğaltılmış kabul edilir.

Bu sırada oyun devam eder ve mağazada yedi ürün daha satın alma emri başka bir çocuğa, ardından üçüncüye vb. Oyuna katılanların önemli bir kısmı alışveriş durumundan geçene kadar verilir .

Deney , çocuk tarafından doğru bir şekilde yeniden üretilen sözcük sayısını, sözcüklerin yeniden üretilme sırasını ve ezberleme ve yeniden üretme durumlarındaki davranışlarının özelliklerini kaydeder .

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.13, 4 yaşından itibaren tüm okul öncesi çocukların bir oyun durumunda oyun dışında olduğundan çok daha fazla kelime ezberlediğini gösteriyor. Yani, bir laboratuvar deneyinde çocuklar kelimelerin yalnızca 1/4 - 1/3'ünü hatırlarsa, o zaman "alışveriş" oyununda - tüm kelimelerin en az yarısı. Şunlar. Bir çocuğun hafızasının gelişiminin göstergeleri , önemli ölçüde ölçüldükleri durumun özelliklerine bağlıdır . Laboratuar deneyi , çoğu okul öncesi çocuk için kişisel olarak önemli ve ilginç bir durum değildir ve çocukların hafıza gelişiminin düşük göstergelerini ortaya çıkarır (çocukların tüm kelimeleri hatırlamak ve yeniden üretmek için çok uğraşmalarına rağmen).

Okul öncesi çocuklar için önde gelen oyun etkinliği, onlar için en çekici etkinlik türüdür ve çocuğun içinde yer alan tüm eylemlerine yüksek bir motivasyon ve ayrı bir kişisel anlam verir, bu nedenle organik olarak dahil olan ezberleme dönüşüyor. çok daha etkili olacak.

136

Tablo 2.13

Bir laboratuvar deneyinde ve bir oyunda okul öncesi çocuklar tarafından kelime ezberlemenin sonuçları

yaşı , yıllar	Çoğaltılan kelime sayısı, %
	bir laboratuvar deneyinde	mağaza oyununda
3-4	on	16
4-5	24	47
5-6	31	49
6-7	35	61

Çocuklar tarafından kelimelerin yeniden üretildiği dizinin analizi, daha genç okul öncesi çocuklarda her durumda ve tüm okul öncesi çocuklarda bir laboratuvar deneyi durumunda , kelimeleri çağrıldıkları sırayla yeniden üretme eğiliminin hakim olduğunu gösterir. Aynı zamanda, kenar etkisi net bir şekilde algılanır ( ortada adlandırılan kelimelere kıyasla, ilk ve son söylenen kelimelerin daha iyi ezberlenmesi). Her durumda daha büyük okul öncesi çocuklar için ve oyun durumundaki tüm okul öncesi çocuklar için, anlama göre en azından kısmi gruplama ile kelimeleri yeniden üretme eğilimi baskın hale gelir (sebzelerin, giysilerin vb. adları daha sık birlikte adlandırılır), oysa Kenar etkisi önemli ölçüde zayıflar.

Bir oyun durumundaki çocukların davranışlarının gözlemlenmesi, okul öncesi çocuklarda ezberlemenin gelişiminde üç ana aşamayı ayırt etmeyi mümkün kılmıştır :

1. Hem amacın hem de ezberleme yöntemlerinin yokluğu: çocuk talimatı sonuna kadar dinlemez ve talimatı geçtikten sonra hatırlamak için özel çaba göstermez;

2. Yöntemlerinin yokluğunda ezberleme hedefinin varlığı: çocuk talimatı dikkatlice dinler ve aynı sırayla mümkün olan en kısa sürede aktarmaya çalışır;

3. Hem hedeflerin hem de ezberleme araçlarının varlığı: Çocuk , dinleme sırasında veya sonrasında, yüksek sesle veya kendi kendine emri tekrarlar, bazen sırayı tekrar etmesini ister ve sırayı geçerken,

137 oyunun içeriğine ve nesneler arasındaki anlamsal bağlantılara dayanarak hatırlama için özel çaba sarf eder.

için gelişimin üçüncü aşamasında olan denekler, oyunda birinci ve ikinci aşamada olanlara göre çok daha iyi sonuçlar veriyor.

Eğitim ve oyun motiflerinin karşılaştırılması (P.I. Zinchenko [5]). Malzemenin ezberlenmesinin , sonucu böyle bir ezberlemenin olduğu faaliyetin amacının içeriğine bağımlılığı incelenir. Motiflerin içerik olarak farklı olduğu, diğer şeylerin eşit olduğu (aynı amaç, malzeme, faaliyet yöntemleri) farklı ezberleme verimliliği sağlayacağı varsayılmaktadır .

İki güdünün etkisi karşılaştırılır: eğitim ve oyun. Denekler, okul öncesi çocuklar (kendileri için oyun etkinliği önde gelen) ve daha genç okul çocukları (eğitim etkinliği önde gelen) idi.

Deneysel materyal - "Kelimeleri icat etme ilkelerinin varyasyonu" metodolojisinin açıklamasında verilen aynı 15 kelime. Okul öncesi çocukların çalışmasında listeden sadece ilk 10 kelime kullanılabilir.

Deneydeki katılımcılardan, adlandırılmış her kelime için kendisiyle belirli bir anlamsal ilişki içinde olacak yeni bir kelime bulmaları istenir (örneğin, bir çekiç - bir çivi).

Bu görevin yerine getirilmesi , denekler için çeşitli motive edilmiş faaliyetlere dahil edilir.

İlk seride (öğrenme güdüsü) onlara şöyle söylenir: "Kelimeleri icat edeceksiniz ve ben de bunu doğru, hatasız yapmayı bilip bilmediğinizi göreceğim." Bu durumda deneye “ders” adı verilir ve deneyi yapan kişi kendisini çocukların bilgilerini test eden bir öğretmen olarak tanıtabilir .

İkinci seride (oyun motifi) şöyle diyor: “Şimdi sizinle ilginç bir oyun oynayacağız. Sana 15 kelimeyi tek tek arayacağım ve sen her kelime için kendi kelimeni bulacaksın. Kazanan, kelimeleri icat etmede en az hata yapan kişidir .

138

Her iki seride de yan yana oturan iki denek aynı anda deneye katılmaktadır. İlk seride adeta ortak bir yetenek gösterisi yapılırken, ikinci seride aralarında belirgin rekabet ve çekişme ilişkileri kurulur.

Deneyin bitiminden sonra, her birey, hem adlandırdığı hem de icat ettiği tüm kelimeleri hatırlamaya davet edilir. İşleme sırasında, yalnızca sunulan sözcüklerin çoğaltılması dikkate alınır.

Tabloda sunulan deneyin sonuçları. 2.14 aynı yaştaki deneklerde farklı güdülerin farklı ezberleme etkinliği sağladığını göstermektedir .

Okul öncesi çocuklarda kelime ezberleme, öğrenmeye göre oyun güdüsüyle daha etkili olurken, okul çocuklarında ezberleme ise tam tersine, oyun güdüsüyle öğrenme güdüsüyle daha etkilidir. Her durumda, denekler aynı entelektüel görevi yerine getirdiler, ancak bunun yapılma amacı farklı durumlarda değişti.

Tablo 2.14

Ezberlemenin etkinliğinin faaliyet güdüsünün içeriğine bağlılığı

Motif türleri	konular
	D okul çocukları	İkinci sınıflar	beşinci sınıflar
Eğitim	3.5	8.6	10.8
oyun	5.0	5.5	8.3

Eğitim amaçlı bir durumdaki okul çocukları için, sözcükleri icat etmek, düşünme becerilerini test etmeyi amaçlayan bir test olarak, bir düşünme egzersizi görevi gördü ve mümkün olan en yüksek başarı ile deneyciye en iyi yanlarını göstermeye çalıştılar. Başka bir deyişle, icat etmek onlar için güdü ile içsel olarak bağlantılı bir anlam kazandı, çünkü icat etmekle ve ancak onunla muktedir olmak mümkündü.

139 güdüleri tatmin edilebilirdi. Bu nedenle, onlar için görevin nesnel içeriği , başka bir ikincil hedefe ulaşmanın bir yolu olarak hareket etmedi, ancak kendi içinde önemliydi , psikolojik olarak alakalı ve ilginç. Güdü ile amaç (görev) arasındaki böyle bir ilişkiye iç veya yakın denir.

Oyun güdüsü, okul çocuklarında rekabetçi bir durumda açıkça ifade edilen bir kazanma arzusu yarattı. Bu durumda kelimeler icat etmek, okul çocuklarının kafasında biraz farklı bir yer işgal etti. Onlar için her şeyden önce, onlar için önemli ve psikolojik olarak anlamlı olan bir galibiyet elde etmenin bir yolu olarak hareket etti. Oyunda görevin yerine getirilmesi, onlar için kendi bağımsız anlamını yitirdi ve yalnızca kazanmanın bir yolu haline geldi. Güdü ile amaç (görev) arasındaki böyle bir ilişki, daha az yakın, dışsal olarak karakterize edilir.

Okul öncesi çocuklar için, aksine, öğrenme güdüsü yeterli uyarıcı güç kazanmadı; birçoğunda göreve olan ilgi, deneyin yaklaşık yarısı kadar kurudu. Bununla birlikte, oyunun amacı, faaliyetlerine kendileri için kabul edilebilir bir anlam verdi: bilinçleri, oyunda onlar için kendi anlamını kazanan kelimeleri icat etme sürecine ve daha az ölçüde oyunun nihai sonucuna yönelikti. Şunlar. okul öncesi çocuklarda, öğrenme güdüsü ile görev arasında daha az yakın ilişkiler ve oyun güdüsü ile görev arasında daha yakın içsel ilişkiler kurulmuştur.

, öznenin hareket ettiği malzemenin istemsiz ezberlenmesinin verimliliği üzerinde önemli bir etkiye sahiptir : güdü ile görev arasındaki ilişki ne kadar yakın ve anlamlı olursa, ezberleme o kadar etkili olur.

140

3. Ezberleme sürecinin yapısına ilişkin çalışmalar

Etkinlik yaklaşımı doğrultusunda şekillenen özel bir insan etkinliği türü olarak ezberleme fikri, bellek araştırmacılarını bu etkinliğin psikolojik yapısını ortaya çıkarmaya yöneltmektedir.

ezberlemede kullanılan belirli eylem ve işlemlerin izolasyonu, içeriklerinin belirlenmesi, belirli özellikleri ve etkili akış için koşullar ve ayrıca aralarındaki ilişkilerin kurulmasıdır. Dolayısıyla , ezberleme sürecinin yapısının incelenmesi, bu süreci oluşturan işlemlerin, tekniklerin ve bileşenlerin açıklanması ve incelenmesidir.

Bu konuyu incelemedeki temel zorluk, çoğu durumda ezberleme sürecinin operasyonel bileşiminin haklı olarak " insan hafızasının inşasının inşa edildiği temel" olarak kabul edilmesi gerçeğinde yatmaktadır [8, s. 222], yalnızca içseldir, doğası gereği entelektüeldir” [11, s. 7], yani içsel zihinsel düzlemde gerçekleştirilir ve doğrudan dışarıda kendini göstermez. Bununla birlikte, bu iç süreçlerin özel bir analizi ve rasyonel organizasyonu , yalnızca ezberleme sürecinin verimliliğini artırmanın temelini oluşturabilir .

Ezberlemede kullanılan işlemlerin bileşimini incelemeyi amaçlayan çok sayıda yöntemde , bu zorluğun üstesinden gelmenin çeşitli özel yolları sunulur, bunlar özellikle şunlardır:

1. Anımsatıcı bir eylemin bir dizi özelliğinin bilişsel olanla karşılaştırmalı analizi ( sırasıyla ezberleme süreci ve düşünme süreci),

2. İşlemleri  harici  bir  nesneye aktarma 

ama-pratik veya işaret (gerçekleşen) plan,

3. Ezberleme sonucunu etkileyen çeşitli faktörlerin değişimi (maddi unsurların birbirleriyle örgütlenmesinin özellikleri, geçmiş deneyimlerle bağlantının doğası vb.),

4. Belirli işlemleri gerçekleştirmeyi zorlaştıran müdahalenin getirilmesi,

5. Üreme sonuçlarının matematiksel ve istatistiksel analizi vb.

materyali (öncelikle sözel veya mecazi) ezberlemek için gerçekleştirilen zihinsel süreçlerin (yani anlama süreçleri) özelliklerine özel dikkat gösterilmektedir , çünkü çoğu zaman “bunlar, öğrenme sürecinin özellikle önemli bir bölümünü oluştururlar. anımsatıcı etkinliğin içeriği, merkezi bağlantının özellikleri” [11, s. sekiz]. Bu, ezberlemede kullanılan işlemlerin kompozisyonu çalışmasının, hafıza ve düşünme arasındaki bağlantı probleminin analizi doğrultusunda yapılmasına yol açar. Aynı zamanda ezberleme sürecinde hangi zihinsel işlemlerin yer aldığı ve hangi sonuçlara yol açtığı ortaya çıkıyor. Bu tür işlemlerin gerçekleştirildiği psikolojik "yer", içsel konuşmadır ve bu anlamda, adeta hafıza ve düşünme için bir buluşma alanıdır.

Zihinsel işlemlere ek olarak, bellek yapısı aynı zamanda hayali süreçleri (ezberlenen materyalin içeriğine karşılık gelen çeşitli görüntülerin oluşturulması) ve duygusal bileşenleri de içerir.

Deneysel hafıza çalışmalarında, en yaygın kullanılan bazı işlemler (yöntemler, teknikler) tanımlanmıştır ve bu sayede materyali ezberlemek için daha iyi anlayabilirler:

142

1. parçalara ayırmayı, düşünceleri gruplandırmayı ve ana, temel, ana şeyi içeren anlamsal kaleleri vurgulamayı içeren bir plan hazırlamak ;

2. Metnin içeriğinin mevcut bilgilerle ilişkisi, yeninin bilgi sistemine dahil edilmesi;

3. Metnin farklı bölümlerinin içeriklerinin birbirleriyle ilişkilendirilmesi ;

4. Resimlerin veya görsel temsillerin kullanımı;

5. Metnin içeriğinin "onların" diline çevrilmesi [11].

Bu durumda, sözel-mantıksal ezberleme ve metin materyalinden bahsediyoruz , ancak diğer ezberleme türlerinde ve diğer materyallerle ilgili olarak benzer işlemler ayırt edilir .

Listelenen süreçlerin hatırlama görevinin yokluğunda bile gözlemlenmesi karakteristiktir, bunlar evrensel zihinsel tekniklerdir, ancak anımsatıcı yönelim onlara belirli bir niteliksel özgüllük verir ve kural olarak onları daha sık, net, bilinçli yapar. , kasıtlı.

Gerçek ezberleme sürecinde, bu işlemler ayrı ayrı hareket etmez, ezberleme sürecinin yapısal temeli olan ve ezberlenen materyali gelecekteki yeniden üretim görevleriyle bağlantılı olarak dönüştürmeyi amaçlayan bütünleyici bir sistem oluşturur.

Aşağıda açıklanan yöntemler, çeşitli materyalleri ezberleme sürecinde bir kişi tarafından gerçekleştirilen ve " özel bir etkinlik türü olarak ezberlemenin içerik tarafını" temsil eden listelenen ve diğer benzer işlemleri düzeltmeyi ve incelemeyi amaçlamaktadır [11, s. on].

Cümlelerdeki anahtar kelimeleri vurgulama (P.I. Zinchenko [5]). Teknik, malzemenin keyfi ezberlenmesinin, içindeki anlamsal yönelim derecesine (ne kadar aktif olduğu) ve ayrıca bu yönelimin kalitesine (materyaldeki hangi ilişkilerin olduğunu vurgulamayı amaçlamaktadır) bağımlılığını incelemeyi amaçlamaktadır. amaçlayan).

Deneysel materyal - bilimsel kavramların tanımları olan yedi ifade:

1. Bir dürtü, belirli bir eylemde bulunma dürtüsüdür.

2. Kama, uzunlamasına kesiti bir dik üçgen olan katı bir gövdedir.

3. Diyalog, iki veya daha fazla kişi arasında değişen bir söz alışverişidir.

4. bir bireyin zihinsel yeteneklerinin nispeten istikrarlı bir yapısıdır .

5. Katalizör, kimyasal reaksiyonu hızlandıran bir maddedir.

6. Bir sıçrama, gelişim sürecinde meydana gelen bir fenomende keskin bir niteliksel değişikliktir.

7. Alıcı, kendisine gönderilen mesajı alan öznedir.

İfadeler, her biri bir paragrafla ve bir öncekinden biraz uzakta olacak şekilde bir kağıda yazdırılır.

Deney, farklı denek grupları ile yürütülen iki seriden oluşmaktadır. İlk seride, cümleleri "genellikle" ezberleme, ikincisinde, cümlelerdeki anahtar kelimeleri vurgulayarak ve sabitleyerek gerçekleştirilir (yani, özel ezberleme teknikleri sunulmaz). Her iki seride de her cümle ikişer defa okunur.

Deneyin ilk serisindeki katılımcılara talimatlar: “Şimdi size bir dizi ifade sunulacak. Senin görevin onları olabildiğince iyi hatırlamak. Her cümle düşünceli bir şekilde kendinize iki kez okunmalıdır. Sonra bir sonrakine geçin ve böyle devam edin.”

İkinci seri için talimatlar: “Mümkün olduğu kadar iyi ezberlemeniz gereken bir dizi cümle sunulacak. Bunu yapmak için, her bir ifadede , tüm ifadeyi daha iyi hatırlamanıza yardımcı olacak iki anahtar kelimeyi vurgulamaya çalışın. Kendi kendime okumak

144 cümleleri ilk seferde, bu iki kelimenin ana hatlarını çıkarmaya çalışın ve ikinci okumada onları geliştirin. Sonra bu kelimeleri bir kağıda, ifadenin karşılık gelen seri numarasının altına yazın ve bir sonrakine geçin, vb.

Deneyin her iki serisinde de ezberleme sona erdikten sonra, katılımcı ile 20-25 saniye boyunca dikkat dağıtıcı bir konuşma yapılır ve ardından şu cümleleri yeniden üretmesi önerilir: “Şimdi mümkün olduğunca çok cümleyi doğru ve tam olarak hatırlamaya çalışın. Kelimesi kelimesine çoğaltmaya çalışın. Ancak yapamıyorsanız, kendi kelimelerinizle çoğaltın, her cümlenin anlamı doğru bir şekilde aktarılmalıdır. Cümleleri bir kağıda yazın, sıraları önemli değil. Yazılı ifadelerde düzeltmeler yaparsanız, ne olduklarını görebilmek için lütfen kelimelerin üstünü çizin.

Lise öğrencileri ve ortaokul öğrencileri katılıyor. Deneyler bireysel veya 3-4 kişilik küçük gruplar halinde gerçekleştirilir.

Alınan veriler işlenirken aşağıdakiler dikkate alınır:

1. ezberleme sırasında seçilen anahtar kelimelerin özellikleri;

2. cümle çoğaltmanın özellikleri.

Her ifadede seçilen kelime çiftleri iki gruba ayrılır:

a )  konuyu ve yüklemi (örneğin, dürtü - motivasyon, diyalog - değiş tokuş) veya konuyu ve yüklemi açıklayıcı kelimeye en yakın olanı (örneğin, zeka - yetenekler, alıcı - algılama) temsil eder;

b )  diğer tüm durumlar (örneğin, motivasyon - eylem, görüş alışverişi, alıcı - mesaj vb.).

Çoğaltılmış ifadeler, orijinaline karşılık gelme derecelerine göre iki gruba ayrılır:

1. gerçek (gerçek) çoğaltma ("bu" kelimesinin varlığı veya yokluğu burada önemli değil);

2. bazı kelimelerin çıkarıldığı veya başkalarıyla değiştirildiği gerçek anlamda yeniden üretim olmasa da anlamda doğru , örneğin, "Dürtü - bir eylemi gerçekleştirme dürtüsü"

145 veya "... bazı eylemler", "Alıcı, kendisine gönderilen mesajı alan kişidir";

3. eksik veya yanlış çoğaltma ve hiç çoğaltma olmaması.

Her tür ifade yeniden üretiminin ortalama sayısı, deneyin birinci ve ikinci serisindeki katılımcılar için ayrı ayrı ve ayrıca konu ve yüklemle ilişkili kelimelerin veya başka kelimelerin anahtar kelime olarak seçildiği ifadeler için ayrı ayrı hesaplanır. .

Benzer koşullar altında elde edilen ve Tablo 2.15'te sunulan sonuçlar , materyalde bu tür bir anlamsal yönlendirme yönteminin, kelime öbeklerindeki anahtar kelimeleri vurgulama gibi amaçlı kullanımının, kullanmama veya daha az kullanma durumlarına kıyasla çok daha etkili gönüllü ezberleme sağladığını göstermektedir. aktif form. Anahtar kelimelerin vurgulanmasıyla ezberleme, "özne - yüklem (veya yükleme en yakın niteleyici kelime )" bağlantısının vurgulanması durumunda diğer durumlara kıyasla biraz daha etkilidir, çünkü düzeltmeye katkıda bulunan bu bağlantıdır. kelimelerin cümle içindeki en tek ilişkisi , temel, özel, buna göre en büyük olasılıkla geri yüklenebilecek.

Tablo 2.15

Anahtar Sözcük Vurgusunun Cümle Yeniden Üretimi Üzerindeki Etkileri

ezberleme	Oynatma türlerinin dağılımı, %
	değişmez	doğru	yanlış veya eksik
Anahtar kelimeleri vurgulamadan	3.4	65.6	31.0
Anahtar kelime vurgulama ile	36.1	58.4	5.6

Sonuç olarak, ifadelerin keyfi olarak ezberlenmesinin etkinliği, hem anahtar kelimeleri vurgulamayı amaçlayan içlerindeki anlamsal yönelimin genel etkinliği hem de

146 bu yönelimin kalitesi - malzemedeki en temel ve açık bağlantıları vurgulamaya odaklanması.

Metnin tekrar tekrar anlatımı (A. K. Shulgin). Teknik, yeniden üretiminin altında yatan bir metnin zihinsel bir modelinin oluşumunun özelliklerini incelemeyi amaçlamaktadır. Materyali ezberleme süreci , otomatik iz oluşumunun aksine, açıkça yapılandırılmış ve bir kişinin bireysel deneyimine karşılık gelen ilk içeriğin genelleştirilmiş zihinsel modelinin oluşumunu amaçlayan kademeli dönüşümü olarak kabul edilir . Bu durumda, yeniden üretim süreci , metnin ana parçalarının adlandırılmasını sağlayan (izlerin otomatik animasyonunun aksine) bu modelin aktif, yaratıcı bir açılımı olarak kabul edilir .

Deney materyali, “Kutup Ayısı” adlı tanımlayıcı metindir: “Beyaz veya kutup ayısı, Kutup Denizi'nin buzunda serbestçe dolaşıyor. Arktik Okyanusu'nun buz genişlikleri, onun evi ve ikamet yeridir. Bazen yere bir kutup ayısı çıkar. Bunu fokları veya kutup tilkilerini avlamak için yapıyor. Ayının beyaz rengi onu buz ve kar arasında tamamen görünmez kılar. Bu beyaz renk, ana besini oluşturan fokların üzerine fark edilmeden sinsice yaklaşmasını sağlar. Bir kutup ayısının kalın kürkü, kutup donlarından korunmak için mükemmel bir kürk manto görevi görür . İyi yağlıdır ve ayı sudan çıkıp bir köpek gibi komik bir şekilde sallanmaya başladığında su sıçramaları yuvarlanır. Kalın bir deri altı yağ tabakası, ayının vücudunu soğuktan iyi korur. Büyümede, kutup ayısı, kuzey ormanlarının bir sakini olan kahverengi kardeşi, ünlü "Mishka Toptygin" den daha büyüktür . Kutup ayısının gövdesi uzundur. Membranlar ayak parmakları arasında gerilir. Kutup ayısının mükemmel bir şekilde yüzmesini sağlıyorlar.”

Deney sırasında denek metni birkaç kez okur ve her okumadan sonra metni yüksek sesle tekrar eder. Cevaplar bir kayıt cihazına veya steno ile kaydedilir.

147

Talimat: “Şimdi size bir hikaye verilecek. Dikkatlice, yavaşça okuyun, elinizden geldiğince ezberlemeye çalışın, böylece daha sonra okuduklarınızı daha ayrıntılı ve daha doğru anlatabilirsiniz . İlk tekrardan sonra şöyle diyor: “Daha iyi hatırlamak ve tekrar anlatmak için tüm metni tekrar okuyabilirsiniz.” En az üç okuma ve karşılık gelen yeniden anlatım gerçekleştirilir.

Deneyler bireysel olarak yapılır, ortaokul öğrencileri katılır.

Sonuçları işlerken aşağıdakiler düzeltildi:

1. Metin içeriğinin ana parçalarının eksiksizliği ve iletim sırası ,

2. Orijinale kıyasla ayrı parçaların çoğaltılmasının özellikleri (tamlık, metinsellik, genelleme vb.).

Bu göstergeleri doğru bir şekilde düzeltmek için, ardışık reprodüksiyon tablosu derlenir. İlk sütun, orijinal sırayla metnin orijinal parçalarını (cümleleri) içerir . Sağda çoğaltmaların sonuçları kaydediliyor ve belirli bir cümlenin yeniden üretilmesi, orijinalde göründüğü gibi aynı numara altında kaydediliyor. İhmal edilenler kısa çizgi ( 1. sütun yeniden üretimi), permütasyonlar numaralandırma ve oklarla (2. sütun yeniden üretimi), genelleştirme parantez içinde belirtilen genelleştirilmiş fragmanların sayıları ile süslü parantezlerle gösterilir (sütun 3. yeniden üretim).

Elde edilen sonuçlar, birbirini izleyen metin reprodüksiyonlarının niteliksel olarak birbirinden farklı olduğunu göstermektedir. İlk üreme genellikle çok kısa ve genelleştirilmiştir , birkaç cümle bir araya getirilir ("Kutup ayısı soğuğa iyi adapte olmuştur"), genel düşünceler, parlak belirli ayrıntıların bir açıklamasıyla birleştirilir ("köpek gibi sallanır" ).

İkinci yeniden üretim, çok sayıda özel detay ve detay, genellemelerle yan yana özel açıklamalarla karakterize edilir. Üçüncü yeniden üretimde, eğilim

148 metnin genelleştirilmesi ve yapısal netliği; ikinci reprodüksiyonda mevcut olan pek çok detay aktarılmaz: olduğu gibi aktarılırlar.

hikayenin netliği ve netliği uğruna fedakarlık. Ezberlemenin tüm aşamalarında, metinde yer almayan çok sayıda genelleştirilmiş düşüncenin yanı sıra metinsel olarak değil, kendi sözleriyle aktarılan önemli sayıda parça vardır . Karakteristik olarak, öznelerin sözcük ve deyim seçiminde (yani metinden ayrılmada) daha fazla özgürlüğü, yeniden anlatımın daha büyük bütünlüğü ve uyumu ile birleştirilir.

Bu nedenle, bir metni ezberleme süreci, orijinaline basit bir yaklaşımla değil, metnin bir dizi niteliksel değişikliğinin bir sonucu olarak gerçekleştirilir. Bir yeniden anlatımın (yeniden üretimin) hazırlanması, bir dereceye kadar yaratıcı bir süreçtir: Bir kişi , düşüncelerinin açık ve tutarlı bir şekilde iletilmesi için kendi bakış açısından gerekli sözlü formülasyonları bağımsız olarak arar ve bulur.

“Bu tür bir yaratıcılık sürecinde meydana gelen yeniden üretim sırasındaki bu niteliksel değişiklikler , orijinalin anlamını ihlal etmedikleri için, yeniden üretilen şeyin hiçbir şekilde çarpıtılması değildir ” [11, s.140]. Ezberleme sürecinde, kişi , algılanan materyalle ilgili olarak, genelleştirilmiş zihinsel modelinin bir kısmını yavaş yavaş oluşturur ve aynı zamanda karmaşık anlamsal işlemesini üretir. Hafızada saklanan, malzemenin yeniden üretilmesini sağlayan, anlama ve kavramaya yönelik çeşitli karmaşık süreçlerin sonucu olan metnin bu zihinsel modelidir.

Anımsatıcı ve zihinsel eylemlerin kesintiye uğraması (E. F. Ivanova [6]). Teknik , başladıktan sonra çeşitli aralıklarla kesintiye uğratarak ezberleme süreci hakkında fikir edinmeyi mümkün kılar . Eylemin kesintiye uğramasından sonra elde edilen materyalin çoğaltılmasının analizine dayanarak, eylem kesintiye uğramadan önce kişinin hangi materyali işlemek için hangi işlemleri gerçekleştirmeyi başardığına karar verilir. Farklı cihazlarda elde edilen reprodüksiyonların karşılaştırılması

149 Ezberleme sürecinin aşamaları, materyali, özellikle de sınıflandırmasını dönüştürmek için ezberleme sırasında gerçekleştirilen belirli bir işlem dizisini seçmenize olanak tanır. Bir anımsatıcı eylemde (gönüllü ezberleme ile) malzemenin dönüşümünün belirli özelliklerini keşfetmek için, bilişsel olanın aksine (istemsiz ezberleme ile), aynı malzeme ile gerçekleştirilen zihinsel eylemde aynı kesintiler yapılır. . Ortaya çıkan reprodüksiyonlar karşılaştırılır.

Böylece başlayan ve belli bir aralıkta kesilen ezberleme işleminin sonucu, öncelikle aynı ezberleme işleminin diğer aralıklarla kesintiye uğrayan sonuçlarıyla karşılaştırılır (böylece ezberleme sürecinin aşamaları belirlenir) ve, ikincisi, aynı aralıkta kesintiye uğrayan benzer bir zihinsel eylemin sonucu ile (böylece ezberleme sürecinin özelliklerini belirler). Metodoloji kısaltılmış bir versiyonda verilmiştir.

Deneysel malzeme - 15 kelimelik bir dizi: kaz, hızlı, süt, ördek, krema, horoz, kırlangıç, hindi, süzme peynir, tavuk, sarıasma, peynir, serçe, ekşi krema, baştankara. Sözcükler üç gruba ("serbest" kuşlar; yemek için kullanılan kuşlar; süt ürünleri) veya iki gruba (orta grup birinci veya üçüncüye bitişiktir) ayrılabilir. Kelimelerin üç gruba tasnif edilmesi, ikiden daha mükemmel kabul edilir. Kelimeler bir satırda karta yazdırılır.

Deney, farklı denek grupları ile yürütülen altı seriden oluşmaktadır. İlk üç seri anımsatıcı eylemi, son üçü bilişsel eylemi incelemeyi amaçlamaktadır . Bu eylemlerin her biri, yürütmeye başladıktan 3, 8 ve 15 saniye sonra kesilir (Tablo 2.16).

Anımsatıcı bir eylem gerçekleştirme talimatları: “Sunulacak kelimeleri hatırlamanız gerekiyor. Ezberlerken, sınıflandırmayı kullanabilirsiniz. Kelimelerin sunumunu tamamladıktan sonra, hatırladığınız tüm kelimeleri hemen yazın. Sözcükler herhangi bir sırayla yazılabilir .

150

Tablo 2.16

Kesinti Deneyinin Yapısı

Eylem türleri	Kesinti süresi
	3 saniye	8 saniye	15 saniye
	Diziler
anımsatıcı	bir	2	3
düşünme	dört	5	6

Zihinsel bir eylem gerçekleştirme talimatları: “Size sınıflandırılması gereken kelimeler sunulacak, yani. Bu kelimelerin gruplara ayrılabileceği gerekçeleri bulun .

Denek anımsatıcı veya zihinsel bir eylem gerçekleştirmeye devam eder. Beklenmedik bir şekilde, eylem aniden kesintiye uğrar: deneyi yapan kişi kartı kelimelerle kaplar veya alır. Diyor ki: "Şimdi hatırlamaya vaktin olan tüm kelimeleri yaz ."

Oynattıktan sonra, deneğe bir dizi soruyu yanıtlaması istenir: bir sınıflandırma yaptı mı, kelimeleri kaç tane ve hangi gruplara ayırdı, sınıflandırmayı ezberlerken kullandı mı (hatırlatıcı bir eylem için), başardı mı? tüm kelimeleri oku?

Deneyler bireysel olarak yapılır, okul çocukları ve öğrenciler katılır.

Sonuçları işlerken, materyali ezberlemenin aşağıdaki özellikleri dikkate alınır:

1. her katılımcı tarafından ezberlenen kelime sayısı ve deneyin her serisi için ortalama sayısı;

2. ezberleme sırasında tasnif uygulaması (deneklerin sübjektif raporlarına göre ve çağırdıkları gruplara göre)

3. oynatma sırasında sınıflandırma kullanımı (sözcüklerin çoğaltılma sırasına göre: gruplar halinde mi yoksa serpiştirilmiş olarak mı yazıldıkları ve ayrıca sözcüklerin bir sayfadaki düzenine göre: sütunlar veya satırlar halinde).

151

Tablo 2.17

Kesilen anımsatıcı eylemlerin performans göstergeleri

Kesinti aralığı, s	Çoğaltılan kelime sayısı	Ezberlemede sınıflandırmaların uygulanması. %			Oynatma sırasında sınıflandırmaların kullanımı, %
		kaç grup			kaç grup
		3	2	Toplam	3	2	Toplam
3	3.5	5	27.5	32.5	0	5	5
sekiz	7.4	5	85	90	5	elli	55
onbeş	8.6	on	85	95	on	60	70

Tablo 2.18

Kesintiye Uğrayan Zihinsel Eylemlerin Performans Göstergeleri

Mola aralığı, s.	Çoğaltılan kelime sayısı	Ezberlemede sınıflandırmaların uygulanması. %			Oynatma sırasında sınıflandırmaların kullanımı, %
		kaç grup			kaç grup
		3	2	Toplam	3	2	Toplam
3	4.6	35	62.5	97.5	2.5	2.5	5
sekiz	6.7	27.5	60	87.5	7.5	40	47.5
onbeş	7.9	elli	45	95	12.5	37.5	elli

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.17 ve 2.18, anımsatıcı eylemde sekiz ve on beş saniyelik kesintilerle ezberlemenin etkinliğinin düşünceden daha yüksek olduğunu göstermektedir.

152 katı, üç muhtelifken - tam tersi. Sonuç olarak, uygulamasının ilk aşamalarında, zihinsel eylem , anımsatıcı eyleme kıyasla biraz daha büyük bir anımsatıcı etki üretir, ardından aralarındaki ilişki zıt hale gelir.

Zihinsel bir eylemde sınıflandırmanın gerçekleştirilecek zamanı vardır , herhangi bir kesinti aralığında ve iki veya üç kelime grubu, anımsatıcı bir eylemde, erken kesinti ile seçilir, sınıflandırma çok daha az sıklıkla gerçekleştirilir (yalnızca %97,5'e kıyasla vakaların %32,5'i). Ek olarak, herhangi bir kesinti aralığı için yalnızca iki grubun seçimi geçerlidir, örn. daha az mükemmel bir sınıflandırma üretilir .

Üremede sınıflandırmanın kullanımı, anımsatıcı eylemde, geç kesintili zihinsel eyleme kıyasla belirgin şekilde daha sık ve erken kesinti ile yaklaşık olarak aynı şekilde gerçekleştirilir.

Sonuç olarak, anımsatıcı eylemde sınıflandırma, diğer şeyler eşit olduğunda, zihinsel eylemden daha yavaş gerçekleştirilir ve ilk aşamalarında daha az mükemmel olduğu ortaya çıkar. Bununla birlikte, yeniden canlandırmada sınıflandırmanın gerçek kullanımı, zihinsel bir eylemden daha çok anımsatıcı bir eylemden sonra bulunur.

Sınıflandırmanın ezberde uygulanmasını materyalin içeriğinin bir dönüşümü olarak ( gruplar ayırt edildiğinden ve genel kavramlar seçildiğinden) ve yeniden üretimde sınıflandırmanın kullanımının formunun bir dönüşümü olarak (kelimelerin sırası değiştiğinden beri) göz önünde bulundurularak, istemsiz ezberlemenin ilişkilendirildiği zihinsel eylemin özgüllüğünün, esas olarak malzemenin içeriğinin dönüşümünde ve anımsatıcı eylemin (keyfi ezberleme) özgüllüğünün, biçiminin dönüşümünde yattığı sonucuna varabiliriz .

Elde edilen sonuçlar ayrıca tüm aşamalarda anımsatıcı ve zihinsel eylem arasında olduğunu göstermektedir.

153 uygulamaları arasında keskin sınırlar yoktur: belirtilen farklılıklara rağmen her iki eylem de operasyonel kompozisyonlarında ve elde edilen sonuçlarda temel benzerlikler ortaya koyar, yani . ezberleme ve düşünme yapısal olarak benzer süreçlerdir.

yazarken kelimelerin gruplandırılması (P.I. Zinchenko, P.V. Nevelsky [9]). Malzemenin ezberlenmesinin çalışma sırasında bölündüğü grupların sayısına bağımlılığı belirlenir. Grupların seçimi ve bunlara çeşitli unsurların atanması, yeterince büyük herhangi bir materyalin etkili bir şekilde ezberlenmesi için ana koşullardan biri olarak kabul edilir. Bu durumda grupların isimleri ezberleme sürecine aracılık eden unsurlar olarak işlev görür. Malzeme çok sayıda gruba bölünebilir ve daha sonra her gruba yalnızca birkaç öğe girer veya az sayıda gruba bölünebilir ve ardından her birine birçok öğe girer. Şunlar. grup sayısı ile içlerindeki eleman sayısı arasındaki ilişki terstir.

Deneysel malzeme -  ifade eden 32 kelime

çeşitli nesneler: kaşık, demir, kartal, ısırgan otu, keski, tilki, kumaş, çam, hindi, dolap, ayı, bakır, çavdar, motor, inek, huş ağacı, basma, fincan, karga, çelik, dulavratotu, testere, örtü , sedir , horoz, kanepe, bronz, yulaf, türbin, keçi, pazen, titrek kavak.

Bu kelimeler farklı sayıda gruba ayrılabilir: iki (grup isimleri: cansız doğa, yaban hayatı), dört (bitkiler, nesneler, hayvanlar, malzemeler), sekiz (ağaçlar, mutfak eşyaları, kuşlar, metaller, tarla bitkileri, aletler, dört ayaklılar) , tekstil) ve on altı (mobilya, yabani kuşlar, demir dışı metaller, yabani otlar, makineler, yırtıcı hayvanlar, hafif kumaşlar, yaprak döken ağaçlar, mutfak eşyaları, kümes hayvanları, demirli metaller, tahıllar, aletler, otoburlar, yoğun kumaşlar, kozalaklı bitkiler ). 3 Buna göre dört dizi deney gerçekleştirilir.

3 Herhangi bir dökümde, ortaya çıkan grupların her biri aynı sayıda kelime içerir.

154

(farklı katılımcılarla), seçilen grupların sayısına göre değişir.

Her kişiye sözlü olarak bu sırayla 32 kelime sunulur. Her kelimeyi hızlı bir şekilde gruplardan birine atamalı ve formun uygun bölümüne yazmalıdır. Kelimeler o kadar hızlı dikte edilir ki, katılımcının onları doğru bir şekilde gruplamak ve yazmak için zamanı olur.

Form, sol tarafında materyalin bölüneceği grupların adlarının bir sütun halinde basılı olduğu bir kağıttır. İki grubun (ilk seri) isimleri birbirinden önemli bir boşlukla, on altı grup (dördüncü seri) - küçük boşluklarla ayrılmıştır. Sağ kısımda grup adlarının yanına dikte edilen kelimeler bir satır veya sütun halinde yazılmalıdır.

Talimat: “Şimdi size bir dizi kelime okuyacağım. Göreviniz forma bakmak, her kelimeyi belirtilen gruplardan birine atamak ve sayfada uygun yere yazmaktır. Kelimeleri doğru bir şekilde gruplandırmaya çalışın . Ayrıca tüm kelimeleri ve kelime gruplarını ezberlemeye çalışın ama bunun için özel bir zaman olmayacak. Yazma sürecinde hatırlamanız gerekir.

hatırladığınız tüm kelimeleri ve kelime gruplarını yeniden oluşturun . Herhangi bir sırada."

Deney bireysel olarak gerçekleştirilir, lise öğrencileri ve öğrenciler katılır.

İşleme sırasında, her kişi tarafından doğru şekilde çoğaltılan sunulan kelimelerin sayısı sayılır ve deneyin her serisi için ortalama değerler hesaplanır.

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.19, farklı ve büyük materyalleri ezberlemenin etkinliğinin, bu materyalin bölündüğü grup sayısına bağlı olduğunu göstermektedir. Grup sayısındaki artışla (ve buna bağlı olarak içlerindeki öğe sayısındaki azalmayla) ezberleme etkinliği artar. Daha fazla sayıda grubun seçilmesi,

155 materyalle daha aktif zihinsel çalışmanın uygulanması , bu da onun daha iyi ezberlenmesine katkıda bulunur.

Bu gerçek, malzemenin kapsamlı bir analizinin yararlılığını ve daha etkili bir şekilde ezberlemek için mümkün olan en fazla sayıda grubun tahsis edilmesini gösterir.

Benzer ifadelerin serpiştirilmiş sunumu (A. A. Smirnov [11]). Malzemeyi ezberlemenin en önemli yöntemlerinden birinin oluşumunun düzenlilikleri incelenir - ortak özelliklere sahip öğelerin ayırt edildiği ve gruplandırıldığı temelinde, tek tek öğelerin birbirleriyle korelasyonu.

Tablo 2.19

Farklı sayıda grupla sözcük çoğaltmanın sonuçları

Seri No	grup sayısı	Bir gruptaki kelime sayısı	Üretilen kelime sayısı
bir	2	16	17.6
2	dört	sekiz	19.9
3	sekiz	dört	22.6
dört	16	2	27.0

içerik olarak birbirine çok yakın olacağı şekilde seçilen on basit cümleden oluşan bir dizi , ancak benzer ifadeler diğerlerinin arasına serpiştirilmiş bir dökümde verilir:

1. Denizden sert bir rüzgar esiyordu.

2. Büyük bir ağaç kestik.

3. Odada  bir  lamba yanıyordu .

4. Kaldırımlarda büyük su birikintileri var.

5. Dağlarda  hafif bir rüzgar esti.

6. Çocuklar nehir kenarında oynamaya gittiler.

7. Oda  aydınlandı  .

8. Yoldan geçenler  ıslak kaldırımlarda yürüdü.

9. Şimdi bir sürü yakacak odunumuz var.

156

10. Çocuklar sahilde eğlendi.

İfadeler, her biri ayrı bir satırda olacak şekilde bir kağıda yazdırılır.

Deneye katılan çocuklar, iki kez okuma sürecinde bu cümleleri ezberlemeye davet edilir. Çiftler halinde eşleştiklerine dair bir gösterge yoktur . Nasıl hatırlanmaları gerektiğine dair özel bir şey de bildirilmemiştir.

Talimat: “Şimdi size bir dizi öneri verilecek. İyi hatırlanmaları gerekir. Bunu yapmak için iki kez yüksek sesle okunmaları gerekir: önce tüm ifadeler bir kez, sonra ikincisi. Daha sonra bunları herhangi bir sırayla çalabilirsiniz, asıl mesele her cümleyi hatırlamaktır.

Deneyin görevi, ezberleme sürecindeki deneklerin, kendi inisiyatifleriyle, dışarıdan bir uyarı olmadan, ezberlemelerini kolaylaştırmak için benzer cümleleri birbirleriyle ilişkilendirip ilişkilendirmeyeceklerini ve bu açıdan aralarındaki farkların neler olduğunu bulmaktır. farklı yaş konuları.

Bu amaçla, katılımcının tüm ifadeleri, materyaldeki bağlantıların varlığına ilişkin görüşünün not edildiği cümleleri ezberleme sürecinde kaydedilir.

Ezberlendikten sonra, bunları yeniden üretmeniz önerilir: “Unutma , lütfen tüm cümleleri. Bunları herhangi bir sırayla adlandırabilirsiniz.

ortak bir içerik oluşturulması durumunda anlam bakımından benzer olanların çiftler halinde yeniden üretileceği varsayılır. Bu amaçla çalma yapısı incelenmiş ve birbirini takip eden benzer cümle sayısı sabitlenmiştir.

malzemenin ezberlenmesinde hem de yeniden üretim sürecinde gerçekleştirilebilir. Bu nedenle, gruplandırmanın varlığında çocuğa cümlelerde benzerliklerin varlığını ne zaman fark ettiği sorulur: onları okurken veya hatırlarken.

Yeniden üretimde böyle bir gruplamanın olmaması, ezberleme sırasında anlamsal bağıntının bulunmadığının kesin bir göstergesi değildir. Bu nedenle, deneye katılan kişiye cümleleri neden başka bir sırayla değil de bu sırayla yeniden ürettiği sorulur (bazı durumlarda, okurken cümlelerde benzerlikler bulan denekler, yine de oynarken bunları gruplandırmazlar . sunuldukları aynı sıra).

Oynatmada bir cümle gruplamasının olmaması ve katılımcının benzer cümleler olduğuna dair herhangi bir belirti olmaması durumunda, kendisine şu soru sorulur: “Söyle bana, okuduğun cümleler arasında eşleşen ifadeler var mıydı? ” Cevap “evet” ise, tam olarak hangi ifadelerin birbirine benzediğini ve yakınlıklarının ne olduğunu belirtmesi ve bu benzerliği ne zaman fark ettiğini açıklığa kavuşturması önerilir: şimdi sorulan sorunun etkisi altında veya daha önce (ezberlerken veya yeniden üretirken) ).

Deneyler bireysel olarak yapılır. Bunlara okul çocukları, 2., 4. ve 6. sınıf öğrencileri katılır.

bir ezberleme tekniği olarak malzemenin unsurları arasındaki anlamsal korelasyonlarının gelişme düzeyine göre üç konu grubu ayırt edilir :

1. sürecinde cümleler arasında bir bağlantı bulanlar (okuma sürecinde bir bağlantının varlığına dikkat çekenler , cümleleri çiftler halinde gruplayarak yeniden üretenler veya farklı bir yeniden üretim yapısıyla bunun olacağını bildirdiler. benzer ifadeleri bir arada çoğaltmak mümkündür);

2. Anket sırasında varlığıyla ilgili doğrudan bir soruyu yanıtlarken bir bağlantı bulanlar (1. gruba dahil olmayanlar , soruya yanıt olarak birkaç çift benzer kelime öbeği veren denekler);

3. Cümleler arasında bağlantı bulamayanlar (doğrudan bir sorudan sonra tek bir çift benzer cümle gösteremeyenler).

158

unsurları arasındaki ilişkinin eksiksizliğini belirlemek için, ezberleme sırasında her birinin benzerlik bulduğu ifade çiftlerinin sayısı sayılır (örneğin, bir katılımcı beş çiftin tümünü işaretler ve diğeri yalnızca iki) ve ortalama sayıları her yaş grubu için hesaplanır.

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.20, ezberleme sürecinde ikinci sınıf öğrencilerinin sadece dörtte birinin ve 4. ve 6. sınıf öğrencilerinin yaklaşık yarısının ifadeler arasında anlamsal bir bağlantı bulduğunu göstermektedir, yani. anlamsal, bir ezberleme yöntemi olarak korelasyon tüm çocuklarda oluşmaktan uzaktır. Materyaldeki bağlantıların varlığı hakkında doğrudan bir soruyu cevaplarken, yani. 4. ve 6. sınıflardaki öğrencilerin büyük çoğunluğu anımsatıcı bir görev yerine bilişsel bir görevi çözerken anlamsal bir bağlantı keşfeder (Tablo 2.20).

Tablo 2.20 Anlamsal korelasyonlarının oluşum düzeyine bağlı olarak konuların gruplara dağılımı

hafızaya alınan materyalin elemanları arasında

konular _	Konu grupları, %
	Hatırlarken bağlantıyı keşfedenler	Bağlantıyı yalnızca anket sırasında keşfetti	Bulunamayan bağlantılar
2. sınıf	25	33	42
4. Sınıf	46	46	sekiz
6. sınıf	elli	42	sekiz

Bu, bir düşünme yöntemi olarak anlamsal korelasyonun onlar için zaten oluşturulmuş olduğu ve zihinsel bir sorunu çözmede kullanıldığı, ancak henüz bir ezberleme yöntemi olarak kullanılmadığı anlamına gelir. Sonuç olarak, malzemedeki unsurları arasındaki bağlantıları ayırma yeteneği başlangıçta yalnızca bir düşünme yöntemi olarak oluşturulur, ancak malzemeyi ezberlemek için kullanılmaz (yaklaşık

159 düşünme sürecinde bu cihazı nasıl kullanacağını bilen, ancak henüz ezberleme amacıyla kullanmayan büyük bir çocuk grubunun varlığıyla kanıtlandığı gibi).

Bir ezberleme tekniği olarak anlamsal korelasyonun gelişimi kademeli olarak gerçekleşir: örneğin, okurken cümlelerin benzerliğini keşfeden ikinci sınıf öğrencileri, ortalama olarak beş kişiden yalnızca iki çifti ve altıncı sınıf öğrencileri - 3.5'i seçer.

Bu nedenle, bir ezberleme tekniği olarak anlamsal bağıntının geliştirilmesinde aşağıdaki özellikler not edilebilir:

1. malzemedeki benzer unsurları ayırma ve bu temelde içinde gruplamalar oluşturma yeteneği başlangıçta oluşturulur ve anımsatıcı sorunları değil, yalnızca zihinsel sorunları çözmede kullanılır; ancak daha sonra bu yetenek anımsatıcı problemlerin çözümüne aktarılır ve böylece bir ezberleme tekniğine dönüşür;

2. bir ezberleme yöntemi olarak oluşumunun ilk aşamalarında, bu yetenek, materyaldeki yalnızca bazı unsurlarla ilgili olarak parçalı olarak kullanılır; gelecekte artan sayıda elemente yayılarak malzemede daha fazla sayıda gruplaşmanın oluşmasına yol açar.

Resimlerin "zorla" sınıflandırılması (P.I. Zinchenko [53]). Teknik, bir kişinin malzeme ile eylemi sürecinde ezberlemenin ana ezberleme yöntemlerinden birinin - sınıflandırma - uygulama yoğunluğuna bağımlılığını incelemeyi amaçlamaktadır .

Deneysel malzeme - iyi bilinen nesnelerin görüntüsüne sahip 15 kart. 12 kart kolayca her biri üç karttan oluşan dört gruba ayrılabilir:

1. ulaşım araçları: otobüs, tramvay, lokomotif;

2. sebzeler: havuç, salatalık, turp;

3. hayvanlar: tavşan, fare, kirpi;

4. giyim: elbise, pantolon, eldiven.

Kalan üç resim içerik olarak birbiriyle ilişkili değil : balonlar, bir fincan ve bir süpürge.

160

Deney, farklı katılımcı gruplarıyla yürütülen iki seriden oluşmaktadır. Her iki seride de görev resimleri ezberlemektir. İlk seride, ezberleme yöntemi - sınıflandırma - özel olarak belirtilir, dikkatli bir şekilde uygulanmasına duyulan ihtiyaç vurgulanır ve algoritması ("zorunlu" sınıflandırma) verilir. İkinci seride ezberleme yöntemi belirtilmemiştir (serbest ezberleme). Bu durumda, katılımcılar resimleri ezberleme yöntemini seçmekte özgür kalırken, aslında ya mekanik ezberlemeyi ya da tek tek resimler arasında tek anlamsal bağlantılar kurmayı ya da bunların sınıflandırılmasını gerçekleştirebilirler. Açıkçası , bu durumda, bir ezberleme tekniği olarak özel olarak belirtilmeyen ve vurgulanmayan sınıflandırma, daha az eksiksiz ve daha az tutarlı bir şekilde gerçekleştirilecektir, yani. ilk seriye göre daha az yoğun.

Deneyin ilk dizisi için talimatlar: “Önünüzde resimler var. Senin görevin mümkün olduğu kadar çok resmi hatırlamak. Bunu yapmak için, onları birkaç gruba ayırmaya çalışın. Bir grupta içerik olarak benzer nesneler olmalıdır. Örneğin, bir ev ve bir ahır - bunlar tek bir grupta birleştirilir: bunlar girebileceğiniz odalar ve bir ağaç ve bir çalı - başka bir grupta: bunlar bitkilerdir. İşte burada: resimlere bakarak, bazılarını gruplara ayırmaya çalışın, böyle dört grup olmalı. Ve birkaç resim hiçbir gruba sığmaz , onları ayrı ayrı koyun. Resimler rastgele sırayla masaya dizilir. Katılımcı şuna davet edilir: "Resimlerle tanışın ve ayrıştırılabilecekleri grupları ana hatlarıyla belirtin." Ardından deneyi yapan kişi resimleri toplar ve konuyu sunar: “Şimdi onları kendin gruplara ayır. Bu, onları hatırlamanıza yardımcı olacaktır."

İkinci seri için talimatlar: “Önünüzde resimler var. Senin görevin mümkün olduğu kadar çok resim ezberlemek. Deneğe önce masadaki tüm resimler gösterilir, ardından deneyi yapan kişi bunları toplar ve ezberlemesi için katılımcıya verir. Nika-

161 Ezberleme yöntemleri veya kartların yerleşimi hakkında herhangi bir talimat verilmemiştir .

Her iki seride de resimli öznelerin malzeme ve özellikleri, zaman ve hareketlerinin dış biçimi aynıdır. Fark, yalnızca ezberleme sürecinde malzemeyi sınıflandırma yönteminin kullanımının yoğunluğunda yatmaktadır .

Görevi tamamladıktan sonra kartlar çıkarılır ve katılımcıdan kartlarda tasvir edilen tüm öğeleri söylemesi istenir.

Deney bireysel olarak gerçekleştirilir, beş yaşından başlayarak farklı yaşlardaki çocuklar ve yetişkinler katılır.

Sonuçlar işlenirken, deneyin birinci ve ikinci serilerinde çoğaltılan resimlerin ortalama sayısı hesaplanır. Her iki grubun katılımcıları tarafından kartların yerleşiminin özellikleri de, sınıflandırmanın yoğunluğunun değerlendirildiği şekilde analiz edilir.

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.21, ayrıntılı bir sınıflandırmaya dayalı ezberlemenin, okul öncesi son yaştan başlayarak serbest ezberlemeye göre daha etkili olduğunu ve sınıflandırmalı ezberleme lehine olan farkın yaşla birlikte giderek arttığını göstermektedir. Orta okul öncesi çağda, “zorla” sınıflandırmanın ezberleme üzerinde olumsuz bir etkisi vardır, bunun nedeni çocukların sınıflandırma eylemini oluşturmaması ve onu anımsatıcı bir görevin performansına tabi kılamamasıdır. Yaşla birlikte ücretsiz ezberlemenin etkinliğindeki kademeli artış, sınıflandırmanın , bunun için özel bir motivasyon olmadan bile kullanılan (daha az yoğun olmasına rağmen) doğal ve alışılmış bir ezberleme yolu haline gelmesiyle açıklanmaktadır.

Böylece, ana ezberleme yöntemlerinden biri olarak sınıflandırmanın yoğun kullanımı, ezberleme materyalinin etkinliğinin artmasını sağlar.

162

Tablo 2.21

Resimleri farklı şekillerde oynatma

konular	Ezberleme yöntemleri
	“zorlanmış” sınıflandırma	hatıra için ücretsiz
Ortaokul öncesi çocuklar	4.8	6.6
Kıdemli okul öncesi çocuklar	8.7	7.9
ortaokul çocukları	14.4	9.8
Orta okul öğrencileri	14.3	10.3
yetişkinler	14.1	11.5

Resimlerin ücretsiz sınıflandırılması (L. M. Zhitnikova;

S. P. Bocharova, A. S. Yachina [2]). Malzemenin ezberlenmesinin, oluşum düzeyine göre belirlenen, kendisine uygulanan sınıflandırmanın kalitesine bağımlılığı incelenir. Böylece sınıflandırma az ya da çok mükemmel olabilir, hızlı ya da yavaş ilerleyebilir ve bu özellikleri ezberleme materyalinin etkinliği için belirleyici olabilir. Sınıflandırmanın oluşum düzeyi, deneyi yapan kişi herhangi bir algoritma uygulamadan serbestçe gerçekleştirilen, malzemenin öğelerinin gruplandırılması süreci ve sonucu tarafından belirlenir.

Deneysel malzeme - üzerlerinde şu nesnelerin tasvir edildiği 16 resim: bir kova, bir çaydanlık, bir sulama kabı, bir bardak, bir iğne, makas, kerpeten, bir çekiç, bir ladin, bir mantar, bir haşhaş, böğürtlenler, bir balıkçıl, bir yavru kedi, bir balık, bir örümcek. Bu resimler konu içeriklerine göre dört grup (her birinde dört resim) oluşturur.

Deneyin katılımcısı resimleri ezberlemeye ve ezberlemeyi kolaylaştırmak için onları gruplara ayırmaya davet edilir. Aynı zamanda, öznenin kendisi için uygun gördüğü şekilde hareket edebilmesi için grupların sayısı ve bileşimi hakkında belirli bir talimat verilmez.

çeşitli nesneleri tasvir eden resimler var . Onları elinden geldiğince hatırla. Ve bunun için, onları gruplara ayırın, böylece her grup birbirine biraz benzeyen resimler içerir.

Resimleri sınıflandırırken, öznenin eylemleri ve kendiliğinden ifadeleri kaydedilir.

Daha sonra resimlerin üzeri kapatılır ve yeniden yapmaları istenir: “Lütfen resimlerde gösterilen her şeyi adlandırın. Herhangi bir sırayla adlandırabilirsiniz. Hiçbir şeyi unutmamaya çalış."

Oynatma bittikten sonra deney katılımcısının yaptığı resimlerin düzeni açılır ve “Bu resimleri neden bir araya getirdiniz?”, “Sizce bu nesneleri ne düşünüyorsunuz?” gibi sorular sorarak bunu gerekçelendirmesi istenir. ortak?" vb.

Deneyler bireysel olarak yapılır, 2. ve 3. sınıftaki öğrenciler katılır. Sonuçları işlerken , her katılımcının sınıflandırma oluşturma düzeyi ve onun tarafından doğru şekilde çoğaltılan kelime sayısı belirlenir.

Sınıflandırmanın oluşum düzeyi, resimlerin düzenine ve düzenin temeli ile ilgili sorulara verilen cevapların içeriğine göre belirlenir:

1. ilk seviye, resimlerin anlamsal gruplandırılmasında belirgin ihlallerle karakterize edilir (dört resimden oluşan dört grubun ayrılmaması); resimlerin harici rastgele bağlantılara dayalı olarak iki veya üçlü gruplar halinde kombinasyonları hakimdir (örneğin, bir mantar ve bir Noel ağacı birleştirilir - "çünkü mantar ağacın altında büyür", haşhaş ve bir sulama kabı - "çünkü haşhaşları sulayabilirsiniz) bir sulama kabından", balık ve balıkçıl - "çünkü suda yaşarlar") ve tek tek resimler izole kalır (örneğin, makas bir alet grubuna katılmaz)

164 veya metal ürünler, bir yavru kedi ve bir örümcekte ortak işaretler yoktur); çocuklar, deneyi yapan kişinin ısrarlı sorularına yanıt olarak, kural olarak, zorlukla, düzen sırasındaki eylemleri hakkında bir rapor verir ;

2. ortalama seviye, grupların bir bütün olarak başarılı bir şekilde ayrılmasıyla karakterize edilir (çoğunlukla dört öğeden oluşan dört grup ayırt edilir, bazen beş grup ayırt edilir veya üç veya beş öğeden ayrı gruplar oluşturulur), ancak çocuğun sözel doğası genellemeler, nesnelerin temel özelliklerini ayırmadan yalnızca belirli, dış özelliklerle çalıştığını gösterir ("bitkiler" yerine - "ormandalar ", "hayvanlar" yerine - "nasıl hareket edeceklerini bilirler" vb. .;

3. yüksek seviye, anlamsal grupların net bir şekilde tanımlanması ve çoğu durumda nesnelerin temel özelliklerine (“ mahkeme tarafından”, “bitkiler”) dayanarak bunları doğru bir şekilde kanıtlama yeteneği ile karakterize edilir.

Denekler, sınıflandırma eylemlerinin oluşum düzeyine göre gruplara ayrıldıktan sonra, her gruptaki doğru şekilde çoğaltılan kelimelerin ortalama değeri hesaplanır.

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.22, materyali gruplandırma yöntemiyle ezberlemenin etkinliğinin, ezberlemede kullanılan sınıflandırma eyleminin çocuklarda oluşum düzeyine önemli ölçüde bağlı olduğunu göstermektedir . Orta ve yüksek seviyeli gruplar arasındaki ezberleme verimliliğindeki fark özellikle gösterge niteliğindedir : bu durumda, resimlerin son düzenleri hemen hemen aynıdır, ancak gruplandırmanın dayandığı özelliklerin bileşiminin farklı olduğu ortaya çıkar (bir noktada orta düzey - önemsiz, yüksek düzeyde - gerekli). Ayrıca, ezberlemenin sonuçları, resmi nihai sonucuna değil, tam olarak aktivitede kullanılan nesnelerin özelliklerinin bileşimine bağlı olduğu ortaya çıktı.

Sonuç olarak, materyalin mantıksal olarak ezberlenmesinin başarısı, ezberleme yöntemlerinden biri olarak sınıflandırmanın oluşum düzeyine bağlıdır: ne kadar doğru olursa

165 materyaldeki anlamsal gruplama ve bunun altında yatan daha önemli bağlantılar, daha etkili ezberleme.

Tablo 2.22

Farklı sınıflandırma geliştirme düzeylerinde ezberleme sonuçları

Sınıflandırmanın oluşum düzeyi	Çoğaltılan kelime sayısı, %
kısa	65.0
ortalama	7.0
yüksek	96.2

Resimlerin ezberlenmesi ve ardından sınıflandırılması (P.I. Zinchenko [5]). Teknik, bilişsel ve anımsatıcı bir araç olarak sınıflandırmanın gelişimi arasındaki ilişkiyi incelemek için kullanılır . Soru, bir çocukta nesneleri sınıflandırma yeteneğinin daha önce hangi biçimde (yani, bilişsel veya anımsatıcı bir eylem içinde) ortaya çıktığı açıklığa kavuşturulur: sınıflandırmanın önce zihinsel bir eylem çerçevesinde oluşturulduğu ve yürütüldüğü doğru mu? ancak bundan sonra anımsatıcı eylem çerçevesinde bir ezberleme yöntemi olarak kullanılabilir mi?

Deneysel malzeme - iyi bilinen nesnelerin görüntüsüne sahip 15 kart. 12 kart kolayca her biri üç karttan oluşan dört gruba ayrılabilir:

1. ulaşım araçları: otobüs, tramvay, lokomotif;

2. sebzeler: havuç, salatalık, turp;

3. hayvanlar: tavşan, kirpi, fare;

4. giyim: elbise, pantolon, eldiven.

Kalan üç resim içerik olarak birbiriyle ilişkili değil : balonlar, bir fincan ve bir süpürge.

Deney, aynı katılımcılarla yürütülen iki seriden oluşmaktadır. İlk seride, resimlerin keyfi olarak ezberlenmesi öneriliyor ve sınıflandırmanın anımsatıcı bir araç olarak kullanılma olasılığı çocuk tarafından kontrol ediliyor. İkinci seride resimlerin sıralanması için zihinsel bir görev sunulur ve sınıflandırmanın zihinsel bir araç olarak kullanılıp kullanılamayacağı çocuk tarafından kontrol edilir.

Her iki seride de resimler masaya rastgele sırayla dizilir.

Deneyin ilk dizisi için talimatlar: “Önünüzde resimler var. Senin görevin mümkün olduğu kadar çok resim ezberlemek. Resimler elle çekilebilir ve bir yerden bir yere taşınabilir. Ancak aklınızda bulundurun: hatırlanmaları gerekir.

Görevi tamamladıktan sonra katılımcıdan resimleri nasıl ezberlediği hakkında konuşması ve hatırladığı resimleri isimlendirmesi istenir.

Ardından, deneyin amacı ile ilgili olmayan bir konuşma çocuğun dikkatini birkaç dakikalığına dağıtır. Bundan sonra kendisine ikinci dizinin görevi teklif edilir.

İkinci seri için talimatlar: “Önünüzde resimler var. Artık onları ezberlemeye gerek yok. Göreviniz, onları gruplara ayırmaktır, böylece bir grupta içerik olarak benzer, birbiriyle bir şekilde ilişkili nesneler bulunur. Bazı öğelerin hiçbir grupta yer almaması mümkündür; onları bir kenara bırak."

Katılımcılar her iki seride de görevleri yerine getirirken , özellikle resimlerin hareketiyle ilgili olanlar olmak üzere tüm eylemleri ve ifadeleri dikkatlice kaydedilir (çocuk kartları eline alıyor mu, grupları ayırt ederken neye odaklanıyor, ne kadar hızlı ve kendinden emin bir şekilde yapıyor? bu, vb.) .

Deney bireysel olarak gerçekleştirilir, farklı yaş gruplarından çocuklar katılır: daha küçük, orta, daha yaşlı okul öncesi çocuklar ve ayrıca daha küçük, orta ve daha büyük okul çocukları.

Sonuçları işlerken, iki görevin her birinin performansındaki deneklerin eylemlerinin ve ifadelerinin niteliksel bir analizi yapılır, kullanılıp kullanılmadığı gerçeği

167 sınıflandırmanın uygulanması ve her durumda seyrinin özelliklerinin ayrıntılı bir açıklamasını verir .

Sonuçlar, daha genç okul öncesi çocuklar için, ezberleme veya materyal sipariş etme sırasında sınıflandırmanın tamamen erişilemez bir teknik olduğunu göstermektedir. Ortaokul ve lise öğrencilerinden oluşan gruplarda, sınıflandırma her iki görevin yerine getirilmesinde başarıyla uygulanmaktadır. Orta ve daha büyük okul öncesi çocuklar ve daha genç okul çocukları gruplarındaki sonuçlar en büyük ilgi çekicidir .

Orta okul öncesi çocukların çoğu, materyali ezberlerken sınıflandırmayı tam olarak kullanmama ile materyali sipariş ederken sınıflandırmayı uygulamak için belirgin bir istek (her zaman tam olarak olmasa da) kombinasyonu ile karakterize edilir . Sınıflandırma, bilişsel bir görevi çözmede bir dereceye kadar kullanılsa da, anımsatıcı bir görevi çözmede hiç kullanılmaz.

, materyali sıralamada oldukça güvenli ve başarılı bir şekilde uygulanmasıyla, sınıflandırmanın ezberlemede yalnızca epizodik ve gerçekleştirmesi zor kullanımının bir kombinasyonu ile karakterize edilir . Sınıflandırma, zihinsel bir araç olarak başarılı bir şekilde gerçekleştirilir , ancak yine de anımsatıcı bir araç olarak yeterince oluşturulmamıştır.

Her koşulda, sınıflandırmanın zihinsel ve anımsatıcı bir yöntem olarak kullanımı arasında yalnızca iki tür bağlantı kaydedilmiştir: her iki sorunu çözmede eşit derecede başarılı (veya başarısız) kullanılır, zihinsel bir görevi çözmede daha başarılı kullanılır. anımsatıcı birini çözerken. Ezberleme sırasında sınıflandırmanın bilişsel bir görevi yerine getirirken olduğundan daha başarılı bir şekilde gerçekleştirileceği hiçbir vaka kaydedilmemiştir.

Deneyler sonucunda, bilişsel bir eylem olarak sınıflandırmanın oluşumunda da üç aşama belirlendi (deneyin ikinci serisine göre):

168

1. İlk aşama, orta okul öncesi çocuklar için tipiktir. Eylem bağımsız olarak gerçekleştirilemez, dışarıdan organize edilmeli ve deneyi yapan kişi tarafından sürekli teşvik edilmelidir . Sınıflandırma, genişletilmiş, ayrıntılı bir dış eylem şeklinde, yavaş ve duraklamalarla ilerler;

2. İyileştirme aşaması ve zihinsel eylemde ustalaşma, daha yaşlı okul öncesi çocuklar için tipiktir. Eylem tamamen bağımsız, ancak yavaş, iyi tanımlanmış konuşlandırılmış bağlantılarla gerçekleştirilir: her resim, aktif bir yönlendirme ve özel kavrayış gerektirir;

3. Bilişsel eylemde tam ustalık aşaması, daha genç öğrenciler için tipiktir.

Eylem giderek daha fazla kısıtlanır ve hızlı bir şekilde gerçekleşir, önce iç planda ana hatları çizilir ve sonra dış planda gerçekleştirilir. Bu formda eylem ortaokul ve lise çağında gerçekleştirilir,

Hatırlatıcı bir eylem olarak sınıflandırmanın oluşumunda da üç aşama vardır (deneyin ilk serisine göre):

1. İlk aşama, daha büyük okul öncesi çocuklar için tipiktir . Ezberlerken, denekler sınıflandırmanın bireysel unsurlarını uygulamaya çalışırlar, ancak akışları büyük zorluklarla, yavaş ve parçalı olarak gerçekleşir;

2. Anımsatıcı eylemi geliştirme aşaması, genç öğrenciler için tipiktir. Eylem tam olarak gerçekleştirilir, ancak yavaş, kapsamlı, belirsizdir;

3. Anımsatıcı eylemde tam ustalık aşaması, orta ve daha yaşlı okul öncesi çocuklar için tipiktir. Sınıflandırma hızlı, kendinden emin, kıvrımlı yapılır.

Farklı yaş gruplarında bilişsel ve anımsatıcı bir eylem olarak sınıflandırma oluşumunun özelliklerinin karşılaştırılması şunu göstermektedir: “... bir anımsatıcı eylem, bilişsel bir eylemle aynı ana aşamalardan geçer, ancak bilişsel eylemden sonra bunlardan geçer. eylem, sanki her zaman onun gerisinde kalıyormuş gibi... bir adım. Oluşan bilişsel eylem, oluşum için gerekli koşulları hazırlar.

169 anımsatıcı eylem” [5]. Gelişim aşamalarının oranı Tablo'da sunulmuştur. 2.23.

Tablo 2.23

Anımsatıcı ve zihinsel bir eylem olarak sınıflandırma oluşumunun aşamaları

Eylem türleri	Katılımcıların yaş grupları
	D okul çocukları			öğrenciler
	genç _	ortalamalar _	kıdemli _	genç _	ortalamalar _	kıdemli _
Düşünceler gövde	-	1. aşama	2. aşama	3. aşama	-	-
anımsatıcı	-	-	1. aşama	2. aşama	3. aşama	-

Böylece, sınıflandırma önce bir zihinsel (bilişsel) eylem yöntemi olarak oluşturulup geliştirilir ve bundan sonra ve buna dayanarak, bir anımsatıcı eylem yöntemi olarak kullanılmaya başlanır. Sınıflandırmanın her bir daha yüksek gelişim düzeyine geçişi, önce zihinsel eylem düzeyinde ve ancak bundan sonra anımsatıcı düzeyinde gerçekleşir. Sınıflandırmanın materyali ezberleme amacıyla etkili bir şekilde kullanılabilmesi için, bağımsız bir zihinsel eylem olarak oluşturulması gerekir.

Pedagojik uygulamada, "herhangi bir anımsatıcı aracı öğrenmenin yolu iki aşamadan geçmelidir: ilk olarak, çocuğun bağımsız eylemler olarak zihinsel işlemlerde ustalaşması ve ardından ezberlemenin araçları veya yöntemleri olarak" konumu dikkate alınmalıdır.

Geometrik kavramların tanımlarının ezberlenmesi (A. S. Yachina). Ezberleme sürecinde maddi unsurların keyfi ezberlenmesinin semantik organizasyonlarının özelliklerine (sıralama, birbirine bağlanma) bağımlılığı incelenir. Bu tür bir organizasyonun kapsamı ve doğası dikkate alınır.

170 verimliliğin temel belirleyicileri ve materyal ezberlemenin niteliksel özellikleri olarak.

Deney materyali - 4x10 cm boyutlarında, üzerlerinde geometrik kavramların tanımlarının yazılı olduğu 13 kart . Bunlar aşağıdaki tanımlardır:

1. geometrik şekiller, bir çizginin oluşturduğu şekillerdir;

2. kapalı geometrik şekiller, kapalı bir çizginin oluşturduğu geometrik şekillerdir;

3. açık geometrik şekiller, açık bir çizginin oluşturduğu geometrik şekillerdir;

4. çokgenler, kesik bir çizgi ile bu çizgi tarafından sınırlanan düzlemin bir parçası tarafından oluşturulan kapalı geometrik şekillerdir ;

5. daireler, eğri bir çizgi ile bu çizgi tarafından sınırlanan düzlemin bir parçası tarafından oluşturulan geometrik şekillerdir;

6. üçgenler, üç kenarı olan çokgenlerdir;

7. dörtgenler, dört kenarı olan çokgenlerdir ;

8. beşgenler, beş kenarı olan çokgenlerdir;

9. eşkenar üçgenler, üç kenarı eşit olan üçgenlerdir;

10. ikizkenar üçgenler, iki kenarı eşit olan üçgenlerdir;

11. eşit olmayan üçgenler, üç eşit olmayan kenara sahip üçgenlerdir;

12. eşkenar dörtgenler, dört eşit kenarı olan dörtgenlerdir;

13. eşit olmayan dörtgenler, kenarları eşit olmayan dörtgenlerdir .

Materyal, ezberlenebilecek ve farklı şekillerde yeniden üretilebilecek şekilde seçilir: bireysel öğeler (tanımlar), öğe grupları tarafından veya genel sınıflandırmalarına göre. Yukarıdaki tanımların sınıflandırılmasının en açık ve doğru versiyonu Şekil 1'de gösterilmektedir. 2.15 (tanımlar yerine karşılık gelen sayılar verilmiştir).

Resim: 2.15. Tanımların doğru sınıflandırılması.

Tanımları olan kartlar rastgele sırayla sunulur ve katılımcıya bunları hatırlama görevi verilir. Talimat : “ Önünüzde, üzerlerinde geometrik kavramların tanımlarının yazılı olduğu kartlar var . Göreviniz, bu tanımları ezberlemek, böylece onları mümkün olan en iyi şekilde yeniden üretebilmektir. Bir katılımcı “Nasıl ezberlerim?”, “Kendime göre düzenleyebilir miyim?” vb., deneyci onlara yanıt verir: "Ne istersen yap." Ezberleme süresi sınırlı değildir.

Deneyci, bir kişinin ezberleme sürecinde yaptığı kartların tüm hareketlerini ve ayrıca ezberleme yöntemleri hakkındaki açıklamalarını dikkatlice kaydeder.

172

Deneydeki katılımcı, görevin tamamlandığını bildirdikten sonra kartlar çıkarılır. Ardından, 15 dakika boyunca , deneyin amacı ile ilgili olmayan (birkaç basit soruyu ve anketi yanıtlamak için) dikkat dağıtıcı bir görevi tamamlaması istenir .

Ardından materyali yeniden üretme görevi verilir: “Şimdi lütfen ezberlediğiniz tanımları hatırlayın. Onları olabildiğince doğru bir şekilde hatırlamaya çalışın . Onları bir kağıda yazın. Bunları herhangi bir sırayla yazabilirsiniz.

Deney, lise öğrencileri ve insani yardım fakültesi öğrencileri ile bireysel olarak gerçekleştirilir.

Sonuçları işlerken, materyali ezberleme yöntemi ve her katılımcı için çoğaltma göstergeleri belirlenir.

Üç tür ezberleme vardır:

1. çoklu tekrar - öğeler, onları gruplar halinde birleştirmek için belirgin girişimler olmaksızın ayrı ayrı hatırlanır; her tanım, diğer tanımlarla bağlantısı olmadan, izole olarak kabul edilerek tekrar tekrar okunur; veya eşleştirmeler yalnızca parçalıdır;

2. gruplandırma - kartlar masaya değil

kaç grup benzer kavramların tanımlarını içerir; bireysel kartlar gruplara dahil edilemez ve izole kartlar olarak kabul edilebilir (örneğin, düzen: 6-9-10-11,  12-13-7, 2-3-1-4, 8-5); bu durumda anlamsal bağlantılar

bireysel unsurları arasında kurulur , ancak bir bütün olarak materyalin tamamında kurulmaz;

3. sınıflandırma - kartlar masaya normal bir "sınıflandırma ağacı" şeklinde yerleştirilir, konumları şek. 2.13 veya ona yakın; bir dizi tanım, onların ayrılmaz sistemi olarak kabul edilir ve hatırlanır, yalıtılmış anlamsal bağlantılar, tüm materyali tek bir bütün olarak inşa etme mantığını yansıtır.

Malzeme yeniden üretiminin iki ana göstergesi sabittir :

173

a )  doğruluk - doğru şekilde çoğaltılan tanımların sayısı; kelimesi kelimesine ek olarak, doğru tanımlar aynı zamanda, tanımlanan kavramın genel ilişkisinin ve özel niteliğinin açıkça belirtildiği tanımlardır;

b )  tutarlılık - malzemedeki çoğaltmaya yansıyan mantıksal bağlantıların kalitesinin, potansiyel olarak içerdiği sayıya oranı (13 öğe için 12 bağlantı); çoğaltmaya yansıyan bağlantıların sayısı, Şekil l'de gösterilen şema kullanılarak çoğaltılan tanımların sırası analiz edilerek belirlenir. 2.13: Yakınlarda, bir çizgiyle birbirine bağlı (örneğin, 2-4; 9-6), aynı sırada (örneğin, 4-5, 9-10) bulunan iki öğe varsa , bir bağlantının yansıtıldığı kabul edilir veya tarif edilen element grubunu birinden diğerine geçişi yansıtan (örneğin, 11-7, 13-8).

Kullanılan ezberleme yöntemlerinin içeriğine bağlı olarak seçilen üç katılımcı grubunun her biri için ortalama doğruluk ve tutarlılık göstergeleri hesaplanır.

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.24 , materyali ezberlemenin etkinliğinin önemli ölçüde katılımcıların materyali ezberleme sürecinde materyalle nasıl hareket ettiğine bağlı olduğunu göstermektedir .

Tablo 2.24

Ezberleme tanımlarının ezberleme içeriğine ve yöntemine bağımlılığı

Ezberleme yöntemi	Tekrar oranları, %
	kesinlik	tutarlılık
çoklu tekrar	23	0
gruplama	48	65
sınıflandırma	97	97

Tanımların diğer tanımlarla bağlantıları dışında tekrarlanarak ezberlenmesi, karmaşık bilimsel kavramların etkili bir şekilde ezberlenmesini sağlamaz ; malzemenin yapısına en uygun ezberleme yöntemi olarak tasnif , neredeyse %100 çoğaltma sağlar ve gruplama, bunların arasında bir ara konum işgal eder.

Sonuç olarak, malzemenin unsurları arasındaki farklı nitelikleri ve farklı bağlantı kompozisyonlarını ortaya çıkaran farklı ezberleme yöntemleri, aynı zamanda ezberlenmesinde farklı verimlilik sağlar.

Organize dizilerin sunumu (V. P. Zinchenko, V. M. Velichkovsky, G. G. Vuchetich). Teknik, malzemenin kısa süreli ezberlenmesinin, içinde nesnel bir organizasyonun varlığına bağımlılığını incelemeyi amaçlamaktadır. Nesnel organizasyon, materyalde bazı düzenli bağlantıların ve ilişkilerin (örneğin, değişim veya başka bir düzenlilik) varlığı olarak anlaşılır. Teknik , ezberleme sürecinin materyaldeki nesnel bir organizasyonun varlığına karşı "hassasiyetini", tespit edilmesini zorlaştıran koşullar altında ortaya çıkarır: kısa maruz kalma süresi, ardışık sunum, herhangi bir düzenliliğin varlığı hakkında bilgi eksikliği .

Deneysel materyal - 16 sıra iki sayıdan oluşan: 0 ve 1, her sırada 15. 10 sıra halinde, sıfırlar ve birler rasgele yakın bir düzende düzenlenir ve herhangi bir desen (düzensiz diziler) oluşturmaz. 5 sıra halinde, sayılar, üçlüleri ABABA ilkesine (organize diziler) göre değişecek şekilde düzenlenir. Düzensiz ve düzenli diziler serpiştirilmiş olarak sunulur (bkz. Tablo 2.25). Her dizi triadlar tarafından sunulur. Üçlüler 5,5-3,5 cm büyüklüğündeki kartlara çizilir Bir üçlünün sunum süresi yaklaşık 1 sn, kartların sunumu arasındaki aralık 1 sn'dir. Bir sıra oluşturan üçlülere sahip beş kart sunulduktan sonra , 15 sayının yeniden üretilmesi gerekir. Ardından ikinci dizinin sunumu başlar ve bu böyle devam eder.

Tablo 2.25

bir	010 111 001 110 111	9	100 010 110 001 101
2	110 010 011 101 110	on	001 101 100 110 010
3	101 001 101 001 101	on bir	100 011 101 110 001
dört	001 101 110 010 011	12	100 111 100 111 100
5	110 101 110 101 110	13	010 011 100 101 011
6	111 010 011 100 101	on dört	011 100 011 100 011
7	011 001 111 010 100	onbeş	101 100 000 110 011
sekiz	001 011 001 011 001	16	101 100 000 110 011

Talimat: “Göreviniz, karışık bir düzende düzenlenmiş 15 sıfır ve bir dizisini ezberlemektir. Sayılar kısa bir süre için 3'lü 5 kartta gösterilecektir . Son kartı gösterdikten sonra, tüm sayıları gördüğünüz sırayla yeniden oluşturmalısınız. Deneydeki katılımcılar, bazı sıralarda üçlülerin belirli bir sırayla değiştiği konusunda uyarılmaz. Her sekansın sunumu bittikten sonra deneğe “Yaz!”

Deneyler bireysel olarak yapılır, öğrencilerin katılımı sağlanır .

Sonuçları işlerken, tanıdıklıkları dikkate alınarak doğru şekilde çoğaltılan basamak sayısı belirlenir. Düzensiz ve düzenli sıralarda doğru şekilde çoğaltılan öğelerin ortalama sayısı ayrı ayrı hesaplanır ( her katılımcı ve tüm grup için).

Benzer deneysel koşullar altında elde edilen sonuçlar, aynı malzeme sunum koşulları altında, organize dizilerin, organize olmayan dizilerden daha iyi hatırlandığını göstermektedir. Kısa teşhire , malzemenin art arda sunumuna ve içindeki düzenliliklerin varlığına ilişkin bilgi eksikliğine rağmen, deneyin katılımcıları dizide bir organizasyonun varlığını oldukça hızlı bir şekilde fark eder ve ezberlerken bunu başarıyla kullanır.

Bu nedenle, materyali ezberleme süreci, materyali daha verimli bir şekilde yeniden kodlamak için materyalin nesnel organizasyonunu aramayı ve keşfetmeyi amaçlayan özel bilişsel süreçleri içerir. Bu objektif organizasyonu tespit etme süreçleri , yüksek hızları ve zor koşullar altında yürütülebilme olasılıkları ile kanıtlandığı gibi, otomatik bir şekilde çalışır .

Kartların gruplar halinde düzenlenmesi (V. I. Pokhilko). Malzemenin anlamsal gruplandırılması , hafızanın işleyişinin evrensel ilkelerinden biri olarak incelenir . Anlamsal gruplama, ezberleme sürecinde malzemenin unsurları arasındaki anlamsal bağlantıların keşfedilmesinde ve güçlendirmede kendini gösterir , malzemeyi hafızada saklama sürecinde ve gerçekleşmesi sırasında bu bağlantıları vurgular .

kelimeler bulunan 62 kart . Kelimeler iki semantik kategoriye aittir: "insanlar" ve "doğa". Sözlü kartlar üç deste halinde sunulur: 20, 22 ve 20 kart. İlk yığındaki kelimelerin %75'i birinci kategoriye - "insanlar" ve %25'i ikinci kategoriye - "doğa" aittir. İkinci yığındaki kartların %50'si her kategoriye aittir. Üçüncü - birinciye% 25 ve ikinciye% 75 -.

İlk (solda) yığında şu sözcükleri içeren kartlar var: alıcı, bekçi, komşu, komiser, sahil, ahbap, pilot, yaban gülü, yönetmen, fedai, eğim, sahip, taş, öğretmen, oyuncu, inşaatçı, kütük, şakacı, piyanist.

İkinci (orta) yığın şu kelimeleri içeren kartları içerir: kuaför, köprü, yolcu, akasya, spiker, kibar adam, çardak, kulak, seyirci, tekne, bahçe, muhatap, bataklık, misafir, mühendis, çim, albay, yol, ahır , neşeli adam, sütun, kazıcı.

Üçüncü (sağdaki) yığın, şu sözcükleri içeren kartlardan oluşur: ağaç, otoyol, saman, çit, doktor, açıklık, dal, kondüktör, dağ geçidi,

177 tuğla, koru, rüzgar, dere, papatya, yaya, kum, göl, ucube, geçit, iz.

Deneyler bireysel olarak yapılır, öğrencilerin katılımı sağlanır . Katılımcıdan her yığındaki kelime kartlarına bakması istenir . Talimatlar: “Lütfen ilk destedeki tüm kartları alın ve en üstteki karttan başlayarak her kelimeyi yüksek sesle okuyun. Okuduğunuz kelimeyi içeren kartı masaya koyun, ardından bir sonrakini üzerine vb. Yığınların geri kalanıyla aynı işlemi yapın . Daha sonra net bir şekilde tanımlayabilmek için hangi kelimenin hangi yığına ait olduğunu hatırlamaya çalışın . Tam olarak hatırlayamıyorsanız, en azından yaklaşık olarak hatırlamaya çalışın. Kartlar keyfi bir hızda ancak bir kartta ortalama 4-5 saniye harcanacak şekilde okunur. Önce birinci yığın, ardından ikinci ve son olarak üçüncü taranır.

Sunulan materyalin miktarı, bir kişinin kısa süreli hafızasının kapasitesini açıkça aşıyor ve bir yığındaki kelimelerin anlamsal organizasyonu, bir kişiyi materyaldeki anlamsal bağlantıları vurgulamaya yönlendiriyor. Bu durumda, çoğu katılımcı , her kartın tam yerini hatırlamaktan, kelime gruplarının anlamlarının analizine odaklanan küresel bir stratejiye geçer (örneğin, ilk yığında - esas olarak insanlar hakkında).

Görevi tamamladıktan ve 40-50 saniye boyunca dikkat dağıtıcı bir konuşma yaptıktan sonra, deneydeki katılımcıya 62 kartın tümü rastgele sıralanmış olarak sunulur ve orijinal konumlarına göre üç gruba ayırması istenir: “Şimdi, Bu kartları, her birinin size hangi destede sunulduğuna bağlı olarak üç gruba ayırın. En üstteki kartı okuyun ve daha önce olduğu gibi sola, ortaya veya sağa yerleştirin. Sonra aynısını ikinci kartla yapın ve bu şekilde devam edin. Hızlı çalışmaya çalışın ve bunu yaparken sezginize güvenin. Masaya konulan kartların tekrar okunmasına izin verilmez.

178

Sonuçları işlerken, konu tarafından düzenlenen sol (1.) ve sağ (3.) gruplarda bulunan bir - birinci - anlamsal kategoriden ("insanlar") kelimeler içeren kartların payları hesaplanır ve bunlar payları orijinal paylarla (%75 ve %25) karşılaştırılır. Örneğin, sol gruptaki insanları ifade eden kelimelerin bulunduğu kartların oranı% 82 ve sağ gruptaki -% 15 ise, bu gerçek, materyal güncellendiğinde anlamsal gruplamada bir artışa işaret eder ve bu da kendini bir şekilde gösterir. malzemenin semantik kategorilere "kutuplaşmasında" artış . Elde edilen sonuçlar , malzemenin "kutuplaşmasını" ve içindeki anlamsal bağlantıların "yoğunlaşmasını" artırma yönünde belirgin bir eğilimin varlığını göstermektedir : ilk grupta, ilk anlam kategorisindeki kelimeler, ilk grupta bulunanlardan daha yaygındır. yığın ve üçüncü grupta - daha az sıklıkla.

Sonuç olarak, malzemenin semantik gruplaması, insan hafızasının işleyişi için "güçlü" bir mekanizmadır ve bazı durumlarda sistematik anlamsal hataların, kaymaların ortaya çıkmasına neden olur , nesnel olarak çoğaltılan malzemedeki anlamsal bağlantıların sayısındaki artışla ifade edilir. orijinaline Bu durumlarda, anlamsal bir kökene sahip olan ve yetişkin katılımcılarda ezberleme sürecinde malzemenin anlamsal gruplandırmasının iyi bir oluşumunu gösteren hafıza hataları oldukça haklı sayılabilir.

metnin sunumu (L. V. Zankov). Teknik, ezberlemenin bir kişinin materyali anlama derecesine bağımlılığını ve içinde birçok yaratıcı anlamsal bağlantının kurulmasını incelemeyi amaçlamaktadır. Çalışmada, metinde anlamsal bağlantı kurmayı zorlaştırmak amacıyla , işlevi çeşitli basit cümlelerin metinle olan ilişkisini belirtmek olan “çünkü”, “çünkü”, “bu nedenle” ve diğerleri gibi ikincil bağlaçlar çıkarılmıştır. herbiri.

Deney, farklı katılımcı gruplarıyla yürütülen iki seriden oluşmaktadır. Hatırlanması gereken ilk seride

179 ikincisinde, ikincil bağlaçlara sahip normal bir metin sunulur - aynı metin, ancak sendikalar olmadan.

Deneyin ilk dizisinde sunulan metin: “ Örümcek tırnağı, adını görünüşünde saksağa benzediği ve ötüşünde diğer kuşların seslerini karıştırdığı için almıştır. Örümceğin boyutu nispeten küçük olmasına rağmen, çok oburdur. Bataklık yerlerde yaşıyor çünkü yemeği çoğunlukla bataklıklarda bolca bulunan tatarcıklar ve sivrisinekler. Örümcekkuşu akşamları avlanır, çünkü şu anda bataklıkların üzerinde havada özellikle çok sayıda tatarcık vardır. Tamamen sessizce uçar, bu nedenle tatarcıkların yaklaştığını hissedip ağzına düşmek için zamanları yoktur.

Deneyin ikinci serisinde sunulan metin: “Görünüşte, örümcek kuşu bir saksağa benziyor. Şarkısında diğer kuşların seslerini karıştırıyor. Ve böylece "shrike" çift adını aldı. Örümcek kuşları boyut olarak nispeten küçüktür. O çok açgözlü. Bataklık yerlerde yaşıyor. Yiyecekleri ağırlıklı olarak tatarcıklar ve sivrisineklerdir. Bataklıklarda bolca bulunurlar. Örümcekkuşu akşamları avlanır. Özellikle akşamları bataklıkların üzerinde havada çok sayıda tatarcık vardır . Tamamen sessizce uçar. Tatarcıkların yaklaştığını hissedecek ve ağzına düşecek vakti yok.

Her iki dizide de metin deneyi yapan kişi tarafından bir kez sesli olarak okunur.

Talimat: “Şimdi size örümcek kuşu denen bir kuş hakkında bir hikaye okuyacağım. Senin görevin, daha sonra tekrar anlatabilmek için metni ezberlemektir.

Metni okuduktan sonra, katılımcının dikkati konu dışı konularda 2 dakikalık bir konuşmayla dikkati dağılır ve ardından metni yeniden üretmesi istenir: "Şimdi bana okuduğunuz hikayeden hatırladığınız her şeyi anlatın." Cevap sabittir. Deney bireysel olarak gerçekleştirilir , küçük okul çocukları katılır.

, konu tarafından doğru şekilde üretilen anlamsal birimlerin (basit cümleler) sayısı sayılır. Sayının ortalama değerleri hesaplanır

180 Deneyin 1. ve 2. serisindeki katılımcıların reprodüksiyonlarında ayrı ayrı anlamsal birimler mevcuttur.

Sonuçlar, tek tek cümlelerin birbirleriyle anlam ilişkisini sağlayan bağlaçların metinden çıkarılmasının, metni ezberleme verimliliğinde gözle görülür bir düşüşe yol açtığını göstermektedir (2. seri). Ortaya çıkan engel , malzemenin elemanlarını birbirine bağlamayı zorlaştırır, bu da ezberlenmesinin düşük bir göstergesine yol açar.

Metinde ikincil bağlaçların varlığı nedeniyle metnin anlamsal bölümlerinin birbiriyle ilişkisini kolaylaştırmak, başarılı ezberlenmesine katkıda bulunur. Oysa bağlaçların ortadan kaldırılması nedeniyle böyle bir ilişki kurma olasılığındaki zorluk, malzemenin başarılı bir şekilde ezberlenmesini engeller. Sonuç olarak, metnin bölümlerinin birbiriyle anlamsal ilişkisi, onun etkili ezberlenmesini belirleyen önemli bir tekniktir.

Metindeki cümle sırasının ihlali (A. A. Smirnov [11]). Teknik, malzemenin anlamsal gruplandırmasının ezberleme sürecindeki rolünü ve özelliklerini incelemeyi amaçlamaktadır. Anlamsal gruplama, materyaldeki anlam bakımından benzer öğelerin seçilmesi ve bunlardan daha büyük anlamsal grupların oluşturulması olarak anlaşılmaktadır.

Metnin nesnel organizasyonu, böyle bir gruplandırmanın uygulanmasına yardımcı olabilir veya engel olabilir. Böylece, açık bir şekilde yapılandırılmış bir metin, uygulanmasına katkıda bulunur (burada konunun görevi yalnızca önceden kurulmuş bağlantıları ortaya çıkarmaktır) ve bozuk bir diziye sahip bir metin engeller (burada görev, parçaları arasında bağımsız olarak bağlantılar kurmaktır). Metin yapısının derecesini değiştirerek, anlamsal gruplamanın ezberleme özellikleri üzerindeki etkisi tespit edilebilir.

Deneysel materyal, "Kurt" tanımlayıcı metnidir.

“Kurt büyük bir köpek gibidir. Kurtun yünü uzun ve serttir. Gözleri çekik. Kuyruk aşağıda. kurtlar yaşar

181 ormanlarda, vadilerde, bazen bozkırlarda. İlkbahar ve yaz aylarında tek başlarına veya çiftler halinde dolaşırlar. Sonbaharda bütün aile ile birlikte yaşarlar. Kışın genellikle büyük sürüler halinde dolaşırlar. Kurt, büyük evcil ve bazı vahşi hayvanlara saldırır. Ayrıca küçük hayvanlarla, hatta böceklerle beslenir. Yaz aylarında kurt ormanda çok yiyecek bulur. Kışın bazen köylere koşar ve hayvanları öldürür. Kurtlara karşı mücadele, avcı ekipleri tarafından gerçekleştirilir. Kurtları sararlar. Tuzaklar ve tuzaklar da kurtları yakalamak için yapılır. Yakalanan kurtlar öldürülüyor.”

Metin, her biri dört cümleden oluşan dört anlamsal kısımda birleştirilmiş 16 cümleden oluşmaktadır (kurtun görünümü; yaşam tarzı; yiyecek; kurt avı).

Metnin yapısının ihlali, aynı anlamsal bölüme bağlı cümleler yan yana gelmeyecek şekilde cümlelerin sırası değiştirilerek gerçekleştirilir .

Sonuç olarak, metin aşağıdaki formu alır (yalnızca başlangıcı veriyoruz):

“Kurt büyük bir köpek gibidir. Kurtlar ormanlarda, vadilerde, bazen bozkırlarda yaşarlar. Kurtlara karşı mücadele, avcı ekipleri tarafından gerçekleştirilir. Yaz aylarında kurt ormanda çok yiyecek bulur. Ceketi uzun, sert ... "

Cümle sayısı ve karmaşıklık derecesi hiç değişmedi. Tek değişken, yalnızca metnin yapı düzeyidir,

Deney, farklı katılımcılarla yürütülen iki seriden oluşmaktadır. İlk seride ezber için yapılandırılmış bir metin , ikincisinde ise yapılandırılmamış bir metin sunulur . Deney, daha küçük öğrencilerle bireysel veya toplu olarak gerçekleştirilir.

Katılımcılara talimat (her iki seride): “Şimdi metin size okunacak. Daha sonra bu metni tekrar anlatabilmek için elinizden geldiğince ezberlemeye çalışın. Metin iki kez okunur ve her okumadan sonra katılımcılar içeriğini yeniden üretir.

182 Zhanie. Oynadıktan sonra, metni nasıl ezberleyeceklerine dair sorular sorulur. Denekler okul çocuklarıdır.

Sonuçları işlerken, aşağıdaki göstergeler kaydedilir :

1. Doğru şekilde çoğaltılan cümlelerin payı ( toplam sayının yüzdesi olarak); bir cümle iki veya üç anlam biriminden oluşuyorsa (örneğin, “Kurt büyük evcil ve bazı vahşi hayvanlara saldırır”) ve yalnızca biri yeniden üretiliyorsa, cümlenin 1/2 (veya 1/3) olduğu kabul edilir. çoğaltılmıştır ;

2. Metindeki sırasına göre bir cümleden diğerine ardışık geçiş sayısı ve bu geçişlerin cümleler arasındaki toplam bağlantı sayısına oranı (%) (16 cümle için bağlantı sayısı 15'tir). Örneğin, metinde birinci olan cümleden sonra ikinci cümle geliyorsa, böyle bir geçiş sıralıdır ve üçüncü (veya başka herhangi bir) cümle tutarsızdır. Cümlelerin sırasına en sıkı şekilde uyulmasıyla, ardışık geçişlerin oranı, kesinlikle rastgele bir cümle sırası ile - yaklaşık% 7'dir (sıranın rastgele tesadüf olasılığı);

3. Bir anlamsal bölüme ait olmalarına göre bir cümleden diğerine anlamsal geçiş sayısı ve bu geçişlerin aralarındaki toplam bağlantı sayısına oranı (%) (ayrıca 15). Örneğin, kurtların yemeğiyle ilgili bir cümlenin ardından yiyeceklerle ilgili bir cümle gelirse ( sunulan metindeki konumu ne olursa olsun), o zaman böyle bir geçiş anlamsal olacaktır ve bir kurdun görünümüyle ilgiliyse, o zaman anlamsız olacaktır. Anlamsal gruplamanın en katı uygulamasında, anlamsal geçişlerin payı% 80'dir (çünkü gruptan gruba üç geçiş kaçınılmazdır) ve rastgele bir cümle sırası ile - yaklaşık% 25'tir ( biriyle ilgili cümlelerin rastgele kombinasyon olasılığı) anlamsal kısım).

göstergelerinin verilen üst ve alt sınırları başlangıç değerleridir.

183 gerçek yeniden üretim sonuçlarının değerlendirildiği kriterler.

Sonuçlar gösteriyor ki

1. yapılandırılmış ve yapılandırılmamış metin için yeniden üretilen cümlelerin sayısı , ilk çoğaltmadan sonra ve ikinciden sonra aynıdır - yapılandırılmış metin için biraz daha fazladır (Tablo 2.26);

2. arasındaki ardışık geçişlerin sayısı (bir diziyi hatırlamanın doğruluğunun bir göstergesi), özellikle ikinci okumadan sonra, yapılandırılmış bir metin için yapılandırılmamış bir metinle karşılaştırıldığında çok daha fazladır (Tablo 2.27);

3. cümleler arasındaki anlamsal geçişlerin sayısı (ezberlemenin anlamlılığının bir göstergesi), yapılandırılmış bir metin düzeyine ulaşmasa da yapılandırılmamış bir metin için oldukça fazladır (Tablo 2.28).

Sonuçlar, cümlelerin anlamsal gruplandırılmasının bir metni ezberleme sürecinin önemli bir yapısal bileşeni olduğunu göstermektedir . Anlamsal gruplamanın olumlu rolü, yapılandırılmış bir metindeki bir cümle dizisinin yapılandırılmamış olana kıyasla daha iyi ezberlenmesinde ve ezberleme sırasında uygulanmasının değişmezliğinde - yapılandırılmamış bir metinde belirli bir cümle dizisinin bozulması nedeniyle kendini gösterir. aralarında anlamsal ilişkilerin kurulması.

Tablo 2.26

Metin yapısının derecesine bağlı olarak çoğaltılan cümle sayısı , %

Konular , sınıf	ilk okumada		ikinci okumada
	yapılandırılmış metin	yapılandırılmamış metin	yapılandırılmış metin	yapılandırılmamış metin
2.	51	52	68	59
4.	58	57	79	70
6.	60	59	76	76

184

Tablo 2.27

Farklı metin türleri için cümleler arasındaki ardışık geçiş sayısı , %

Konular, sınıf	yapılandırılmış metin		yapılandırılmamış metin
	İlk okumadan sonra	İkinci okumadan sonra	İlk okumadan sonra	İkinci okumadan sonra
2.	34	43	onbeş	16
4.	33	63	16	on dört
6.	48	63	on dört	13

Tablo 2.28

Farklı metin türleri için cümleler arasındaki anlamsal geçiş sayısı, %

Konular, sınıf	yapılandırılmış metin		yapılandırılmamış metin
	İlk okumadan sonra	İkinci okumadan sonra	İlk okumadan sonra	İkinci okumadan sonra
2.	56	66	33	26
4.	60	70	35	31
6.	59	69	41	45

Aynı zamanda, elde edilen sonuçlar, bazı durumlarda, deneye katılanların, tek tek cümlelerin zihinsel olarak işlenmesi ve bunların mantıksal bağlantılarının kurulması nedeniyle metnin dizisindeki bozulmaların oldukça başarılı bir şekilde "üstesinden gelebileceğini" göstermektedir. herbiri.

Konuşma girişimine giriş (A.N. Sokolov [12]). Teknik, sözel-mantıksal materyali ezberleme sürecinde iç konuşmanın rolünü (sessiz, gizli telaffuz "kendine") sabitlemeyi amaçlamaktadır. Metnin anlamsal bölümlerinin vurgulandığı ve başlıklarının yapıldığı “psikolojik alanı” temsil eden iç konuşmadır.

185 bunları birbirleriyle ve geçmiş deneyimlerle ilişkilendirmek [91]. İç konuşmanın ezberlemedeki olumlu rolünün ortaya çıktığı gün , uygulanmasına müdahale edilir: öznenin konuşma-motor aparatı, belirli kelimeleri yüksek sesle söyleyerek "yüklenir" ve bu tür "meşguliyeti", içsel akışını önemli ölçüde karmaşıklaştırır. metni ezberleme sürecine eşlik eden konuşma . Bilindiği gibi, motor konuşma aparatı aynı zamanda, "kendi kendine" telaffuz edilirken belirgin elektromiyografik aktivitesi ile kanıtlandığı gibi, bir iç konuşma organı olarak da işlev görür.

Deney üç seriden oluşuyor: bir - kontrol ve iki - konuşma gürültüsünün tanıtılmasıyla (seri farklı katılımcılarla yürütülüyor). Deneysel malzeme - deneyci tarafından yüksek sesle okunan "Yıldızlarda" metni: " Bir yıldızdaki termonükleer reaksiyon neden sorunsuz ilerliyor ve yıldızın kırılmasına yol açmıyor? Kendi kendini nasıl düzenler? Termonükleer reaksiyon , yıldızın tam merkezinde gerçekleşir. Bu bölge, her taraftan canavarca bir madde kütlesi ile çevrilidir. Güçlü yerçekimi onları yıldızın merkezine çeker, ancak bu, termonükleer reaksiyondan doğan maddelerin muazzam basıncıyla engellenir. Ve böylece göreceli bir denge sağlanır.

Ancak nedense termonükleer reaksiyonun yoğunluğu bir miktar düşer. Daha sonra sıcaklık ve basınç düşer ve çevredeki maddenin basıncı altında termonükleer reaksiyon bölgesi büzülmeye başlar. Sıkıştırma, basıncı ve sıcaklığı yükseltir ve füzyon reaksiyonu normale döner. Tersine , eğer termonükleer reaksiyonun yoğunluğu artarsa, fazla enerji yıldızı genişletir. Genişleme, termonükleer reaksiyon normal " izine" girene kadar devam eder . Yıldızlar böyle çalışır. Yıldızların kararlılığını açıklayan da tam olarak bu öz-düzenleme ve dengedir.”

İlk seride, metnin ezberlenmesi, serbest iç telaffuz olasılığı ile gerçekleştirilir (yani, normal koşullar altında). Talimat: “Şimdi metin size okunacak. Senin

186 görev dikkatlice dinlemek ve ezberlemektir. Metni okuduktan sonra, içeriğini ayrıntılı olarak yeniden anlatmanız gerekecektir.

İkinci dizide, metni dinlemeye paralel olarak iyi ezberlenmiş bir şiiri hızlı bir şekilde okumak şeklinde konuşma sesleri tanıtılır. Deneyden önce, katılımcıdan iyi bildiği herhangi bir şiiri hatırlaması ve " hafızasını tazelemek" için birkaç kez tekrar etmesi istenir . Ardından şu talimat verilir: “Şimdi metin size okunacaktır. Hatırlanması gerekiyor. Elinizden geldiğince hatırlamaya çalışın. Metnin seslendirildiği tüm süre boyunca (bir dakikadan biraz fazla), bu şiiri oldukça belirgin ve yüksek sesli bir fısıltıyla hızlı bir şekilde yüksek sesle telaffuz etmelisiniz. Duraklara izin verilmez. Şiiri sonuna kadar okursanız hemen baştan okumaya başlayın vs. kaybolursanız hemen herhangi bir yerinden veya baştan devam edin. Böylece aynı anda iki şey yapmaya çalışın: hem şiiri telaffuz edin hem de metni ezberleyin.

Üçüncü dizide, yüksek sesle okunan metnin kelime kelime tekrarı şeklinde konuşma müdahalesi tanıtılır. Talimat şu şekildedir: “Şimdi metin size okunacak. Mümkün olduğu kadar iyi hatırlanmalıdır. Metni okurken, her kelimeyi benden sonra yüksek sesle ve farklı bir fısıltıyla tekrarlayın. Durmayın ve tek bir kelimeyi atlamayın. Benim konuşmam ve senin fısıltı aynı anda duyulmalıdır.

İkinci ve üçüncü dizi deneyleri gerçekleştirmeden önce, katılımcının talimatı doğru anladığından ve ona göre hareket etmeye hazır olduğundan emin olmakta fayda var. Bunun için birkaç yabancı cümle okunur ve talimatlara tam olarak uyarak hareket etmesi istenir.

Metni okumayı bitirdikten sonra, özneden içeriğini olabildiğince eksiksiz ve tutarlı bir şekilde (yüksek sesle veya yazılı olarak) yeniden üretmesi istenir. Daha sonra ezberleme sürecinin nasıl ilerlediğine dair bir dizi soru sorulur: sesli konuşmayı ne kadar engellediği, okurken metnin içeriğini iyi anlayıp anlamadığı vb.

187

Deneye lise öğrencileri, öğrenciler ve yetişkinler katılmaktadır.

Çoğaltma sonuçlarını işlerken, anlamsal birimlerin sayısı sayılır ve metnin ana düşüncelerini aktarma kalitesinin genel bir değerlendirmesi, çoğaltılmasının bütünlüğü ve tutarlılığı verilir .

Sonuçlar, konuşma müdahalesinin getirilmesinin ezberleme sürecinde önemli zorluklara ve sonuçlarında gözle görülür bir bozulmaya yol açtığını göstermektedir. Bu durumda katılımcıların çoğu metni çok parçalı, büyük boşluklarla ve bazen anlam çarpıtmalarıyla yeniden üretir.

Deneklerin öznel anlatımlarından örnekler verelim: “Konuşmanızı dinlemek çok zordu. İlgi odağı benim etkinliğimdi ve dinleme çevredeydi. Bazen o anda okunmakta olanın anlamını ilgi odağına yerleştirmek mümkündü. Daha sonra ayrı kelimeler çıkarıldı ve anlamları genelleştirildi. “Yeniden üretilmesi kesinlikle imkansız. Sadece duymadım. Fiziksel olarak duymadım (sesin yüksek), ama zihinsel sağırlık böyle oluyor: duyuyorsun ama anlamıyorsun. "Yalnızca tek tek sözcükleri işittim ve yakaladım ama neye atıfta bulunduklarını bilmiyordum." “Duruşma sırasında hemen hemen her şeyi iyi anladım ama nedense hemen unuttum.”

büyük bireysel farklılıklara rağmen, konuşmanın karışması durumunda metin ezberlemenin zayıf olmasının iki ana nedeni vardır:

1. metni anlama, anlamlandırma ve metin parçalarını birbiriyle ilişkilendirme güçlükleri:

2. anlaşılmasına rağmen materyalin hızlı bir şekilde unutulması (“anlık amnezi”).

Bu fenomenlerin metin kelime kelime tekrar edildiğinde de gözlemlendiğini vurgulamak önemlidir: az önce tekrarlanan kelimeler hafızadan silinir: bu nedenle tam ve kesin tekrar unutmaya yol açar.

Elde edilen sonuçlar , ezberlemede içsel telaffuz süreçlerinin büyük önemine tanıklık ediyor.

188

Etkili ezberleme için gerekli bir ön koşul olan algılanan malzemenin yeniden kodlanması ve genelleştirilmesi (içindeki bölümlerin tahsisi, planın noktalarının adlandırılması, başka kelimelerle ifade edilmesi vb.) İç konuşma sayesinde sağlanır.

Metnin içeriğinin mecazi bir plana çevrilmesi (A. S. Novomeisky). Teknik, sözlü ve mantıksal materyali ezberlemede görsel imgelerin rolünü incelemeyi amaçlamaktadır . Bir metni okuma veya dinleme sırasında görsel imgelerin (temsillerin) oluşturulması, sözlü materyali ezberlemenin tipik yöntemlerinden biri olarak kabul edilir.

Metni algılama sürecinde deneye katılanlar, metnin içeriğini yansıtan çeşitli görüntüler oluşturmak için mümkün olan her şekilde teşvik edilir . Daha sonra ezberleme sonuçları kaydedilir ve ezberleme sırasında figüratif temsiller uyarılmadan elde edilen benzer sonuçlarla karşılaştırılır .

Deneysel malzeme - belirli bilgilerin açıklamasını içeren "Rus askerlerinin silahlanması" metni:

“15. yüzyılın sonları ve 16. yüzyılın başlarındaki Rus askerlerinin olağan silahları : yay, oklar, balta ve gürz gibi bir sopadır .

Kılıç daha asil ve daha zengin tarafından kullanılır. Bıçak gibi sarkan uzun hançerler, kınlarında o kadar derine gizlenmiştir ki, sapın üst kısmına dokunmak veya gerekirse kapmak zordur.

Aynı şekilde kullandıkları dizginden çıkan dizgin uzun ve ucu kesiktir. Yayı yakalayabilmeleri ve çekerek harekete geçirebilmeleri için sol elin parmağına bağlarlar. Ellerinde bir dizgin, bir yay, bir kılıç, bir ok ve bir kırbaç bulundurmalarına rağmen, bunları ustalıkla ve zorlanmadan kullanırlar.

Daha asil olanlardan bazıları, sanki pullardan ve kelepçelerden yapılmış gibi ustaca yapılmış zırh, zincir zırh giyerler.

189

Çok azının tepesi piramit gibi sivrilen bir miğferi vardır. Bazıları herhangi bir darbeden korunmak için pamuklu astarlı bir elbise giyer . Mızrak da kullanırlar.

Deney iki seriden oluşuyor (farklı katılımcılarla), ilk seride denekler metni her zamanki yollarıyla ezberliyor ve ikincisi - metni mecazi bir plana çevirerek .

İlk seri için talimatlar: “Şimdi metin size okunacak. Göreviniz, daha sonra metne mümkün olduğunca yakın, mümkün olduğunca eksiksiz ve doğru bir şekilde yeniden üretmek için içeriğini ezberlemektir.

İkinci seri için talimatlar: “Şimdi metin size okunacak. Göreviniz, okurken metinde söylenen her şeyi görselleştirmek. Zihinsel olarak her türlü resmi çizin, açıklanan nesneleri canlı bir şekilde hayal edin, böylece hayal gücünüzde "canlı" olarak var olurlar. Bu, yaratıcı hayal gücünüzün seviyesini belirleyecektir.

Metin bir kez ağır çekimde okunur. Deney bireysel ve toplu olarak gerçekleştirilebilir.

Metni okuduktan sonra şöyle diyor: “Şimdi lütfen metnin içeriğini yeniden oluşturun. Mümkün olduğunca eksiksiz ve doğru bir şekilde yansıtmaya çalışın. Daha sonra denekler , kullandıkları metni algılama yöntemleri hakkında öznel bir rapor alırlar .

Deneyden birkaç gün sonra gecikmeli üreme alınır.

Reprodüksiyonları işlerken, metnin çoğaltılan anlamsal birimlerinin sayısı , sözlü biçimlerinin aktarımındaki doğruluk derecesi, metinde belirtilen ana nesnelere yapılan referansların sayısı (yay, kılıç, miğfer, dizgin dizginleri, pamuklu elbise, zincir zırh, hançer, topuz ) ve malzemenin sunumunun genel tutarlılığı.

Sonuçlar, metin içeriğinin figüratif bir plana çevrilmesinin metnin önemli ölçüde yeniden yapılandırılmasına (yeniden yapılandırılmasına) yol açtığını göstermektedir: ifadelerin içeriği şu şekilde sentezlenir:

190 yeni genelleştirilmiş ifadeler, "kendi sözleriyle" çoğaltma durumları keskin bir şekilde baskındır, malzemenin sunum sırası değişir ve metin daha tutarlı hale gelir. Parlak bir görsel imge (donanımlı bir savaşçı), etrafında tüm olgusal materyalin birleştiği bir eksen gibi bir bağlantı görevi görür . Hem anlık hem de gecikmeli çoğaltma verilerine göre, metinde belirtilen ana nesneler mecazi olarak sunulduğunda çok daha iyi hatırlanıyor. Bununla birlikte, bu durumda, görüntülerin ezberleme üzerinde bazı olumsuz etkileri de gözlenir: bazen metinde yer almayan ayrıntılar eklenir (örneğin, bir sadak, dizlik), geçmiş deneyimlerden çağrışımla güncellenir veya farklı bir ad verilir. nesneler için verilir (örneğin, bir mızrak yerine - bir tepe ).

Katılımcıların sözlü raporları, 1. ve 2. seride ezberlemenin aslında farklı şekillerde yapıldığını göstermektedir. 1. dizi ile ilgili rapor örnekleri: “Metne daha yakın hatırlamaya çalıştım, hiçbir görüntü ortaya çıkmadı; ezberleme hayal gücüne müdahale etti, hiçbir şeyi temsil etmedi. 2. dizi ile ilgili rapor örnekleri: “Görsel görüntülerin sunumu kelime ezberlemeyi zorlaştırdı ”, “Gözlerimin önünde duran bir görseli hatırlıyorum ve sözlü ifadeler hafızamda bile kalmadı”; çoğu durumda, görüntüler deneklerde duygusal bir tutum uyandırdı .

farklı temsillerin metnin ezberlenmesinde olumlu etkisi olduğu sonucuna varabiliriz . Spesifik açıklamalar içeren bir metnin mecazi bir plana çevrilmesi, kelime ve cümleleri ezberlemeye yönelik olağan odaklanmaya kıyasla ezberleme verimliliğini artırmanın yollarından biridir.

Deney, bireysel olarak veya iki veya üç kişilik bir grupla gerçekleştirilir, okul çocukları katılır.

Görüntülerin duygusal olarak değerlendirici ölçeklenmesi (E. Yu. Artemyeva). Figüratif bilgilerin duygusal-değerlendirici açıklamalarının hafızasında korumanın gücünü inceliyoruz. Teknik , herhangi bir figüratif bilginin birbiriyle ilişkili en az iki düzeyde algılandığı ve hatırlandığı fikrine dayanmaktadır: figüratif ( nesnenin nesnel geometrik özellikleri ile karakterize edilir) ve duygusal-değerlendirici (öznel özellikleri ile karakterize edilir, sözde algısal) evrenseller ). Deneydeki katılımcılara hem mecazi hem de duygusal-değerlendirme düzeylerinde tanımlanabilecek materyaller sunulur ve ardından bu düzeylerin her birinde hafızada tutulması incelenir.

Resim: 2.16. Duygusal olarak değerlendirici açıklamalar için sunulan resimler .

Deneysel malzeme - 10x10 cm boyutunda, beyaz zemin üzerine siyah ayrı kartlarda sunulan dört görüntü (bkz. Şekil 2.16) ve görüntülerin duygusal-değerlendirici açıklamaları için önerilen 16 çift kutuplu skaladan oluşan tablolar (bkz. Tablo 2.29).

Talimat şu şekildedir: “Size ölçekli kartlar verilecek ve sırayla birkaç resim sunulacak. Göreviniz, her görüntüyü ölçeğin (tablonun) sağ veya sol kenarına yerleştirmek için duygularınıza güvenmektir. Örneğin, bir görüntü size ağırdan çok hafif görünüyorsa, o zaman tabloda "hafif - ağır" satırında "hafif" kelimesinin altını çizin. Görüntüyü ölçeğin herhangi bir ucuna atamakta güçlük çekiyorsanız, yine de bazı kesin kararlar vermeye çalışın.

192

duygularınıza, yakalanması zor öznel duygulara. Önce ilk resme bakın ve ölçeklendirin, ardından ikinciye geçin ve bu şekilde devam edin." Görüntüler bir dizi ölçekle birlikte tek tek sunulur.

Tablo 2.29

Bir dizi iki kutuplu duygusal değerlendirme ölçeği

akciğer	ağır
sağlam	yumuşak
saf	kirli
ani	yavaş
sıcak	soğuk
karşısında	güzel
Tür	fenalık
eskimiş	genç
iyi beslenmiş	aç
Aptal	akıllı
aktif	pasif
acı	tatlı
gözü pek	korkak
talihsiz	mutlu
yüksek sesle	sessizlik
kuvvetli	güçsüz

Talimatları izlemenin bir sonucu olarak, deney katılımcısı görüntüleri mecazi ve duygusal-değerlendirme düzeylerinde aynı anda algılar ve istemsiz olarak ezberler ve görüntülerin duygusal-değerlendirici özelliklerinin gerçekleşmesi, bunları belirtme ihtiyacı ile verilir. tablo - bir dizi ölçek.

Ardından, bir ay sonra deneğin aşağıdaki iki görevi tamamlaması istenir:

1. Sunulan görüntüleri oynatın. Talimat: “Çalıştığınız görüntüleri hatırlamaya çalışın.

193 son kez ve onları çiz”, bu durumda, görüntülerin figüratif özelliklerini koruma gücü kontrol edilir ;

2. Çizilen görüntülerin ölçeklendirilmesi. Yönerge: "Lütfen çizdiğiniz resimlerin her birini tabloda verilen ölçekler üzerinde ( geçen sefer yaptığınız gibi) kendi hislerinize göre değerlendiriniz." Deneyin katılımcısı hafızasından bir veya daha fazla resim çizemediyse, yine de aynı ölçek setlerini kullanarak bu resimler hakkındaki fikirlerini değerlendirmeye davet edilir. Bu durumda ölçeklerin duygusal-değerlendirici özelliklerini sürdürme gücüne bakılır.

Deneyler bireysel olarak yapılır, öğrencilerin katılımı sağlanır .

Sonuçlar işlenirken, bellekteki çizimlerin sunulan görüntülerle benzerlik derecesi ve çizimlerin gecikmeli ölçek derecelendirmelerinin görüntülerin kendilerinin doğrudan ölçek derecelendirmeleriyle benzerlik derecesi dikkate alınır. Bir çizimin orijinaline olan benzerliği uzmanlar tarafından üç kategoride değerlendirilir: güçlü benzerlik - zayıf benzerlik - benzerlik yok (veya çizim yok).

Nesnelerin gecikmeli ve anlık ölçek tahminlerinin benzerliği, yalnızca bu görüntülerin algısal evrenselleri olarak işlev gören kararlı özellikler tarafından belirlenir. Algısal evrenseller, görüntülerin her biri için onu resmi olarak değil, gerçekten karakterize eden ve konuların ezici çoğunluğunun ilk değerlendirmelerinde mevcut olan en önemli, ilgili, doğal özelliklerdir. Bu tür özelliklerin listeleri Tablo'da sunulmuştur. 2.30. Her görüntünün gecikmeli değerlendirmelerinin karşılık gelen algısal evrensellerle çakışma yüzdeleri hesaplanır. Sonuçlar, zamanla bellekte saklanan görüntülerin konturlarında doğal bir dönüşüm olduğunu göstermektedir (çizimlerin büyük çoğunluğu , orijinaline zayıf bir benzerlik ile karakterize edilir), ancak, görüntülerin istikrarlı duygusal ve değerlendirici özellikleri pratikte

194 kayaklar değişmez ( görüntülerin algısal evrenselleriyle örtüşen ölçek derecelendirmelerinin oranı hem her görüntü hem de her konu için yüksektir).

Tablo 2.30

Sunulan görüntülerin algısal evrenselleri

resim numarası niya	Dirençli özelliklerin listesi
bir	saf, sert, acı, cesur
2	gürültülü, hızlı, dolu, güçlü
3	iyi, iyi beslenmiş, hoş, eski
dört	nazik, temiz, sessiz, iyi beslenmiş, hoş, cesur, mutlu

Böylece, görüntülerin önemli duygusal ve değerlendirici özellikleri hafızada çok sıkı bir şekilde saklanır ve bu, figürlerin görüntülerinin korunmasının (geometrik özelliklerinin) büyük ölçüde bozulduğu durumlarda olur. Sonuç olarak, görüntülerin hafızada depolanması, yalnızca figüratif, görsel özelliklerine göre değil, aynı zamanda duygusal ve değerlendirici bileşenlere göre yapılırken, ikincisinin korunması daha dayanıklıdır.

metni ezberlemenin kalitesine yüklenen görevlerin çeşitliliği (L. V. Zankov). Ezberlemenin ezberleme için sunulan görevin içeriğine bağımlılığı incelenir. Görev, materyali ezberlemenin niteliksel özelliklerini belirleyen bir faktör olarak kabul edilir. İki farklı görevin metnin ezberlenmesi üzerindeki etkisinin karşılaştırmalı bir analizi gerçekleştirilir - birebir ezberlemeye ve serbest biçimde ezberlemeye odaklananlar.

Deneysel metin - "Olağanüstü Papağanlar".

“Hint Okyanusu adalarında küçük, bir serçeden büyük olmayan, yeşil bir serendak papağanı yaşıyor. Uyumak için yerleşirken diğer kuşlar gibi bir dala oturmaz, baş aşağı sarkar. Papağan tek ayağıyla bir dala inatla tutunur ve

195 diğeri tüylerde gizlidir. Ara sıra uykusunda bacaklarını değiştirerek dinlendiriyor. Çoğu kuşun yaptığı gibi başını kanadın altına sokmaz. Papağanın kafası farklı yönlerde dışarı çıkar ve bir tür kabarık yeşil top gibi olur.

Deney, farklı katılımcı gruplarıyla yürütülen iki seriden oluşmaktadır.

İlk seride, metnin kelimesi kelimesine ezberlenmesi görevi belirlenir. Talimat şu şekildedir: “Şimdi metin size okunacak. Mümkün olduğunca doğru bir şekilde, kelimesi kelimesine, tam olarak hatırlamaya çalışın, böylece tekrar anlatabilirsiniz.

İkinci seride görev, metnin genel anlamını serbest biçimde ezberlemektir. Talimat: “Şimdi size hatırlamanız gereken bir metin okunacak. Ana içeriğini doğru yansıttığınız sürece kendi kelimelerinizle yeniden anlatabilirsiniz.

Metin deneyci tarafından bir kez yüksek sesle okunur.

Metni okuduktan sonra, deneyin her iki serisindeki katılımcılardan metni orijinalin sözleriyle yeniden üretmeleri istenir: "Metni olabildiğince doğru, okunduğu gibi, mümkünse hiçbir değişiklik yapmadan kelimesi kelimesine yeniden anlatın." Konunun hikayesi kaydedilir.

Oynattıktan sonra, deneyin katılımcısına hangi yöntemleri kullandığı ve materyali ezberlemede ve çoğaltmada ne gibi zorluklar yaşadığı hakkında sorular sorulur.

Deney bireysel olarak gerçekleştirilir, okul çocukları , öğrenciler ve yetişkinler katılır.

Sonuçları işlerken, metnin tam olarak yeniden üretilmiş tüm kelimeleri vurgulanır. Aşağıdaki özellikler birleştirildiğinde bir kelimenin doğru bir şekilde yeniden üretildiği kabul edilir:

1. Eşanlamlısı da dahil olmak üzere başka herhangi bir kelimeyi değil, tam olarak metinde bulunan kelimeyi yeniden üretti;

2. Sözcük tam olarak metinde kullanıldığı biçimde (aynı ek , son vb. ile) kullanılır;

196

3. Yeniden anlatımdaki kelime, metindeki ile aynı yerde (aynı anlamsal bağlantıda).

Bu nedenle, yukarıdaki kritere göre, "Hint Okyanusu adalarında" yerine "Hint Okyanusunda", "papağan" yerine "papağan" veya "papağan", "dönüşler " yerine "dönüşler" üreme değildir. doğru sayılır.

Her katılımcı tarafından doğru olarak çoğaltılan kelime sayısı belirlenir. Bu göstergenin ortalama değerleri , 1. ve 2. serinin konuları için ayrı ayrı hesaplanır.

Tablo 2.31

Ezberlemek için sunulan görevin metin çoğaltmanın doğruluğu üzerindeki etkisi

Deneyin katılımcıları	Doğru şekilde çoğaltılan kelimelerin payı, %
	Diziler
	1 inci	2.
yetişkinler	35	24
4. sınıf öğrencileri	21	17

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.31, ezberlemeden önce sunulan görevin içeriğinin , malzemenin yeniden üretiminin kalitesi üzerinde gözle görülür bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir . Kelimesi kelimesine ezbere yönlendirme, kişinin kendi sözcükleriyle ezberlemeye (ikinci dizi) kıyasla metnin daha doğru yeniden üretilmesine (1. dizi) olanak sağlar.

Deneklerin kişisel bildirimlerinin bir analizi, birebir ezberlemeye odaklanan bir görevde, her yargının tam sözlü ifadesini izole etmeyi amaçlayan özel çabalar ve teknikler kullandıklarını gösterir (örneğin, küçültme biçimlerinin varlığını zihinsel olarak not ederler: papağan: , bacak, tüyler). Görev serbest bir biçimde ezberlemeye odaklanırsa , bu çabalar daha az aktif olarak gerçekleştirilir ve bu da kelimelerin daha az doğru ezberlenmesine yol açar.

197

Görev içeriğinin etkisi yetişkinlerde daha güçlüdür (ilk serideki üreme doğruluğu, ikinci seridekinden 1,5 kat daha fazladır) çocuklara göre. 4. sınıftaki okul çocukları, anımsatıcı eylemlerini yeniden üretim görevine göre değiştirmek açısından düzenlemede gözle görülür zorluklar yaşarlar. Kişinin kendi sözleriyle ezberleme görevinde bile , metnin önemli bir kısmının tam bir biçimde - kelimesi kelimesine başarıyla ezberlenmesi karakteristiktir, bu, kişinin ezberlemenin doğruluğuna yönelik bilinçsiz tavrı ve analizle açıklanır. Bu durumda da gerçekleştirilen metnin sözlü biçiminin.

Dolayısıyla, görevin içeriği, malzemenin çoğaltılmasının doğruluğunu etkiler, ancak bu etki sınırlıdır, görecelidir.

Metni ezberlemenin içeriğine yüklenen görevlerin çeşitlenmesi . (P.I. Razmyslov). Teknik, metni ezberlemeden önce konuya sunulan görevin özelliklerine ezberlemenin bağımlılığını incelemeyi amaçlamaktadır. Özel görevler belirleyerek, ezberlemeyi farklı materyallere yönlendirmeye çalışılır : bir durumda soyut düşüncelere, diğerinde duygusal-figüratif düşüncelere.

Deneysel materyal, hem genelleyici düşünceleri hem de bunları gösteren örnekleri içeren bir metindir. Sonuçları aşağıdaki metinde işleme kolaylığı için, düşüncelerinden bazıları eğik çizgiler ve paragraflarla ayrılmıştır ve her düşüncenin sonunda türü belirtilmiştir: a - özet; o - duygusal figüratif.

“Gogol'ün imgelerinin ve resimlerinin gücü, büyük ölçüde Gogol'ün (a) yazı stilinin özellikleri tarafından belirlenir. / Stil, yazarın (a) tanımının özelliği olan bir sanatsal teknikler sistemi olarak anlaşılır.

Gogol'ün tarzı, (a) kelimesini kullanmanın çeşitli yollarının bir bütünüdür:

1. Hiperbolizm, yani konuyu veya niteliğini abartılı bir biçimde tasvir etme arzusu (a). / Örneğin: arshin'de bıyıklı "kurye" "(o); / Ivan Nikiforov'un "o kadar geniş kıvrımlı harem pantolonu var ki, havaya uçurulursa, içlerine ahırlar ve binalarla birlikte tüm avlu yerleştirilebilir" (o).

2. Geniş bir karşılaştırma, örn. hangi resim

nesne karşılaştırılır, bütün bir resme açılır (a).  /

Örneğin: valinin evindeki bir partide "siyah pardösülerin" hareketinin rafine şeker üzerindeki sineklerle (o) / soylu Korobochki'nin malikanesinde şarkı söyleyen bir koroyla (o) havlayan köpeklerin karşılaştırması.

3. Açıklamalarda detaylandırma ve detayların listelenmesi (a) / Örneğin: “yemek olağanüstüydü: mersin balığı, beluga, som balığı , toy kuşu, kuşkonmaz, bıldırcın, keklik, mantar” (o).

4. Eşanlamlı kelimelerin bolluğu, yani. ses biçimleri farklı, ancak anlam bakımından benzer kelimeler (a). Örneğin: "Nozdryov arayabilir, ekleyebilir, çözebilir" (o). / "Bütün sorular, sorgulamalar/azarlamalar, tehditler, sitemler, öğütler (o) yağdı."

5. Bir kelimenin veya tüm ifadenin tekrarının alınması (a). / Örneğin: "Chichikov, eyaletin giymediği türden bir kumaş satın aldı, şimdiden mükemmel bir çift başlattı ... ode kolon ile karıştırılmış suya batırılmış bir süngerle kendini silme geleneğine çoktan başladı" (o).

6. "Edebi olmayan" kelimelerle konuşmanın doygunluğu (a)  .

Örneğin: soyadlarının ve takma adların seçimi: Derzhimorda, Korobochka, Sahanda yumurta, subay subayı Hole (o); / belediye başkanının küfür dili: “domuz burunları”, “kağıt maraka” (o).

Gogol'ün eserlerindeki her karakter, kendisine özgü olan kendi dilini konuşur (a)."

Yukarıdaki metin on soyut ve duygusal-mecazi düşünce içermektedir.

Deney, farklı katılımcılarla yürütülen iki seriden oluşmaktadır. İlk seride, ikinci - duygusal-figüratif olanlarda soyut düşünceleri ezberlemeniz önerilir.

199

genelleştirici düşünceleri hatırlamaya özellikle dikkat edin (sesle vurgulanır) ve sonra ne hatırladığınızı söyleyin."

İkinci serideki talimatlar: "Metni bir kez dikkatlice yüksek sesle okuyun, metinde bulunan örnekleri ezberlemeye özellikle dikkat edin ( sesle vurgulanmıştır) ve sonra hatırladıklarınızı anlatın."

Metni okuduktan sonra özneden metni tekrar etmesi istenir: "Şimdi, lütfen bana hatırladığın her şeyi anlat." Metnin içeriğini mümkün olduğu kadar eksiksiz ve anlattıklarından hiçbir şeyi kaçırmadan aktarmaya çalışın. Çoğaltma kaydedilir.

Deney bireysel olarak gerçekleştirilir. 6., 8. ve 10. sınıflardaki okul çocukları ile.

Sonuçları işlerken, çoğaltılan soyut ve duygusal-figüratif düşüncelerin sayısı ve bunların eksiksizlik derecesi dikkate alınır. Bir düşünce, tamamen veya kısmen, kelimenin tam anlamıyla veya kişinin kendi sözleriyle bir açıklamayla aktarılırsa yeniden üretilmiş kabul edilir.

Üreme bütünlüğüne göre, iki düşünce grubu ayırt edilir: eksiksiz ve eksik. Cümlenin öğelerinin tümünü veya% 50'sinden fazlasını yansıtıyorsa çoğaltma tamamlanmış kabul edilir (örneğin, dörtten adlar sıralanırken üçü adlandırılır, akşam yemeğinde yemekler sıralanırken sekizden en az beşi adlandırılır). Diğer tüm durumlarda, düşüncenin yeniden üretimi eksik kabul edilir. Bir düşüncenin tam olarak yeniden üretilmesi için, tamamlanmamış bir - yarım puan için bir puan verilir. Deneyin birinci ve ikinci serisindeki katılımcılar için her türden düşüncelerin çoğaltılması için toplam puan sayısı ayrı ayrı ele alınır, elde edilen göstergeler, mümkün olan maksimum puan sayısının yüzdesi olarak ifade edilir.

Sonuçlar, görev içeriğinin farklı malzeme türlerinin ezberlenmesinin göstergeleri üzerinde gözle görülür bir etkisi olduğunu göstermektedir. Metin reprodüksiyonlarının analizi, çoğu durumda

200 çaylar, göreve karşılık gelen malzeme en iyi hatırlanır (Tablo 2.32): deneyin ilk serisinde soyut düşünceler daha iyi hatırlandı, ikincisinde duygusal olarak figüratif olanlar.

Tablo 2.32

Deneyin farklı serilerinde çoğaltılan soyut ve duygusal olarak mecazi düşüncelerin sayısı, %

konular	1. seri			2. seri
	Düşünceler			Düşünceler
	Öz	duygusal mecazi	Toplam	Öz	duygusal mecazi	Toplam
6 hücre	38.9	39.3	39.1	29.7	38.2	33.0
8 hücre	44.8	36.7	40.7	42.6	50.7	46.6
10 hücre	71.3	60.2	65.7	56.5	58.7	57.6

Görev içeriğinin ezberlenen toplam düşünce sayısı üzerindeki etkisi (hem soyut hem de duygusal olarak figüratif ) deneklerin yaşına bağlıdır: 6. ve 10. sınıflardaki öğrenciler daha iyi bir genel 8. sınıfa sahiptir - mecazi.

Görevin içeriği , deneydeki önemli sayıda katılımcıda ezberleme sonuçlarını etkiler, ancak hepsinde değil (Tablo 2.33). Bunların dörtte birinde, üremede verilen forma zıt düşüncelerin baskınlığı bulunur.

Sonuç olarak:

1. başlamadan önce belirlenen görevin içeriği, ezberlemeyi belirli bir yönde etkiler: göreve karşılık gelen materyal hafızaya daha etkili bir şekilde yansır;

2. Bu etki yalnızca görecelidir, çünkü tüm konular için geçerli değildir ve karşılaştırmalı olarak ifade edilir.

201

toplam yeniden üretim hacminde belirli bir malzeme türünün diğerine nispeten küçük bir üstünlüğü.

Tablo 2.33

Deneyin farklı serilerinde üreme sonuçlarına göre deneklerin dağılımı , %

Üye grupları	1. seri	2. seri
Soyut düşüncelerin baskınlığı ile	66.7	25.0
Her iki türden düşüncelerin yaklaşık eşitliği ile	8.3	12.5
Duygusal olarak figüratif düşüncelerin baskınlığı ile	25.0	62.5

Farklı alfabelerden sayıları öğrenmek (P. B. Nevelsky [9]). Bir dizi öğenin ezberlenmesinin, belirli bir dizide bulunabilecek tüm öğelerin toplam sayısına bağımlılığı araştırılır (yani, alfabelerinin toplam uzunluğuna bağlı olarak). Farklı uzunluklardaki (biri kısa, diğeri uzun) alfabelerin temsilcisi olan aynı öğe, aynı zamanda farklı miktarda bilginin taşıyıcısı olarak da işlev görür (ilk durumda, daha az, ikinci durumda, daha fazla). Eşlenebilir oluşumları durumunda, toplam k öğe sayısından bir öğede bulunan bilgi miktarı , formülle hesaplanır.

H e-posta \u003d günlük 2 k,

ve bir satır, k öğeli bir alfabeye ait m öğeden oluşuyorsa , bir dizi karakterde bulunan toplam bilgi miktarı (dizileri dahil) aşağıdaki formülle hesaplanır:

H satır \u003d m günlük z k.

202

Sonuç olarak, bilgi miktarı ve alfabenin toplam uzunluğu doğrudan (doğru orantılı olmasa da) bir ilişki içindedir: alfabe ne kadar uzunsa, hem bir öğede hem de bir dizi öğede (ceteris paribus) daha fazla bilgi bulunur.

Ezberlemenin, öğelerin alfabesinin toplam uzunluğuna (ve onunla ilişkili öğelerde bulunan bilgi miktarına) bağımlılığını incelemek için, benzer öğelerden farklı uzunluklarda birkaç alfabe ve aynı toplam sayıya sahip satırlar derlenir. her alfabede bir dizi öğe inşa edilmiştir. Bu, araştırılacak tek parametre olan alfabenin uzunluğu (veya bilgi miktarı) dışında tüm özelliklere göre malzemenin eşitlenmesini sağlar.

Deneysel malzeme - üç basamaklı sayılar. Bunlardan, uzunlukları (yani, bu alfabede yer alan üç basamaklı sayıların olası toplam sayısı) ve buna göre, bir öğede yer alan bilgi miktarı - bir sayı (Tablo 2.34) farklı olan üç alfabe oluşur.

Her bir sayı alfabesinden, her biri sekiz elemandan oluşan iki sıra yapılır. Öğeler alfabeden alınır ve sıralar halinde rastgele sıralanır (bkz. Tablo 2.35).

Tablo 2.34

Deneyde kullanılan üç basamaklı alfabeler

alfabenin açıklaması	Alfabe uzunluğu (öğe sayısı )	Öğe başına bilgi miktarı
Yalnızca iki basamaklı sayılar (3 ve 4)	sekiz	3
Yalnızca çift basamaklı sayılar (2, 4, 6, 8)	64	6
0 ve 1 dışındaki tüm rakamlardan oluşan sayılar (2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9)	512	9

203

Tablo 2.35

Çeşitli alfabelerden sayı serileri

alfa yaşam numarası	Sayı serisi
bir	a	434 334 343 444 433 443 344 434
	b	334 443 344 343 434 333 344 433
2	a	248 426 286 424 866 488 622 468
	b	628 864 426 668 264 842 286 624
3	a	423 274 772 329 557 676 324 879
	b	586 423 765 354 928 734 692 249

Deney, tam ezberleme yöntemine göre gerçekleştirilir [44]. Deneyi yapan kişi her satırı birkaç kez okur ve her okumadan sonra denek belirtilen sayıları tekrar etmeye çalışır. Denek tüm seriyi ilk kez doğru bir şekilde yeniden ürettiğinde deney durur.

Her satırın sunumundan önce, deney katılımcısı satırı oluşturan sayıların alfabesiyle tanıştırılır: sayıları seçme ilkesini anlatır ve örnekler gösterir. Tabloda belirtilmiştir. 2.35 sayısal diziler rasgele sırada sunulur (örneğin, ikinci alfabeden ilk satır, ardından üçüncüden ikinci satır, vb.). Sunulan sayıları net bir şekilde adlandıran deneyci, adlandırma arasında iki saniyelik duraklamalar yapar.

Talimat şu şekildedir: “Göreviniz sekiz üç basamaklı sayı dizisini ezberlemektir. Bu seride aşağıdaki özellik ile karakterize edilen sayılar olacaktır ... (alfabe anlatılır ve örnekler verilir). Satırı size bir kez okuduktan sonra, hatırlamayı başardığınız sayıları tekrarlamalısınız. O zamanlar

204 Seriyi tekrar okuyacağım ve hatırlayabildiğin sayıları tekrar söyleyeceksin. Ve bu, siz satırı tamamen ezberleyene kadar birkaç kez olacak . Numaraların kesinlikle çağrıldıkları sırayla çoğaltılması gerektiğini unutmayın . İki sırayı ezberleme arasındaki aralıkta deneğe 2-3 dakika dinlenme fırsatı verilir.

Deney bireysel olarak gerçekleştirilir, öğrenciler buna katılır.

Sonuçları işlerken, aşağıdaki ezberleme göstergeleri ayırt edilir:

1. hatırlama zorluğunun bir özelliği olan doğru yeniden üretimi için gerekli olan bir satırın tekrar sayısı ;

2. bir tekrarda ezberlenen öğe sayısı ; dizideki toplam öğe sayısının (8) tekrar sayısına oranı olarak tanımlanır;

3. bir tekrarla ezberlenen bilgi miktarı ; bir öğede yer alan bilgi miktarının ve bir tekrarda ezberlenen öğe sayısının ürünü olarak tanımlanır .

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.36, farklı uzunluklardaki alfabelerin ezberleme performansında belirgin farklılıklara yol açtığını göstermektedir . Bu nedenle, küçük uzunlukta bir alfabe sunarken (No. 1), tam ezberleme için daha az sayıda tekrarı gerekir. Bu durumda bir tekrarla ezberlenen öğe sayısı fazla, bir tekrarla ezberlenen bilgi miktarı ise daha azdır.

Böylece, bir kişinin sunulan unsurların alfabesinin sınırlandırılması hakkındaki bilgisi ve toplam uzunluğu fikri, materyali ezberleme sürecinin farklı organizasyonunu önceden belirler. Alfabenin uzunluğu, materyali (ceteris paribus) hatırlamanın zorluğunu, ayrıca öğe sayısını ve tek tekrarla "kısımlar" halinde öğrenilen bilgi miktarını etkiler.

205

Tablo 2.36

Farklı uzunluklardaki alfabelerden sayı serilerini ezberlemenin özellikleri

Ezberleme göstergeleri	alfa yaşam numarası
	bir	2	3
Bir satırın tekrar sayısı	2.7	3.8	4.6
Bir tekrarla ezberlenen öğe sayısı	3.0	2.1	1.7
Bir tekrarla ezberlenen bilgi miktarı	9	13	16

Kelimelerin kullanım sıklığının tahmini (V. M. Solovyov). Yöntem , kelimelerin istemsiz ezberlenmesinin frekanslarına (yani sözlü ve yazılı konuşmada kullanım sıklığı) bağımlılığını incelemeyi amaçlamaktadır . Daha yüksek frekansa sahip kelimeler, daha güçlü uzun süreli hafıza standartlarına sahiptir ve bu da muhtemelen tutarsız bir kelime dizisini ezberlemenin sonuçlarını etkileyebilir.

Deney materyali, beş ortak kelime ve beş nadir kelime (sözcükler serpiştirilmiş) dahil olmak üzere on tek heceli kelimeden oluşan bir dizidir: ev, şık, kedi, haysiyet, yay, kükreme, sayfa, dünya, orman, römorkör.

Kelimeler bir sütundaki bir kağıda yazdırılır.

Deneğin görevi, konuşmasında sunulan kelimelerin her birini ne sıklıkla kullandığını değerlendirmektir.

Çeşitli kelimelerin sözlü konuşmada kullanım sıklıkları üzerine bir çalışma yapılıyor . Lütfen kişisel olarak formdaki her bir kelimeyi konuşmanızda ne sıklıkta kullandığınızı derecelendirin. Kullanabileceğiniz iki derecelendirme vardır: "sık sık" ve "nadiren"; Yazılan her kelimenin sağına bu iki kelimeden birini yazın. Şüpheye düştüğünüzde, hızlı bir şekilde karar vermeye çalışın.”

Görevi tamamladıktan sonra, kelimelerin ve değerlendirmenin bulunduğu sayfa kaldırılır. Deney katılımcısının dikkati 1,5-2 dakika dağıldı

206 konu dışı konulardaki konuşmalardan tövbe eder. Ardından, kağıttaki tüm kelimeleri yeniden üretmesi istenir: “Şimdi, lütfen, kağıtta gördüğünüz tüm kelimeleri hatırlayın ve not edin. Herhangi bir sırayla yazabilirsiniz. Hiçbir şeyi unutmamaya çalış. "

Deney bireysel veya toplu olarak gerçekleştirilir, öğrenciler buna katılır.

Sonuçlar işlenirken, her katılımcı tarafından üretilen sık ve nadir kelimelerin sayısı ve bunların toplamı sayılır. Sık ve nadir kelimelerin ezberlenmesi için ortalama performans göstergeleri hesaplanır.

Sonuçlar, sözcüklerin kullanım sıklığını değerlendirirken, ortalama olarak 10 sözcükten 6,2'sinin hatırlandığını göstermektedir.Doğru şekilde yeniden üretilen sözcükler arasında, sık kullanılanlar çoğunluğu oluşturur - % 60 (bkz. Şekil 2.17).

Şekil 2.17. Sık tekrarlanan ve nadir kelimelerin oranı yeniden üretildi.

Sonuç olarak, kelimelerin sıklığı, istemsiz ezberlemelerinin etkinliğini belirleyen faktörlerden biridir. Sözlü ve yazılı konuşmada sıklıkla bulunan kelimeler, geçmiş deneyimlerde oluşan daha güçlü uzun süreli hafıza standartlarına sahiptir ve bu tür standartların işleyişi , diğer şeyler eşit olduğunda, malzemenin daha etkili istemsiz ezberlenmesini sağlar.

Farklı frekanslardaki kelimeleri öğrenmek (V. M. Solovyov). Bir dizi kelimenin keyfi ezberlenmesinin verimliliğinin, içinde sık sık ve nadir kelimelerin oranına bağlılığı incelenir . Buradaki tek değişken sadece dizideki sık ve nadir kelimelerin oranıdır, diğer faktörler ise - kelime sayısı ve deneysel durumun koşulları - sabit kalır.

Deney, farklı insan gruplarıyla gerçekleştirilen üç seriden oluşmaktadır. Her dizide 10 tek heceli kelime sunulur.

İlk seride iki nadir kelime ve sekiz sık kullanılan kelimeden oluşan bir seri sunulmaktadır. Kelimeler rastgele sıradadır: gelincik, meşe, dünya, sayfa, yay, ev, diken, kedi, orman, uyku.

İkinci dizide, beş sık ve beş nadir kelimeden oluşan bir satır sunulur : ev, haysiyet, barış, sayfa, orman, kükreme, rütbe, meşe, kükreme, kedi.

Üçüncü dizide, sekiz nadir ve iki sık kullanılan kelimeden oluşan bir satır sunulur: çekiş, barış, dikiş, sayfa, ev, haysiyet, diken, kükreme, guatr, gen.

Kelimeler ayrı kartlara yazılır.

Deneyin tüm serilerinde, tam ezberleme prosedürü gerçekleştirilir.

Deneyi yapan kişi sırayla konuyu 10 kartın her birini gösterir. Her kartın görüntülenme süresi 2 sn, gösterimler arasındaki aralık 1 sn'dir. Daha sonra deneyin katılımcısı hatırladığı tüm kelimeleri yeniden üretir. En az bir kelimenin tekrarlanmadığı ortaya çıkarsa, deneyi yapan kişi tekrar kelimeler içeren kartlar gösterir ve bu böyle devam eder. tüm kelimeler çalınana kadar.

208

Talimat şu şekildedir: “Şimdi size kartlara yazılmış 10 kelime sunulacak. Senin görevin tüm kelimeleri ezberlemek. Kelimelerin sunumu bittikten sonra hatırladığınız kelimeleri isimlendirmelisiniz. Tüm kelimeleri söylemezseniz, size aynı 10 kartı tekrar göstereceğim, ardından tüm kelimeleri yeniden üretmeye çalışacaksınız vb. Tüm kelimeleri doğru bir şekilde adlandırdığınız anda deney sona erecektir.

Ardışık tüm oynatmalar sabitlenir.

Deney bireysel olarak yapılır, öğrenciler katılır .

Sonuçlar işlenirken, her katılımcının doğru şekilde ürettiği kelime sayısı ve tüm kelimeleri doğru şekilde yeniden üretmek için ihtiyaç duyduğu satırın sunum sayısı sayılır. Deneyin 1., 2. ve 3. serisi için bu ezberleme göstergelerinin her birinin ortalama değerleri ayrı ayrı hesaplanır.

Sonuçlar, bir dizideki nadir ve sık kelimelerin oranının, diğer şeyler eşit olduğunda, ezberlemenin verimliliği üzerinde gözle görülür bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir.

Tek sunumundan sonra bir satırı yeniden üretmenin başarısı, nadir ve sık sözcüklerin eşit temsiline sahip (ikinci dizi) ve sık kullanılan sözcüklerin baskın olduğu (birinci dizi) satırlar için daha yüksektir. Seride (ikinci seri) nadir ve sık kullanılan kelimeler eşit olarak temsil ediliyorsa , tam ezber için gereken en az sayıda sunum gereklidir . En kötüsü, nadir kelimelerin baskın olduğu satırların ezberlenmesidir (üçüncü seri).

Bu nedenle, kelimelerin sıklığı hem malzemenin tam ezberlenmesi için sunum sayısını hem de ilk sunumdan sonra ezberlemenin etkinliğini etkiler. Hafıza çalışması için en uygun durum, hem sıra dışı olarak yönlendirme tepkisini uyandıran nadir kelimelerin hem de geçmiş deneyimlerde iyi kurulmuş uzun süreli hafıza standartlarına karşılık gelen sık kelimelerin olduğu zamandır.

209

Profesyonel terimlerin ezberlenmesi (P.B. Nevelsky, M.D. Rosenbaum [9]). Teknik, iyi bilinen, tanıdık materyalleri ezberlemenin özelliklerini daha az tanıdık ve tanıdık olanlarla karşılaştırmalı olarak incelemeyi amaçlamaktadır . Alışıldık malzeme olarak, bu mesleğin bir temsilcisi tarafından kullanılan profesyonel terimler, bu meslekle ilgili olmayan , başka bir mesleğin temsilcilerinin karakteristik özelliği olan yabancı - profesyonel terimler olarak kullanılır.

Deneysel malzeme - iki sıra profesyonel terim: kimyasal ve finansal, her birinde 20.

Kimyasal terimler: reaktif, hidrojen, nitrojen, çözelti, amonyak, hidrojen sülfür, benzen, oksijen, kloroform, eter, gliserin, naftalin, oksidasyon, alkali, aseton, analiz, kristal filtrasyon, buharlaşma, seyreltme.

Finansal terimler: tatil, fatura, rapor, akreditif, rapor kapsamında, kredi, sipariş, fon, tedarikçi, fatura, sipariş, gereksinim, sözleşme, kod, bakiye, çek, avans, sipariş, hesap özeti, gider.

Deney iki grubu içerir: uzmanlık alanlarında kapsamlı deneyime sahip kimyagerler ve muhasebeciler.

Her gruba önce farklı bir uzmanlık (kimyagerler - finans, muhasebeciler - kimya), sonra - kendi terimleri sunulur.

Deney katılımcısına talimat: “Şimdi size bir kelime listesi okuyacağım. Göreviniz onları herhangi bir sırayla ezberlemektir. Deneyci, başka bir profesyonel grubun şartlarını kelime başına yaklaşık 2 saniye hızında okur.

Listeyi okuduktan sonra, şu terimlerin yeniden üretilmesi önerilir: "Şimdi size az önce okuduğum tüm sözcükleri herhangi bir sırayla adlandırın." Katılımcının adlandırdığı sözcükler sabittir.

Sonra şöyle diyor: "Şimdi aynı görevi farklı bir kelime listesiyle yapalım." Bu meslek grubuna ait terimler okunur. Ardından oynatma gelir .

210

Deneyler bireysel olarak yapılır.

Sonuçlar işlenirken, birinci ve ikinci listelerden her konu tarafından doğru ve hatalı olarak çoğaltılan kelimelerin sayısı sayılır. Her meslek grubunun temsilcileri için çoğaltılan alışılmış ve yabancı kelimelerin sayısının ortalama değerleri hesaplanır ve bunların aralığı da belirlenir (minimum değerden maksimum değere kadar olan aralık). Yanlışlıkla çoğaltılan, deneyci tarafından sunulmayan ve sunulanlarla aynı mesleki terimler grubuna ait olan "ekstra" kelimelerdir (örneğin, finansal terimler için: borç, bakiye, kayıt defteri).

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.37, deneye katılanların uzmanlık alanlarıyla ilgili terimleri tam tersine yaklaşık 1,5 kat daha başarılı bir şekilde ezberlediklerini ve doğru bir şekilde yeniden ürettiklerini göstermektedir. Ancak mesleklerinin terimlerini yeniden üretirken kendilerine sunulmayan kelimeleri adlandırarak çok daha fazla hata yapıyorlar.

Tablo 2.37

Profesyonel terimlerin çoğaltma oranları

Katılımcı grupları	Doğru oynatma		Yanlış oynatma _
	Kimyasal terimler _	finansal şartlar _	Kimyasal terimler _	finansal şartlar _
Kimyagerin	12 (9-15)	8 (6-13)	2 (0-6)	1 (0-3)
muhasebeciler	8 (5-13)	13 (7-17)	2 (0-4)	5 (0-17)

Not. Tablo, ortalama çoğaltılan kelime sayısını ve bireysel değer aralığını (parantez içinde) gösterir.

Sonuç olarak, bir kişinin mesleki kalıcı hafıza sisteminin bir parçası olan tanıdık, iyi bilinen materyal, olağandışı olandan çok daha başarılı bir şekilde hatırlanır, ancak bu materyali ezberlerken daha büyük ölçüde

211 aynı zamanda bu bilgi alanına ait diğer unsurlarla da adlandırılır ve bu nedenle, sanki ana hatları "bulanıklaşır", yani. hata sayısında artış - tanıtımlar.

Bu nedenle, tanıdık materyalin ezberlenmesi, onu alışılmadık materyalin ezberlenmesinden ayıran bir dizi özellik ile karakterize edilir.

Dijital dizilerdeki sayıların bileşiminin değişimi (I. V. Moskalenko). Aynı alfabedeki öğelerin (sayıların) ezberlenmesinin öğelerin içeriğine bağımlılığı incelenir. Belirli bir alfabenin tüm unsurları, resmi olarak onun eşit temsilcileridir ve bu hüküm, sayı dizileriyle yapılan psikolojik deneylerde yaygın olarak kullanılır (örneğin, diğer sayılar arasında geçen 2 ve 8 sayısının aynı alfabeyi temsil ettiğine inanılır. ezberleme zorluğu).

Bu durumda, belirli bir rakamla gösterilen sayının değerinin ezberleme verimliliği üzerindeki etkisi özel olarak incelenir (örneğin, resmi olarak eşit olan 2 ve 8 sayıları, diğer şeyler eşit olmak üzere farklı verimlilikle ezberlenebilir. , bunlara karşılık gelen sayıların değerine bağlı olarak).

Deneysel malzeme - 20 dijital satır, her satırda 9 basamak. Her satır ayrı bir karta yazdırılır. 10 satır 0,1,2,3 rakamlarından oluşur; sonraki 10, 6,7,8,9 sayılarındandır. Satırdaki sayılar rasgele yakın bir sırada düzenlenmiştir ve yaklaşık olarak aynı görülme sıklığına sahiptir. İşte ilk 10 sıra (bkz. Tablo 2.38):

Tablo 2.38

bir	2 0 1 2 3 2 0 3 1	6	1 2 0 2 3 3 2 0 1
2	13 0 1 2 0 2 1 3	7	0 2 1 3 0 2 3 3 1
3	0 3 2 0 1 3 2 2 1	sekiz	3 2 2 0 1 3 1 2 3
dört	3 1 0 2 2 1 3 0 2	9	1 0 3 2 0 1 3 0 2
5	2 0 1 1 3 0 1 2 3	on	3 0 2 1 3 0 1 3 2

212

, her satırdaki 0, 1, 2, 3 sayılarını sırasıyla 6, 7, 8, 9 olarak değiştirerek yukarıda verilenlerden farklıdır :

1. 8 6 7 8 9 8 6 9 7

2. 7 9 6 7 8 6 8 7 9 vb.

Bu sıralar öncekilerden sadece rakamlara karşılık gelen sayıların boyutunda farklılık gösterir, sıradaki elemanların karşılıklı düzenlenmesi ve bunların oluşturduğu yapılar da dahil olmak üzere diğer tüm özellikleri aynıdır.

Deney aynı kişilerle gerçekleştirilen iki seriden oluşmaktadır; seriler arasındaki aralık en az 30 dakikadır. İlk seride, ilk 10 sıra ezberlenmek üzere sunulur, ikinci seride - ikinci 10 sıra. Katılımcılar, her durumda satırlarda hangi sayıların görüneceği konusunda uyarılır. Satırın sunum süresi 2 saniyedir.

Talimat: “Şimdi size dijital sıralı kartlar sunulacak. Göreviniz, sunulan sayıları ezberlemek ve ardından bunları kartta sunuldukları sırayla formda çoğaltmaktır. Kart gösterme süresi sınırlıdır (boş bir kartla 2 saniyelik bir aralık gösterilir). Satırlarda yalnızca 0, 1, 2, 3 (veya 6, 7, 8, 9) rakamlarının görüneceğini unutmayın.

Her satırı ezberlemenin sonuçları, konu tarafından sayıların aşinalığının belirtildiği ayrı bir forma kaydedilir: sayılar karşılık gelen hücrelere yazılır.

Deney bireysel olarak yapılır, lise öğrencileri, öğrenciler ve yetişkinler katılır.

her satırda doğru şekilde oluşturulmuş basamak sayısı sayılır . Bir rakam, kendi yerinde ise doğru olarak üretilmiş sayılır (örneğin, ilk satır 201232031, 201230312 olarak çoğaltılırsa, o zaman sadece ilk beş basamak doğru olarak üretilmiş sayılır, geri kalanı yerinde değildir ) . Doğru olarak üretilen rakamların ortalama değeri (hacim) ve oranı (yüzde cinsinden), ilk 10 satır ve son satırlar için ayrı ayrı hesaplanır.

213

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.39, küçük sayılara karşılık gelen rakamları ezberleme verimliliğinin büyük olanlardan daha yüksek olduğunu göstermektedir (ortalama fark 1,54 basamaktır).

Tablo 2.39

Sayıların farklı bileşimi ile dijital dizileri ezberlemenin verimliliği

Ezberleme performans göstergeleri	sayıların bileşimi
	0, 1, 2, 3	6, 7, 8, 9
Paylaşmak, %	69	53
Ses	6.85	5, 31

Sayıları ezberlemenin etkinliği ile gösterdikleri sayıların değeri arasında keşfedilen ilişki çeşitli nedenlerle açıklanabilir:

1. Onlar tarafından sembolize edilen "birim sayısı" ile ilişkili sayıların "psikolojik şiddeti" arasındaki fark;

2. Konuların eğitiminde ve bireysel deneyimlerinde özümsenme sırası;

3. Bireysel deneyimde meydana gelme sıklığı;

4. Sayıların adlarının ve onlardan oluşan sayıların sözel karmaşıklığı (0, 1, 2, 3 ve 6, 7, 8, 9 sayılarının adlarının karşılaştırılması), onlardaki ortalama hece sayısındaki farklılıkları ortaya koymaktadır. ; 1, 25 ve 1, 5. sesler: 3, 25 ve 4, 25; ilk durumda, sayıların daha kısa adlarının, örneğin on üç, otuz, olasılığına sıklıkla rastlanır; ikinci durumda ise böyle bir ihtimal yoktur;

5. geometrik şekiller olarak sayıların algısal (görsel) karmaşıklığı (örneğin, 1, 0, 3 sayıları 6, 8, 9 sayılarından daha az öğe içerir), vb.

, aynı alfabede yer alan çeşitli öğelerin ezberlenmesinin etkinliği üzerinde gözle görülür bir etkiye sahip olabilir ve

214 psikolojik araştırmalarda deneysel materyal derlenirken bu nokta dikkate alınmalıdır .

Numaraları kutudan çıkarmak (BF Lomov,

A. K. Osnitsky). Uygulama sürecinde ortaya çıkan faaliyetlerin gelecekteki sonuçlarına ilişkin kişinin kendi tahminlerinin istemsiz ezberlenmesini inceliyoruz . Aynı zamanda, beklenen sonuçların beklentisi (beklenmesi), herhangi bir insan faaliyetinin yapısında, seyrinin düzenlenmesini sağlayan gerekli ve temel bir bileşen olarak kabul edilir [89].

Deneyin katılımcısı, her biri olasılıksal bir yapıya sahip belirli bir sonuç veren basit eylemler zincirini gerçekleştirmeye davet edilir. Her bir eylemi gerçekleştirmeden önce, ne tür bir sonuç elde edileceğini tahmin etmeleri istenir . Tabii ki, bu tür tahminler gerçek sonuçla örtüşebilir veya örtüşmeyebilir.

Deneysel malzeme - aynı boyutta (3x3 cm), dokunarak ayırt edilemeyen, üzerlerinde sayılar (“sayılar”) yazılı 10 kalın karton kart ve elin serbestçe geçebileceği yoğun bir bezle kaplı bir deliği olan bir karton kutu.

Deney, farklı katılımcılarla yürütülen dört seriden oluşmaktadır. Seriler, içlerinde kullanılan sayıların bileşimi ve alınan ölçülerin kutuya geri döndürülüp döndürülmemesine göre farklılık gösterir.

Birinci ve ikinci dizide, 1'den 10'a kadar olan sayılarla 10 sayı kullanılır (tüm sonuçlar eşit derecede olasıdır), üçüncü ve dördüncü dizide - beşi bir ile numaralandırılan 10 sayı ve geri kalanı - 2'den 6 (eşit olmayan sonuçlar). Birinci ve üçüncü seride çekilen sayılar kutuya geri döner, ikinci ve dördüncü seride ise olmaz.

Deneye başlamadan önce deneğe yapması gereken ölçüler gösterilir ve gözleri önünde bir kutuya konur.

Talimat şu şekildedir: “Göreviniz, elinizi kutuya sokmak ve rastgele bir sayı almaktır. Her seferinde bir sayı almadan önce, üzerine hangi sayının yazılacağını tahmin etmeye çalışın ve bu sayıyı yüksek sesle söyleyin. Ancak bundan sonra numarayı alabilirsiniz. Tahminlerinizi gerçek sonuçlarla mümkün olduğunca sık eşleştirmeye çalışın. Birinci ve üçüncü dizide, "Deneyciyi gösterdikten sonra, çıkarılan sayıyı kutuya geri atın", ikinci ve dördüncü dizide - "Çıkarılan sayıyı, sayı aşağı gelecek şekilde yana koyun."

Her seride 10 sayı çekilir ve bunlara 10 tahmin karşılık gelir. Deneğin tahminleri ve fiili sonuçlar (çıktılar) deneyi yapan kişi tarafından kaydedilir .

Konu dışı konularda yarım dakikalık dikkat dağıtıcı bir konuşmadan sonra, deney katılımcısından aniden tüm tahminleri ve sonuçları yeniden üretmesi istenir: "Şimdi, lütfen, sırayla, sayılarla ilgili hangi tahminlerde bulunduğunuzu ve hangi sayıların ortaya çıktığını hatırlamaya çalışın. gerçekte. İlk tahminin neydi? Numarayı ara. Hangi numarayı aldın? İkinci tahminin neydi? vb.". Denek bir sonraki soruyu yanıtlamakta zorlanırsa, bir sonraki soruya geçer.

Cevaplardan sonra katılımcıya hangi tahmin stratejilerini kullandığı sorulur.

Deney bireysel olarak gerçekleştirilir, lise öğrencileri ve öğrenciler katılır.

Sonuçları işlerken, aşağıdaki göstergeler ayırt edilir :

1. belirlenen tahmin stratejilerinin doğası ( sırayla sayıları adlandırma: 1, 2, 3 ... Veya rastgele bir sırayla, herhangi bir sayı tercih edilsin veya edilmesin) ve kendine göre -rapor verileri;

216

2. Sıralarını dikkate alarak kendi tahminlerinin, sonuçlarının ve çiftlerinin ("tahmin - sonuç" bağlantıları) doğru şekilde çoğaltılan sayısı.

, bir eylem zinciri sırasında gelecekteki sonuçların tahminlerini hatırlamanın aşağıdaki özelliklerini gösterir :

1. Belirli bir tahmin stratejisinin varlığı, hem tahminlerin hem de sonuçların, bunların yokluğundan daha verimli bir şekilde ezberlenmesini sağlar, örn. Bina tahminlerinin yüksek düzenliliği, istemsiz ezberleme için daha uygun koşullar yaratır;

2. Onaylanmış bir tahmini olan çiftler, doğrulanmamış olandan daha etkili bir şekilde hatırlanır, yani . Beklenen ile gerçek olanın çakışmasından kaynaklanan motivasyonel pekiştirme, daha başarılı istemsiz ezberlemeye katkıda bulunur;

3. Kendi tahminleri, gerçek sonuçlardan daha verimli bir şekilde hatırlanır, örn. Doğru bir tahmin oluşturmayı amaçlayan yoğun zihinsel aktivite, gerçekte alınan bir sayının algılanmasına kıyasla daha başarılı istemsiz ezberlemeye yol açar (bkz. Tablo 2.40);

4. , sayıları kutuya döndürme veya döndürmeme gerçeğine bakılmaksızın, eşit olmayan sonuçlara sahip serilerde, eşitlenebilir sonuçlara göre daha verimli bir şekilde hatırlanır , örn. Muhtemel sonuçların denkliği ile karakterize edilen karmaşık bir durumun analizi ile ilişkili daha aktif zihinsel eylemler, daha başarılı bir ezberleme sağlar (bkz. Tablo 2.40).

Dolayısıyla, gerçekleştirilen faaliyet sırasında gerçekleştirilen ve büyük ölçüde sonuçları hakkında bilgi seçme ve işleme özelliklerini belirleyen tahminin özellikleri, algılanan bilgilerin ezberlenmesini belirli bir şekilde etkiler. Az ya da çok düzenli zihinsel eylemlerin sonucu olan bir dizi kendi tahminleri, en iyi ve nispeten hatırlanan belirli bir referans koordinat sistemi oluşturur.

217 Rastgele olayların gerçek sonuçlarının değerlendirilmesine karşı.

Tablo 2.40

Kendi tahminlerini ve gerçek sonuçları yeniden üretmenin sonuçları

Sonuçların özellikleri	Doğru reprodüksiyon payları , %
	tahminler	sonuçlar
aynı derecede muhtemel olan	31	on dört
Ner avnov muhtemel	60	36

Doğru cevabın koşullu olasılıklarının hesaplanması (G. G. Vuchetich, G. E. Zhuravlev). Bir dizinin ezberleme yapısı, elemanların birbirleriyle gruplandırılmasının özellikleri belirlenerek analiz edilir: ezberleme sırasında semantik işleme ve yeniden kodlama sürecinde diğerlerinin en çok hangi elemanla bir grupta birleştirildiği. Bu tür grupların varlığı, çeşitli unsurların yeniden üretimi arasındaki mevcut ilişkilerle değerlendirilir. Örneğin, bir dizinin ilk öğesinin yeniden üretilmesi hemen hemen her zaman ikincisinin yeniden üretilmesini gerektiriyorsa ve üçüncü öğe yeniden üretilebilir veya yeniden üretilmeyebilir, o zaman bu gerçek, ilk iki öğenin bir tür integral grup oluşturduğuna inanmak için sebep verir. bir "parça" veya işlevsel bir bellek birimi. Öğelerin yeniden üretimi arasındaki ilişkilerin varlığı, bir dizinin bir öğesinin doğru yeniden üretimi olasılığının diğer öğelerin yeniden üretiminin başarısına bağımlılığının belirlenmesiyle belirlenir, yani. doğru cevabın koşullu olasılıklarını hesaplayarak.

Deneklere ezberleme için aşağıdaki rasgele sırada bir dizi 15 ikili sembol (0 ve 1) verildiğini varsayalım:

100110101110100

Açıkçası, deneydeki birçok katılımcı bir şekilde komşu öğeleri gruplandırmaya çalışacak ve onları

218

daha büyük birimler. Örneğin ezberleme sürecindeki unsurlar çift (10-01-10-10...), üç (100-10-101...), dört (1001-1010-1110...), veya karışık şekilde (100-11-0-10-111  ...). Açıklanan teknik izin verir

ezberleme sırasında gruplamanın varlığı gerçeğini hem de onun baskın yöntemini kesin olarak belirleyin .

Deneysel malzeme - ikili sembol sıraları, her biri 15 öğe (Bkz. Tablo 2.41):

Tablo 2.41

bir	001110101001101	6	100101110110001
2	101100100001001	7	001011000100101
3	011101101010111	sekiz	110110110010101
dört	010001101000100	9	001101010101110
5	111000010100110	on	110101001100111

Satırlar kulak tarafından sunulur: deneyci tarafından 15 element için 10-12 s hızında okunur. Satırı okuduktan sonra, deneydeki katılımcı onu yeniden üretmelidir. Sonra pred ikinci satırdır ve böyle devam eder.

Talimat şu şekildedir: “Size rastgele sırayla 1'ler ve 0'lardan oluşan bir dizi okuyacağım. Göreviniz, onu hatırlamak ve ardından okunan karakterlerin sırasını koruyarak mümkün olduğunca doğru bir şekilde yeniden oluşturmaktır.

Sonuçlar işlenirken, bir sıradaki doğru şekilde çoğaltılan öğelerin sayısı, tanıdıklıkları dikkate alınarak sayılır ve her satırdaki doğru şekilde yeniden üretilen öğelerin aşinalığı tahsis edilir.

Açıklanan yöntemi uygulamak için başlangıç materyali , öğelerin sıralarını ezberlemeye yönelik bir psikolojik deneyin sonuçlarının özet tablosudur. Sunulan sıraların her biri için belirli bir yerde duran her bir öğenin çoğaltılmasının doğruluğunu yansıtır . Örneğin, özneye her biri 8 öğeden oluşan 10 sıra sunulmuşsa, özet tablosu şu şekle sahiptir (bkz. Tablo 2.42), burada artı işareti öğelerin doğru şekilde çoğaltıldığını , eksi işareti ise yanlış olanları gösterir. Her öğenin hatalı çoğaltma sayısı ve payları hesaplanır; bu, her öğe için koşulsuz hata olasılığı olarak ayrıca kabul edilir.

tablosuna dayalı olarak, koşullu hatalar matrisi derlenir ( Tablo 2.43 ) . aynı zamanda hatalı olarak çoğaltılmıştır . Örneğin, ikinci öğe, birinci öğenin hatalı yeniden üretimiyle birlikte hatalı olarak üç kez yeniden üretilmiştir (bkz. Tablo 2.42'deki ilk iki sütun). Tablonun köşegen hücrelerinde. 2.43, her öğe için toplam hata sayısını gösterir (bkz. Tablo 2.42'nin sondan bir önceki satırı).

Tablo 2.42

Deneysel sonuçların özet tablosuna bir örnek

Satır numarası	Bir sıradaki bir elemanın konumu
	bir	2	3	dört	5	6	7	sekiz
bir	+	+	-	-	+	-	-	+
2	+	-	-	-	+	+	-	-
3	+	+	+	-	-	-	+	+
dört	-	-	+	+	-	+	-	-
5	+	-	-	+	+	-	-	+
6	-	-	+	+	-	-	+	+
7	+	+	-	-	-	-	+	+
sekiz	+	-	-	+	-	-	-	+
9	-	+	+	-	-	+	+	+
on	-	-	+	-	-	+	-	+
hata sayısı	dört	6	5	6	7	6	6	2
Hata oranı	0.4	0.6	0,5	0.6	0.7	0.6	0.6	0.2

220

Koşullu hata matrisi daha sonra koşullu hata olasılık matrisine dönüştürülür (bkz. Tablo 2.44; ondalık sayılardan önce sıfır ve virgüllerden kaçınmak için tüm değerleri yuvarlanır ve 10 ile çarpılır).

Bunu yapmak için tablonun her satırının değeri. 2.43, toplam hata sayısına bölünür (vurgulanmış köşegen öğe); örneğin, hata koşulu altında 2. öğe için koşullu hata olasılığı ve 1. öğe için 3:4=0,75-0,8 ve 4. öğe için (aynı koşul altında) koşullu hata olasılığı 2:4= 0,5'tir. Benzer şekilde, 2. öğenin hatasına bağlı olarak 3. öğenin koşullu hata olasılığı 3:6= 0,5'tir.

Daha sonra, 1. ve 2. elemanların yanlış üretilmesi vb. koşuluyla, her eleman için koşulsuz hata olasılıkları, koşullu hata olasılıkları ile karşılaştırılır. sıra elemanları. Bu olasılıklar arasındaki farklar hesaplanır ve koşullu olasılık koşulsuz olasılıktan önemli ölçüde farklı olduğunda durumlar sabitlenir. Dolayısıyla, ele alınan örnekte, bazı unsurlar için bu iki olasılık arasındaki farklar önemlidir. 1. öğenin yeniden üretilmemesi, 2. ve 5. öğelerin daha sık yeniden üretilmemesine ( noktalı çizginin düz çizginin üzerine yükselmesi) ve 3. ve 5. öğelerin daha sık yeniden üretilmesine ( noktalı çizginin alçalmasına) yol açar. Diğer unsurların (4., 7. ve 8.) yeniden üretilmesi, 1. öğenin yeniden üretilmemesinden (her iki çizgi yakın veya çakışıyor) hiçbir şekilde etkilenmez .

Koşulsuz ve koşullu olasılıkların karşılaştırmasının sonuçları , değerleri her bir öğe için koşullu hata olasılıkları (Tablo 2.44'te belirtilmiştir) ile aynı öğe için koşulsuz hata olasılıkları (belirtilmiştir) arasındaki farklar olan bir tabloya girilir. Tablo 2.42'nin sondan bir önceki satırında), bkz. Tab. 2.45. Koşullu olasılıkların karşılık gelen koşulsuz olasılıklardan keskin bir şekilde saptığı tüm durumlara dikkat çekilir (mutlak değerde büyük olan farklar; farklılıkların istatistiksel önemi A. N. Kolmogorov'un kriteri ile belirlenir).

221

Tablo 2.43

Koşullu Hata Matrisi

i	j
	bir	2	3	dört	5	6	7	sekiz
bir	dört	3	0	2	dört	bir	2	bir
2	3	6	3	2	dört	3	5	2
3	0	3	5	3	2	dört	dört	bir
dört	2	2	3	6	dört	3	3	bir
5	dört	dört	2	dört	7	dört	3	bir
6	bir	3	dört	3	dört	6	3	0
7	2	5	dört	3	3	3	6	2
sekiz	bir	2	bir	bir	bir	0	2	2

Tablo 2.44

Koşullu hata olasılıkları matrisi

i	j
	bir	2	3	dört	5	6	7	sekiz
bir	on	sekiz	0	5	on	2	5	2
2	5	on	5	3	7	5	sekiz	3
3	0	6	on	6	dört	sekiz	sekiz	2
dört	3	3	5	on	7	5	5	2
5	6	6	3	6	on	6	dört	bir
6	2	5	7	5	7	on	5	0
7	3	sekiz	7	5	5	5	on	3
sekiz	5	on	5	5	5	5	on	on

Mutlak değerdeki önemli sayıda büyük fark , ezberleme sürecinde oluşan çok sayıda öğe grubunun varlığını gösterir. Hataların senkronizasyonunun bir göstergesi olarak artı işareti (bir öğedeki bir hata diğerinde bir hataya neden olur) , bitişik öğelerin aynı gruba ait olduğunu gösterebilir . Hataların karşılıklılığının bir göstergesi olan eksi işareti (bir öğedeki bir hata , diğerinin doğru şekilde yeniden üretilmesine yol açar), komşu gruplamalar arasındaki sınırın bir göstergesi olabilir . Mutlak değerde büyük farkların olmaması , ya genel olarak gruplandırmaların olmadığını ya da serileri gruplandırmak için tek tip yöntemlerin olmadığını gösterir (farklı denekler, serileri farklı şekillerde gruplandırır).

elemanlı ikili sembol serisinin ezberlenmesinin analizinde elde edilen sonuçlar , mutlak değerde büyük olan farkların değerlerinin çoğunlukla tablonun ana köşegeni boyunca bulunduğunu göstermektedir. Yani, komşu elemanlar arasında gruplaşmalar oluşur ve tablonun sol üst ve sağ alt köşelerinde ortasına göre daha fazla bu tür farklılıklar vardır (gruplamalar, serinin ilk ve son elemanlarına göre daha sık oluşturulur. ortadakiler ). Bu durumlarda, bir öğenin doğru şekilde çoğaltılma olasılığı bağımsız bir değer olarak değil, malzemenin ezberleme sırasında gerçekleştirilen öznel organizasyonunun ve önceki (veya önceki birkaç) yanıtın doğruluğunun bir işlevi olarak kabul edilebilir.

yapısına ilişkin çalışmaların ana sonuçları , hem yukarıda verilenler hem de [18, 21, 27, 28, 33, 49, 59, 66, 76, 85, 92, 103, 106, 115, 145, 155, 156], aşağıdakilere indirgenebilir:

Tablo 2.45 Koşullu ve koşulsuz
hata olasılıklarının farklılık matrisi

i	j
	bir	2	3	dört	5	6	7	sekiz
bir		+2	-5	-bir	+3	-dört	-bir	0
2	+1		0	-3	0	-bir	+2	+1
3	-dört	0		0	-3	+2	+2	0
dört	-bir	-3	0		0	-bir	-bir	0
5	+2	0	-2	0		0	-2	-bir
6	-2	-bir	+2	-bir	0		-bir	-2
7	-bir	+2	+2	-bir	-2	-bir		+1
sekiz	+1	+4	0	-bir	-2	-6	+4

223

1. Ezberleme, doğrudan bir damgalama eylemi değil, ezberlemek için iç eylem düzleminde gerçekleştirilen çeşitli operasyonları ve materyali dönüştürme yöntemlerini içeren yapısal olarak karmaşık bir süreçtir;

2. Ezberleme sürecinin ana operasyonları ve teknikleri şunları içerir: materyalin elemanlarının ve parçalarının analizi, içlerindeki temel unsurların vurgulanması, benzer ve farklı özelliklerin tespit edilmesi, bu temelde gruplar halinde birleştirilmesi dahil olmak üzere materyalin semantik işlenmesi veya karmaşık integral yapılar, ezberlenmiş materyali geçmiş deneyim unsurlarıyla ilişkilendirme ve bunların ezberlenmiş materyali dönüştürmek için kullanımı, gelecekteki olayları tahmin etme vb. (listelenen süreçler esas olarak iç konuşmada gerçekleştirilir); mecazi temsillerin oluşumu ve malzemeye duygusal tepkiler; listelenen operasyonlar ve teknikler hem bilinçli hem de bilinçsiz seviyelerde gerçekleştirilebilir;

3. İşlemler ve ezberleme yöntemleri, ana blokları gösterge niteliğinde olan bir sistem halinde düzenlenir ( malzemenin ilk analiz işlevini yerine getirir) ve gerçekleştirir (gelecekteki yeniden üretim görevi ile bağlantılı olarak bir malzeme modeli oluşturma işlevini gerçekleştirir) ;

4. Ezberleme materyalinin verimliliği , listelenen işlemlerin yapısı, kalitesi ve oluşum düzeyi tarafından belirlenir: ne kadar mükemmel, karmaşık, hakim, çeşitli ve organize işlemler kullanılırsa, ezberleme o kadar etkili olur; İşlemlerin başarılı bir şekilde uygulanmasına yönelik olasılıkların, ezberlenen malzemenin nesnel özelliklerine ve düzenlilik derecesine de duyarlı olduğu ortaya çıktı : bu işlemlerin uygulanması için malzemenin doğasında ne kadar çok fırsat varsa, ezberleme o kadar etkili olur .

Yukarıdaki hükümler, ezberleme sürecinin yapısal organizasyonunun temel yasalarını oluşturur. Amaçlanan özel önlemlerin geliştirilmesi için kullanımları gereklidir.

224

operasyonel yapısının optimal organizasyonu nedeniyle insan faaliyetinin çeşitli alanlarında ezberleme sürecinin verimliliğini artırmak .

Ezberleme sürecinin yapısına ilişkin çalışmalar, düşünme sürecine yakınlığını ortaya koymaktadır: her iki durumda da, hem bilişsel hem de anımsatıcı hedeflere ulaşmak için uygun olduğu ortaya çıkan, materyalin benzer anlamsal işleme yöntemleri kullanılır; bellek ve düşünme süreçleri arasındaki yapısal ve işlevsel ilişki .

Ayrıca benzer çalışmalar, gönüllü (hatırlama amacı tarafından yönlendirilen özel bir süreç olarak hareket eden) ve istemsiz ( diğer hedeflere ulaşmayı amaçlayan faaliyetin bir ürünü olarak hareket eden) ezberlemenin psikolojik mekanizmalarının birliğidir. Hem birinci hem de ikinci durumda, ezberlemenin belirleyici ve acil koşulu, malzemeyi dönüştürmek için çeşitli yöntemlerin kullanılması ve bir kişinin malzeme ile etkileşime girerken ezberlenmesinin sağlandığı belirgin entelektüel faaliyetidir.

4. Üreme sürecinin yapısı üzerine araştırma

Geleneksel hafıza çalışmalarında, asıl dikkat süreçlerinden yalnızca birine - ezberlemeye - verildi. Diğer süreci - yeniden üretim - yalnızca ezberleme kalitesinin bir göstergesi olarak kabul edildi: bir kişinin ne ürettiğine göre ezberleme sürecinin etkililiğini yargıladılar.

Daha sonra, yeniden üretimin hiçbir şekilde ezberlenmiş malzemenin otomatik olarak yüzeye çıkarılması olmadığı, ancak zaman içinde ortaya çıkan ve karmaşık bir psikolojik yapıya sahip olan özel, nispeten bağımsız bir süreç olduğu keşfedildi .

Yeniden üretim sürecinin yapısını analiz etmek ve ana yapısal bileşenlerini belirlemek için ortaya çıktı.

225 oldukça yeterli aktivite yaklaşımı. Üreme , ana kısmı operasyonlara yakın olan hafızada depolanan materyali dönüştürmek için birbiriyle ilişkili bir dizi yöntem ve operasyondan oluşan, belirli koşullarda belirli materyali güncelleme hedefine ulaşmayı amaçlayan özel bir insan eylemi olarak görülmeye başlandı. düşünmenin yanı sıra kontrol ve düzeltici eylemleri de içerir .

Üreme sürecinin yapısını incelemek için ana yöntemler şunlardır:

1. üremede rekonstrüksiyonların analizi,

2. oynatma sırasında kendi kendini düzeltmelerin analizi,

3. oynatmadan önce farklı görevler ayarlamak,

4. metnin kısa seçici reprodüksiyonu,

5. dijital serilerin ters reprodüksiyonu.

rekonstrüksiyonların analizi (A. G. Komm). Metin reprodüksiyonunun yapısı, içinde görünen rekonstrüksiyonların nitel bir analizi yoluyla incelenir, yani. değişiklikler, orijinalden sapmalar. Yeniden yapılanma analizine dayanarak, yeniden üretim sürecinin yapısını oluşturan işlemlerin karmaşıklığı hakkında bir fikir formüle edilir. Ezberlenen metnin tam, mümkün olan maksimum gerçekleşmesine odaklanan çoğaltma dikkate alınır . Deneysel malzeme - A.P. Chekhov'un "Vanka" hikayesi. Deneydeki katılımcıların zaten aşina olduğu bu hikaye, gönüllü ezberleme için görsel olarak sunulur.

Konuyla ilgili talimat: "Lütfen size zaten tanıdık gelen" Vanka "hikayesini okuyun ve onu iyi ezberlemeye çalışın, böylece metne yakın bir şekilde yeniden anlatabilirsiniz." Hikaye, kendi kendine tek bir okuma için yeterli bir süre boyunca sunulur.

Metni okuduktan sonra yeniden üretilmesi önerilir: "Şimdi lütfen metni yeniden anlatın." Metnin yeniden anlatımı düzeltildi.

226

Oynattıktan sonra, deneydeki katılımcıya metni nasıl yeniden anlatmaya çalıştığı ve bunu yaparken ne gibi zorluklar yaşadığı hakkında sorular sorulur.

Deney bireysel olarak gerçekleştirilir, okul çocukları , farklı sınıflardan öğrenciler katılır.

Sonuçları işlerken, her yeniden anlatımın aşamalı bir niteliksel analizi gerçekleştirilir ve orijinalinden ana sapmalar belirlenir. Aşağıdaki yeniden anlatım noktaları sırayla dikkate alınır:

1. içinde iki ana anlatı çizgisinin (kırda yaşam ve Moskova'da yaşam) varlığı veya yokluğu ve varsa, aralarındaki bağlantıların doğası. Böylece, bu anlatı çizgilerinin hacimlerinin oranı belirlenir (tek tip temsil veya bunlardan birinin merkezlenmesi) ve aralarındaki bağlantıların özellikleri dikkate alınır: bu çizgiler ayrı ayrı sunulur (önce biri, sonra diğeri) veya birbirine serpiştirilmiş, aralarındaki geçişlerin ne kadar sık ve doğal olduğu vb. Bu analizin sonuçları grafiksel olarak gösterilir.

2. metnin ana bölümlerinin varlığı veya yokluğu.

Aşağıdaki semantik bloklar dikkate alınır:

a )  Vanya mektup yazmak için oturur,

b )  büyükbabanın ve köpeklerinin görünümünün bir açıklaması,

c )  büyükbabanın kadınlarla ve köpeklerle yaptığı şakalar,

d )  Vanya'nın sahibi tarafından cezalandırılması,

e )  büyükbabayla yaşamayı hayal etmek,

e )  Moskova mağazaları,

g )  baylar için bir Noel ağacı,

h )  bayan Olga Ignatievna ve annesi,

i )  hayatını kaybetti,

j )  Zarfın üzerindeki adres,

l )  posta kutusu,

m )  Vanya'nın rüyası. Yeniden anlatımda yer alan anlamsal blokların sayısı sayılır;

3. metnin ana bölümlerinin hem iki anlatım satırının her birinde hem de birlikte yeniden üretim sırası

227 bir bütün olarak metinle ilgili olarak. Sekans ihlali vakaları belirlenir ve bunların sıklığı belirlenir;

4. metnin her bir ana bölümünün çoğaltılmasının eksiksizliği ve doğruluğu . Bireysel bölümlerin ve ayrıntıların atlanması, bunların çarpıtılması veya orijinalde olmayan yeni unsurların eklenmesi vardır. Sözel formülasyonlardaki değişiklik durumları not edilir ve bu değişikliklerin yönünün doğası belirlenir.

anlatımın orijinalinden en tipik sapma durumlarının aşamalı seçimi ve analizine dayanarak, çoğaltma sırasındaki ana metin yeniden yapılandırma türleri ve çoğaltma sürecinin genel özellikleri hakkında bir fikir formüle edilir .

Sonuçlar, rekonstrüksiyonların tüm yeniden üretime baştan sona nüfuz eden son derece yaygın fenomenler olduğunu göstermektedir . Başka bir deyişle, reprodüksiyon hiç de tamamlanmamış bir orijinal değil (unutulduğu için atlanan orijinal eksi kısımlara eşit değil), ama aslında tüm metnin sürekli bir yeniden inşasıdır.

Katılımcıların (okul çocukları) çoğunluğu için, yeniden yapılanma kendini zaten iki anlatı çizgisinin temsili düzeyinde gösterir. Birçoğu, diğerini tamamen görmezden gelerek, bu satırlardan yalnızca birini yeniden anlatırken yansıtır. Bazı durumlarda, bu satırlar son derece orantısız bir şekilde sunulur: bunlardan biri yeniden anlatımın büyük bölümünü kaplarken, diğeri yalnızca iki veya üç cümleyle ifade edilir, bu da metnin anlamsal yeniden merkezlenmesinin bir göstergesidir.

metnin ana bölümlerinin sırası genellikle ihlal edilir: birbirinden uzak parçalar yakınlarda olabilir ve yakınlarda bulunanlar başka bölümlerle ayrılabilir. Bu tür süreksizlikler, hem iki anlatım satırının her birinde hem de özellikle bir bütün olarak tüm metinle ilgili olarak ortaya çıkar.

Yeniden anlatırken, tek tek anlamsal metin blokları tamamen çıkarılır veya birkaç kelime öbeğine indirgenir. Kısaltma durumunda

228 Önerilerinden bazıları hiç sunulmazken , diğerleri yalnızca genelleştirilmiş bir biçimde sunulur. Çoğu zaman, denekler , orijinalinde olmayan, ancak anlam olarak ondan çıkan çeşitli hükümleri yeniden anlatmaya da dahil eder (çeşitli yorumlar veya sonuçlar, örneğin: "Vanya'nın büyükbabası çok neşeli bir yaşlı adamdır, genellikle aşçılarla şakalaşırdı" , “ Vanya adresi yazmadığı için

mektup ulaşmayacak ve tüm çabaları boşa çıktı”, “Vanya köyünü çok seviyor ve onu sıcak bir şekilde hatırlıyor” vb.). Oldukça sık, kelimeler ve deyimler değiştirilir, ancak bu, büyük anlam çarpıklıklarına yol açmaz (örneğin, "Tütün koklamamız için bir şey var mı?" yerine, "Hadi, biraz tütün kokla" yeniden üretilir, "Vyun saygısından dolayı hapşırmaz ve kuyruğunu döndürmez "," ikincisi yeniden üretilir, köpek buna tepki vermez ve sadece kuyruğunu sallar").

Cümlelerin doğru yeniden üretimi, anlamsal bölümlerdeki ayrıntıların eksiksiz yansıması, metnin tek tek bölümlerinin sırasının korunması yalnızca ara sıra bulunur, bunlar yeniden üretime o kadar aykırıdır ki, nadir istisnalar olarak kabul edilebilirler.

anlatım ile orijinal arasındaki tutarsızlıkların analizine dayanarak, yeniden üretim sırasındaki ana metin yeniden yapılandırma türleri belirlenir:

1. materyal seçimi ve taranması, ana anlamsal çerçevenin seçimi,

2. genellemeler sonucu içeriğin sıkıştırılması, kalınlaştırılması,

3. yeni içeriğin tanıtılması (metinde olmayan ancak esas alınarak hazırlanan çıkarımlar ve sonuçlar),

4. malzemenin ve diğer merkezlemenin kavranması sonucunda yeniden üretimin genel planında bir değişiklik,

5. kelimeler, ifadeler, deyimler için çeşitli türde değiştirmeler ( olağana geçiş, genelleme vb.).

Vakaların ezici çoğunluğunda, bu tür yeniden yapılandırmaların, yeniden üretilen şeyin hiçbir şekilde çarpıtılmadığı vurgulanmalıdır (gerçi bazen bariz çarpıtmalar meydana gelebilir).

229 zhenya). Rekonstrüksiyonların varlığı genellikle orijinalin içeriğinin tatmin edici bir şekilde aktarılmasını engellemez .

Her türlü yeniden inşanın merkezinde aktif düşünme çalışması yer alır: "Psikolojik doğası gereği yeniden inşa, yeniden üretime yönelik içe dönük düşünce çalışmasının sonucudur ." [72, s.103].

Sonuç olarak, metinsel materyalin bellekten yeniden üretilmesinin yapısında, farklı düzeylerde (tüm metinden bireysel olarak) kendini gösteren, materyalin çeşitli yeniden yapılandırma türlerine yol açan düşünme süreçleri tarafından önemli bir yer işgal edilir. deyimler ve kelimeler) ve tipik üreme olgusunu temsil eder. Malzemenin yeniden inşasına ilişkin bu sayısız olguda, “yeniden üretimin ikili, kendi içinde çelişkili doğası ... ortaya çıkar. Bu, hem olanın korunması hem de değiştirilmesidir ” [137, s . 141,].

Üreme sırasında kendi kendini düzeltmelerin analizi (T. A. Korman). Metin çoğaltma sürecinin temel anlarından biri incelenir - materyalin güncellenmesi sırasında ortaya çıkan konuların çeşitli kendi kendini düzeltmeleri. Kendini düzeltme, üreme sürecinde ortaya çıkan yanlışlıkları ortadan kaldırmayı amaçlayan özel bir insan faaliyetinin tezahürü olarak kabul edilir . Kendini düzeltme görünümüne duyulan ihtiyaç , yeniden üretimin yaratıcı doğasının bir sonucu olarak ortaya çıkar , orijinal yerine sunulandan farklı başka bir malzeme hayata geçirilmeye başladığında. Ve kendini düzeltmenin ortaya çıkması gerçeği, bir kişinin üreme süreci üzerindeki öz kontrolünün bir tezahürüdür, bu da neyin çoğaltılması gerektiği ile sürekli bir korelasyon sağlar. Kendi kendini düzeltmeler, okul öncesi çocuklarda üreme gelişiminin ilk aşamalarında incelenir (yetişkinlerde, kendi kendini düzeltmeler nadirdir ve bu nedenle , yapısal özellikleri ortaya çıkarma olasılığı açısından bilgilendirici olmalarını büyük ölçüde kaybederler . üreme süreci).

230

Deneysel materyal - "Yaşlı Adam ve Ayı" masalının metni: "Yaşlı adam ormanda yürüyordu, gördü - ayı ağacın altında uyuyor. Yaşlı adam ona yaklaştı, pençesini kesti ve hızla eve koştu. Ve ayı uyandı, görüyor - pençe yok! Ayı kendine tahta bir pençe yaptı ve yaşlı adamın evine gitti. Bunun üzerine eve gitti, camı kırdı, eve girdi, yaşlı adamı yakaladı ve ormana sürükledi. Onu ormana sürükledi ve bir kütüğün üzerine koydu ve dinlenmek için kendisi uzandı. Ayı uykuya daldığı anda yaşlı adam şöyle dedi: kütük, kütük, uzayın! Kalem ve gül gökyüzüne. Yani ayı yaşlı adama ulaşmadı.

Metin, deneyin katılımcısına yavaşça okunur, görevi metni olabildiğince doğru bir şekilde hatırlamak ve yeniden anlatmaktır.

Talimat şu şekildedir: “Şimdi size bir peri masalı okuyacağım. Dikkatlice dinleyin ve hatırlamaya çalışın. Daha sonra tam olarak tekrar anlatabilmeniz için onu hatırlayın. Hadi deneyelim, yapabilir misin?!"

Metni okuduktan sonra şöyle diyor: "Şimdi hikayeyi yeniden anlatın, mümkün olduğunca doğru bir şekilde, kelimesi kelimesine yeniden anlatmaya çalışın ."

Çeviri sabittir. Deney, 4 ve 6 yaşındaki okul öncesi çocuklarla bireysel olarak gerçekleştirilir.

Oynatma metnini işlerken, oynatma sırasında meydana gelen kendi kendini düzeltmelerin seçimine ve analizine esas dikkat gösterilir.

İki tür kendi kendini düzeltme vardır:

1. bir kelimeyi diğeriyle değiştirmek;

2. kaçırılan çizim noktasına geri dönün.

Birinci türdeki değişiklikler, tek tek kelimeler ve deyimler düzeyinde, ikinci türdeki değişiklikler - bütünleşik anlamsal birimler ve bunların kombinasyonları düzeyinde çalışır.

Bir kelimeyi diğeriyle değiştirmenin iki ana alt türü vardır :

1. adı geçen eşanlamlı veya yanlış kelimeyi metindeki kelimeyle değiştirmek, örneğin: "Ayı uyandı, bacaklar ... pençe yok";

231

2. adı geçen zamiri belirsizliği ortadan kaldıran nominal bir kelimeyle değiştirmek, örneğin: " O büyüdü, bir kütük ve ayı onu anlamadı."

Kaçırılan bir çizim noktasına geri dönüşün dört ana alt türü vardır :

1. durumun bir ayrıntısını karakterize eden atlanmış bir yargıya dönüş, örneğin: “Yaşlı adam ormandaki ayıya gitti. Pençesini kesti ... süründü, pençesini kesti , eve gitti ”;

2. Açıklama sırasında bir değişikliğin meydana geldiği, gerçekle anlam olarak ilgili olmayan bölümlere dönüş, örneğin: " Onu kütüklerin üzerine koydum ve o uzandı ... hayır ... pencereye gitti ve kırdı pencere ...”;

3. şu anda anlatılan olayla doğrudan mantıksal bağlantısı olan bölümlere dönüş, örneğin: “Pençe olmadığını gördüm ve yaşlı adama gittim ... Kendisine tahta bir pençe yaptı ve gitti yaşlı adama”;

4. anlatıcının kafasındaki orijinal olarak tarif etmediği resmi göstermeye odaklanan bir dönüş , örneğin: “Onu ormana sürükledim. Ayı uzandı ve uykuya daldı. Uyurken ayı onu bir kütüğün üzerine koydu .

metninde vurgulanan kendi kendini düzeltmelerin altı çizilir , bunların her birinin türü ve alt türleri belirlenir ve bunlar yukarıdaki sınıflandırma 1a, 16, 2a, 26, 2c ve 2d'ye göre belirlenir.

her bir alt tür için yapılan düzeltmelerin sayısı sayılır ve her yaş grubu için bunların ortalama sayısı hesaplanır.

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.46, malzemenin çoğaltılması sırasındaki kendi kendini düzeltmelerin oldukça tipik bir fenomen olduğunu göstermektedir: ortalama olarak, iki çoğaltmada bir kendi kendini düzeltme meydana gelir.

Metin yeniden üretim sürecinde, kendi kendini düzeltmeyi gerektiren orijinalden sapmaların varlığı , çocuğun yeniden üretim sürecinde, damgalanmış tümceleri pasif olarak gerçekleştirmediğini, ancak bir hikaye yarattığını gösterir.

232 bellekte bulunan görüntüleri ve olayları, aralarındaki bağlantıları ve ilişkileri anlamaya dayalı olarak kullanmak. Büyük ölçüde , bellekle ayrılmaz bağları içinde aktif düşünme ve hayal gücü sürecidir .

Tablo 2.46

Oynatma sırasında kendi kendini düzeltmelerin görülme sıklığı , %

Katılımcılar (yaş)	Kendini düzeltme türleri						Toplam
	oyuncu değişikliği (1)		İade (2)
	a	b	a	b	içinde	G
4 yıl	6.5	22.6	4.8	3.2	12.9	3.2	53.2
6 yıl	16.2	17.6	2.7	2.7	9.5	5.4	53.8

Bu tür üreme aktivitesi, daha genç okul öncesi çocuklar için bile tipiktir; bu, yalnızca yetişkinlerde değil, çocuklarda da mekanik ezberleme ve yeniden üretime yönelik bir tutumun olmadığını gösterir.

Dört yaşında, malzemenin anlamsal işlenmesi sürecinde meydana gelen hatalar çoğunlukla kaydedilir ve düzeltilir - zamir ikameleri (16) ve hatalar - yargılamaların ihmal edilmesi (2a), altı yaşında, ilgili hataların düzeltilmesi kelimelerin yanlış kullanımı ile de sıklaşır (1a).

Kendi kendine düzeltmelerin meydana gelmesi gerçeği, çocuğun materyalin yeniden üretiminin ilerlemesi üzerinde kendi kendini kontrol ettiğini gösterir. Bu özdenetim iki şekilde olur:

1. konuşulan her kelimenin hafızada saklanan orijinal kelimeyle karşılaştırıldığı mevcut öz kontrol; bu özdenetim biçiminin tezahürü , özdüzeltmelerdir - ikamelerdir;

2. özdenetim geçmişe dönüktür, burada önceden adlandırılmış bir dizi yargı gözden geçirilir ve doğrulanır.

233 doğruluk ve eksiksizlik bakış açısı; Bu özdenetim biçiminin tezahürü, özdüzeltmelerdir - geri dönüşler.

Böylece, çocuklarda üreme sürecinin yapısında, kontrol ve düzeltme işlevlerini yerine getiren ve anlamsal işlemenin etkisi altında değişen yeniden üretilen materyalin orijinaline yaklaştırılmasını sağlayan karmaşık bir spesifik zihinsel aktivite gerçekleştirilir.

Metnin referans noktalarının çoğaltılması (A. A. Smirnov [11]). Teknik, ezberleme sırasında vurgulanan metnin anlamsal referans noktalarının yeniden üretim sürecindeki rolünü incelemeyi amaçlamaktadır. Ezberleme sürecinde, metnin ayrıntılı içeriğini bunların yerini alan genelleştirilmiş referans noktalarına yeniden kodlama yöntemleri önemli bir rol oynuyorsa, bu, metin yeniden üretildiğinde, ters kayıt işleminin gerçekleştiği anlamına mı gelir - geçiş bellekte saklanan referans noktalarından, metnin her birine karşılık gelen bölümlerinin ayrıntılı içeriğine kadar?

Deneysel malzeme - "Kurt" metni:

“Kurt büyük bir köpek gibidir. Vücudu ince, bacakları ince, kuyruğu aşağıda ve uzun tüylerle kaplıdır. Kurt ağzı uzamış, sivri uçludur. Alın geniştir ve dik bir şekilde aşağı iner. Kurtun gözleri eğik, kulakları hep yukarıdadır. Kurtun yünü kalın, uzun, serttir. Kaplamanın rengi genellikle siyah katkılı gri-sarı renktedir. Bir kurdun vücut uzunluğu bir buçuk metredir. Kurtlar yoğun ormanlarda, vadilerde, bazen bozkırlarda yaşarlar. Bir kurdun küçük kurt yavruları olmadığında, nadiren tek bir yerde yaşar. İlkbahar ve yaz aylarında kurtlar tek başlarına veya çiftler halinde yaşarlar. Sonbaharda bütün bir aile olarak yaşarlar ve kışın bazen büyük sürüler halinde toplanırlar. Kışın, kar derin olduğunda, bir sürü kurtlar birbiri ardına tek sıra halinde gider. Her biri, lider kurt tarafından yapılan yollara girer. Bu nedenle, deneyimli bir avcı bile bazen kaç kurdun geçtiğini bilmekte zorlanır. Kurt yırtıcı bir hayvandır. Büyük evcil hayvanlara ve bazı vahşi hayvanlara saldırır. Ayrıca küçük hayvanlarla beslenir, hatta böcekleri bile yer. Yaz aylarında kışa göre daha az zarar verir çünkü yazın ormanda çok fazla yiyecek bulur: tilki, fare, kertenkele, yılan, kurbağa yakalar ve hatta bazı bitkileri yer.

Metni ezberlemeden önce deney katılımcısına şu yönerge verilir: “Önünüzde bir metin var. Birkaç kez okuyabilirsiniz: üçten beşe. Göreviniz, içeriğini olabildiğince eksiksiz ezberlemektir. Metni daha iyi hatırlamak için lütfen ezberleme sürecinde bir plan yapın. Önce "zihninizde" ana hatlarıyla belirtin ve ardından bir kağıda yazın. Plan noktaları herhangi bir biçimde olabilir (başlıklar, özetler veya sorular), ancak açıkça kaydedilmeleri önemlidir. Sonraki okumalarda, metni daha iyi ezberlemek için bu planı kullanmaya çalışın .

Metni ezberledikten hemen sonra özneden metni yeniden üretmesi istenmez. Bunun yerine, deneyin amacı ile ilgili olmayan başka görevler sunulur (örneğin, sayıları ezberlemek, resimler).

Ezberlemeden 9 gün sonra, deney katılımcısından metin planının noktalarını yeniden üretmesi istenir : “ Kurtlarla ilgili metinde planın hangi noktalarını vurguladığınızı lütfen unutmayın. Kağıda sadece planın noktalarını yazın. Metnin kendisini hatırlamanıza gerek yoktur. Deneğin bu talimatı dinledikten sonraki ifadeleri ve davranışları dikkate alınır.

Deneyin metnin ezberlendiği kısmı toplu olarak, çoğaltmanın gerekli olduğu ikinci kısmı ise bireysel olarak gerçekleştirilir. Ortaokul ve lise öğrencileri ile öğrenciler katılmaya davetlidir .

Sonuçları işlerken, metin planının noktalarını yeniden üretirken konunun yargılarının ve eylemlerinin nitel bir analizi yapılır.

Sonuçlar, katılımcıların büyük çoğunluğunun metnin planını yeniden oluşturmakta zorlandığını, birçoğunun tek bir paragrafını hatırlamadığını gösteriyor. Ancak, güçlü noktaları unutmak

235 metin, metnin kendisini unutmayı gerektirmez: konular içeriğini kolayca yeniden anlatmaya başlar. Sonuç olarak, görevin ilk aşamasında, katılımcılar güçlü noktaları hatırlayamazlar, ancak metnin kendisini kolayca (az ya da çok eksiksiz olarak) hatırlarlar.

Dahası, bazıları şu şekilde ilerler: yüksek sesle veya kendi kendilerine, bunu takip etmek için, çoğaltılan metne dayanarak planını yeniden oluşturmak ve böylece önerilen görevi tamamlamak için metnin içeriğini yeniden üretmeye başlarlar . Birçoğu başarılı. Ancak bu durumda, planın sadece noktalarının eski haline getirilmesinden bahsedebiliriz, yeniden üretilmesinden bahsedemeyiz .

Bu bağlamda bazı deneklerin ifadeleri karakteristiktir : “Metni plana göre hatırlamadığım, aksine planı hikayeye göre restore ettiğim ortaya çıktı, elbette tamamen değil, sadece bazı noktalar”, “Önce metni, sonra planı hatırladım; planın kendisi hatırlanmıyor.

yeniden üretmenin imkansızlığı (veya zorluğu) , metnin gecikmeli yeniden üretimi durumunda , destekleyici noktalarının önemli bir rol oynamadığını gösterir. Metin, planın noktalarının metnin karşılık gelen bölümlerine yeniden kodlanma yollarından dolayı değil, kendi başına yeniden üretilir .

Ezberleme sırasında güçlü noktaların seçimi, etkinliği için gerekli koşullardan biridir. Ezberleme sırasında anlayışı derinleştirerek, “sonraki yeniden üretim için daha güçlü bir temel oluştururlar , ancak aynı zamanda kendi başlarına somut ifadelerinde , özellikle önemli bir anlamı yoktur ve hafızada sıkıca saklanmazlar ... Bu durumda , faaliyetimizin bir ürünü olmadığı, yani önemli olduğu ortaya çıktı. kendi içlerinde güçlü noktalar değil, seçimleri için gerekli olan zihinsel aktivite, yani. metnin seçilmesiyle elde edilen daha geniş ve daha derin bir anlayış” [11, s. 201].

Güçlü noktaların yardımıyla, bölümlerin anlamı vurgulanır ve tam olarak bu, hafızada depolanan ve yeniden üretilen, metne doğru genişleyen ve güçlü noktalar, özel ve bazılarında

236 bir dereceye kadar sıradan konuşmacılar tarafından bağımsız bir anlamı olmadığı için çabucak unutulur ve metnin gecikmeli yeniden üretimi sürecine pratik olarak katılmaz.

Dolayısıyla, yeniden üretim süreci ezbere göre bir "ters" süreç değildir; ezberden farklı olarak kendi akış mantığına ve özel mekanizmalarına sahiptir .

önce farklı görevler belirleme (Ya. A. Bolshunov). Metin çoğaltma sürecinin yapısal özelliklerinin ve nihai sonucunun, çoğaltmadan önce belirlenen görevlerin içeriğine bağımlılığı incelenir. İkincisi , hafıza izlerinin otomatik olarak gerçekleştirilmesi olarak değil , bir kişinin karşılaştığı belirli bir göreve uygun olarak gerçekleştirilen, malzeme üzerinde dinamik ve kendi kendini düzenleyen bir anlamsal çalışma süreci olarak kabul edilir.

Deney, farklı insan gruplarıyla gerçekleştirilen iki seriden oluşmaktadır. Her iki seride de ezberlenecek malzeme ve ezberleme prosedürü aynıdır. Dizi, yalnızca yeniden üretilmesinden önce verilen görevde farklılık gösterir.

Deneysel materyal - "Yenisei'de buz kayması" metni (sonuçların daha sonra işlenmesinin rahatlığı için, cümle içindeki anlamsal birimler eğik çizgilerle ayrılmıştır):

“Buz birikintilerinden birinde, Yenisey kıyılarını özellikle güçlü bir şekilde taştı / ve bir ormancının evinin olduğu / nehrin alçak kıyısını sular altında bıraktı. Güçlü bir fırtına çıktı. Su yükseldikçe yükseldi / evi su bastı / ve onu yıkımla tehdit etti. Ormancı, eşi ve çocuklarıyla birlikte dehşet içinde evin çatısına çıktı.

Uzakta, yüksek bir kıyıda komşu bir köyün sakinleri toplanmıştı. Yaşlı ve genç insanlar, ormancının ailesini korku ve acımayla izledi. Kalabalıktan derin iç çekişler geldi. Kim kesin ölüme gitmeye cesaret edecek - / yok olana yardım etmek için kendini fırtınalı, zorlu bir nehre atacak?

Aniden kıyıda denizci üniforması giymiş genç bir adam belirdi. Nehre koştu / ve aceleyle tekneyi çözmeye başladı. İnsanlar dondu. Bu sırada kalabalıktan tekneye koşan de-

237 kırmızı başörtülü bir kafa / ve her iki gözüpek de kendilerini şiddetli bir nehirde buldular: / kız kürek çekiyordu, / adam buz kütlelerini bir kancayla hareket ettiriyordu.

Buz kütleleri eve darbe üstüne darbe indirdi. İnsanlar ölümcül tehlike altındaydı. Fırtına tekneye çarpar, etrafında döner ve içini suyla doldurur. Hedef yakın, ama ona nasıl ulaşılır? Dakikalarca süren çaresiz çabaların ardından tekne / halatla boruya demirlendi ve hayatını kaybedenler kurtarıldı. Tekne, akan buz kütleleri onu yok ettiğinde henüz kulübeden uzaklaşmamıştı. Umutsuz çabalardan birkaç kişi daha / ve kurtarılan insanlar zaten kıyıdaydı.

Metin deneyci tarafından bir kez yüksek sesle okunur.

Talimatlar: “Hikayeyi okuyacağım. Dikkatle dinle ve hatırlamaya çalış."

Katılımcılardan daha sonra metni yeniden oluşturmaları istenir. Deneyin ilk dizisinde görev , ikinci dizide olabildiğince eksiksiz yeniden üretmektir - metindeki yalnızca ana şeyi yeniden üretmek.

ilk serisinde oynatmadan önceki talimat : “Şimdi metni yeniden oluşturun. Hatırladığın her şeyi yaz. Hiçbir şeyi kaçırmamaya çalışın. Üreme mümkün olduğunca eksiksiz olmalıdır.

İkinci seride oynamadan önce talimat: “ Şimdi metni oynatın. Metinde yalnızca en önemli, en önemli, en önemli olduğunu düşündüğünüz şeyi yazın.

Çoğaltma işleminden sonra özneye, görevin kendisi için ne kadar kolay veya zor olduğu ve ona göre görevin tam olarak tamamlanmasına neyin engel olduğu veya yardımcı olduğu hakkında sorular sorulur. İkincisinin, fark ettiği metin çoğaltma sürecinin özellikleri hakkındaki mesajı sabittir.

Deney bireysel veya toplu olarak yapılır, lise öğrencileri, öğrenciler ve yetişkinler katılır.

Sonuçları işlerken, her katılımcı tarafından üretilen metnin anlamsal birimleri seçilir ve sayıları sayılır. Birinci ve ikinci katılımcıların katılımcıları için doğru şekilde yeniden üretilmiş anlamsal birimlerin ortalama sayısı hesaplanır.

238 ayrı ayrı bir dizi deney yapın. Metinde yer alan 30 anlam biriminin her birinin yeniden üretim sıklığı da birinci ve ikinci dizinin konuları için ayrı ayrı hesaplanmıştır. Deneklerin kişisel bildirimlerinde kaydettiği çoğaltma sürecinin ana yöntemleri ve özellikleri vurgulanmıştır.

Orijinal ile karşılaştırmalı olarak yeniden üretimde mevcut olan anlamsal birimlerin yeniden yapılandırmalarının (değişimlerinin) analizine özellikle dikkat çekilmektedir. Aşağıdaki ana yeniden yapılandırma türleri ayırt edilir:

1. Genelleme, iki veya daha fazla anlamsal bağlantının bir tane daha geniş olanla değiştirildiği bir değişikliktir (örneğin, "Büyük zorlukların üstesinden geldikten sonra ormancının evine ulaştılar") veya birkaç anlamsal birime dayanarak şu sonuca varılır: metinde yok (örneğin, "Cesaret sayesinde ormancının ailesi bir erkek ve bir kız için kurtarıldı");

2. Büzülme - iki veya daha fazla anlamsal bağlantının bir arada birleştiği bir değişiklik, bu onların ayrılmaz iç içe geçmesidir (örneğin, "Kıyıdaki insanlar yok olmayı korkuyla izlediler");

3. parçalanma - bir anlamsal bağlantının iki veya daha fazla bağımsız, daha kesirli bağlantıya ayrıldığı bir değişiklik (örneğin, "Ormancı, karısı ve çocuklarıyla birlikte çatıya kaçtı. Öfkeli unsurlara dehşetle baktılar");

4. detaylandırma - bir anlamsal bağlantı çerçevesinde somutlaştırmanın, orijinal içeriğin dağılımının gerçekleştiği bir değişiklik (örneğin, "Herkes gergin ve endişeli bir beklenti içinde dondu", "Adam üzerine basan buz kütlelerini itti. tekne ve onu bir kancayla ezmeye hazır”);

5. Ek - orijinalde bulunmayan ve mutlaka ondan kaynaklanmayan yargıların dahil edilmesi (örneğin, "Yağmur yağıyordu ve çok soğuktu");

6. Tekrarlama - aynı anlamsal birimin farklı yeniden anlatım yerlerinde çift çoğaltılması.

239

Her reprodüksiyonda, listelenen rekonstrüksiyonların varlığı not edilir. Deneyin 1. ve 2. serisinin reprodüksiyonlarında görülme sıklığı ayrı ayrı hesaplanır.

Sonuçlar, çoğaltmadan önce ayarlanan görevin içeriğinin , metnin çoğaltılan anlamsal birimlerinin toplam sayısı üzerinde gözle görülür bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir: tam çoğaltma görevinde (deneyin 1. serisi), sayıları görevden daha fazladır. sadece ana olanı (2. seri) çoğaltmak için bkz. 57.

Ancak, Tablo'da sunulan sonuçlar gibi. 2.47, yalnızca ana olanı yeniden üretme görevi ile, metnin genel yapısındaki anlamları ve rolleri dikkate alınarak, çoğaltılabilir anlamsal birimlerin toplam sayısında bir azalma meydana gelir. Özellikle metnin ana olay örgüsünü mü yoksa sadece eki mi oluşturduğunu dikkate alarak ana içeriği detaylandırın.

Metnin olay örgüsünü oluşturan ana, temel anlamsal birimlerin çoğaltılma sıklığı her durumda çok yüksektir (yaklaşık %100) ve çoğaltma görevinin içeriğine bağlı olarak neredeyse değişmez .

ikincil, ek anlamsal birimlerin çoğaltılma sıklığı, önemli ölçüde çoğaltma görevinin içeriğine bağlıdır : yalnızca ana olanı yeniden üretme görevi olduğunda, bunların ortaya çıkma sıklığı, ne zaman olduğundan yaklaşık iki kat daha azdır. tam yeniden üretime odaklanmak.

Sonuç olarak, yeniden üretim, belirgin anlamsal seçicilik ile karakterize edilen bir süreçtir. İçinde, maddi unsurların ana ve ikincil olanlara bölünmesi başarıyla gerçekleştirilir ve ikincisi, birinciden başarıyla ayrılır .

Deneyin farklı dizilerinde , metnin anlamsal bağlantılarının yeniden yapılandırmalarının türe göre dağılımı da farklı çıkıyor (Tablo 75).

Tam çoğaltma görevinde, parçalama, ekleme, detaylandırma ve

240 

tekrar Bununla birlikte, görev söz konusu olduğunda, yalnızca ana şey yeniden üretilmelidir - genelleme ve daraltmanın yeniden inşası.

Tablo 2.47

Ana ve ikincil anlamsal birimlerin çoğaltılma sıklığı

Anlamsal birimler	Oynatma sıklığı, %
	Diziler		Fark
	1 inci	2.
Ana
Yenisey kıyılarını taştı	100	94	6
Ormancının evini su bastı	93	91	2
Ormancının  ailesi kaçar  _  çatı	98	96	2
kıyıda bir adam belirdi	96	92	dört
Kız tekneye koştu	100	95	5
Küçük
Kıyıda toplanan köylüler	94	68	26
Kalabalıktan derin iç çekişler yükseldi.	45	onbeş	otuz
Ve burada ikisi de azgın bir nehirde	73	93	35
Kürekle kürek çeken kız	90	44	46
Adam  kancayla  itiyor buz kütleleri	90	47	43

yeniden üretim sürecinde ortaya çıkan malzemenin yeniden yapılanmalarının doğası ve bunların türe göre dağılımı, büyük ölçüde yeniden üretimin karşı karşıya olduğu görevin içeriği tarafından belirlenir.

241

Konuların öznel raporlarının bir analizi, metindeki yalnızca ana şeyi vurgulama göreviyle yönlendirilen çoğaltma sırasında, metnin birçok öğesinin hafızada gerçekleştiğini, ancak bunların yalnızca bir kısmının seçildiğini ve geri kalanının bloke edilmiş veya daha geniş ifadeler, bellekte güncellenen bir dizi öğeden oluşur, yer değiştirme, ayrıntıların bir açıklamasıdır.

Sonuç olarak, materyali hafızada yeniden üretme süreci, ana materyalin seçilmesi ve ikincil materyalin bloke edilmesinin yanı sıra kaynak materyalin dönüştürülmesinden oluşan aktif düşünme çalışması ile gerçekleştirilir. Düşünmenin aktif rolü nedeniyle, yeniden üretim sürecinin kendi kendini düzenleyen, esnek olduğu ve yeniden üretimden önceki belirli göreve tam olarak karşılık geldiği ortaya çıkar.

Tablo 2.48

Öznelerin reprodüksiyonlarında orijinalin çeşitli rekonstrüksiyon türlerinin ortaya çıkma sıklığı

Keşif türleri  yapılar	Oynatma başına oluşum sıklığı
	diziler		Fark
	1 inci	2.
genelleme	0,35	0,88	- 0,53
kasılma	0.13	0,62	- 0.49
Ayrılmak	0.80	0,22	0,58
detaylandırma	0.40	0.13	0,27
İlave	0,68	0.20	0,48
Tekrarlama	0.40	0,06	0,34

Metnin kısa seçici reprodüksiyonu (E. V. Zaika, [3]). Okul çocuklarında metnin kısa seçici yeniden üretimi için yeteneğin gelişiminin düzenlilikleri incelenir, yani. metnin yalnızca yeniden üretim görevine tam olarak karşılık gelen öğelerinin belirtildiği böyle bir çoğaltma (gerekli olan her şey yeniden üretilir ve gerekli olmayandan gereksiz hiçbir şey çoğaltılmaz). Hafızanın bir işlevi olarak düşünülen kısa seçici yeniden üretim yeteneğinin gelişim düzeyi, bir metinle çalışma koşullarında aynı malzeme öğelerini kısa seçici yazma becerisinin gelişme düzeyiyle karşılaştırılır; düşünmenin bir işlevi olarak kabul edilir. Başka bir deyişle, bir kişinin göreve karşılık gelen materyali doğru bir şekilde seçme ve uygunsuz materyali engelleme yeteneği, iki tür görevi çözerken incelenir: anımsatıcı (hafızadan çoğaltma) ve bilişsel (metinden yazma).

Deney, farklı katılımcı gruplarıyla yürütülen iki seriden oluşmaktadır. Diziler, yalnızca seçici kısa çoğaltma ve yazma görevinin içeriğinde farklılık gösterir : ilk dizide, görev metindeki yalnızca en önemli şeyi vurgulamaktır, ikincisinde - yalnızca oluşturan bazı belirli gerçekleri vurgulamaktır metinde anlatılanların bir kısmı.

Her iki deney serisi de üç aşamada gerçekleştirilir. İlk aşamada, tamamen keyfi ezberleme için bir metin sunulur (bu aşama her iki seri için de aynıdır). İkinci aşamada, metnin sunulan göreve göre gerekli olan bölümünün kısa bir seçici yeniden üretimi gerçekleştirilir (bu görevler her iki seride de farklıdır). Üçüncü aşamada, metinle çalışma koşullarında gerekli malzemeden kısa bir seçmeli yazı yapılır.

Deneysel  materyal  -  metin  "Maymun

makasçı": "Her şey Güney Afrika'nın Port Elizabeth kentinden makasçı James White'ın bir tren kazasında iki bacağını da kaybetmesiyle başladı. White hastaneden ayrıldıktan sonra ciddi bir şekilde geleceği düşündü: taşınmak kolay değil ve işini kaybetmek yoksulluk demektir ve ardından Jack adını verdiği bir babun yetiştirmeye başladı. Maymun nispeten hızlı bir şekilde kuyudan su almayı, performans göstermeyi öğrendi.

243 basit ev işleri ve hatta bahçede ağaç kazmak. Bundan sonra Beyaz ana bölüme geçti. Birkaç ay boyunca Jack'e demiryolu anahtarını nasıl çevireceğini öğretti, Jack o kadar yetenekli çıktı ki sahibine yardım ettiği dokuz yıl boyunca tek bir hata yapmadı.

Metin, deneyci tarafından iki kez yüksek sesle okunur.

Talimatlar: “Şimdi bir kısa hikaye okuyacağım. Senin görevin onu hatırlamak. Hiçbir şeyi kaçırmadan veya bozmadan elinizden geldiğince hatırlamaya çalışın. Hikaye iki kez okunacak .

Metni okuduktan sonra görev, tek tek öğelerini yeniden üretmektir. Çoğaltma hacmini sınırlamak için katılımcı, metinle ilgili bir soruyu yanıtlarken, yanıt için ayrılan yalnızca beş satır içinde kalmaya davet edilir.

Deneyin ilk serisinde görev, metnin yalnızca ana içeriğini yeniden üretmektir: "Şimdi yalnızca hikayedeki en önemli şeyi yazın, yalnızca ana, gerekli olanı yazın ."

İkinci dizide görev, birkaç özel gerçeği yeniden üretmektir: “Şimdi maymunun hangi eylemleri gerçekleştirmeyi öğrendiğini yazın. Yalnızca maymunun gerçekleştirdiği eylemleri listeleyin .

Deneyin her iki serisinin de katılımcılarına çoğaltma görevi sunulduktan sonra şöyle denilir: “Çok kısaca çoğaltmanız gerekiyor. Normal el yazısıyla yazılmış bir defter sayfasının yalnızca beş satırı içinde kaldığınızdan emin olun . Daha uzun cevaplar kabul edilmez, ancak daha kısa cevaplar kabul edilir!

Üreme yapıldıktan sonra broşür alınır. Konuya metin içeren bir form sunulur ve oynatma sırasında sunulan aynı görevi gerçekleştirmesi istenir , sadece bu sefer metne bakarak: “Artık metne bakabilirsiniz. Bir kez daha lütfen şu soruyu net bir şekilde cevaplayacak beş satır yazın: metnin ana içeriği nedir (deneyin ilk serisi için) veya maymun hangi eylemleri yapmayı öğrendi (ikinci seri için).

244

Materyali oynatma ve metinden yargıları yazma süresi 8 dakikadır.

Deney bireysel veya 4-5 kişilik küçük gruplar halinde gerçekleştirilir, ortaokul ve lise öğrencileri katılır .

Çoğaltma sonuçlarını işlerken ve yargıları yazarken, özelliklerinden ikisine dikkat çekilir:

1. Gerekli içeriğin içlerindeki yansımasının eksiksizliği. Deneyin ilk serisinde , " bacaklarını kaybeden bir demiryolu işçisi , ev işi yapmayı ve hatta nokta değiştirmeyi öğrenen bir maymunu eğitti " türünden bir yanıt tamamlanmış kabul edildi (beş ana noktanın altı çizilmiştir ve bunlar birlikte ana sonucu ifade eder). metnin içeriği) 16 ikinci seride, cevap tamamlanmış kabul edildi dört eylemi listeledi: kuyudan su almak, basit ev işleri yapmak, bahçedeki ağaçları kazmak, demiryolu anahtarını çevirmek. Listelenen anların hepsini (1. dizide beş veya dört ve 2. dizide dört) yansıtıyorsa çoğaltma (yazılı olarak) tamamlanmış sayılır ;

2. Oynatma görevi tarafından gerekli olmayan ek bilgilerin varlığı , örn. Önceki paragrafta belirtilenlerin ötesine geçen diğer yargılar . Böylece, 1. seride, demiryolu işçisinin hastaneden ayrıldıktan sonra işi düşündüğü, maymun Jack'i aradığı, ona birkaç ay boyunca anahtarı değiştirmeyi öğrettiği vb. 2. dizide, demiryolu işçisinin bacaklarını kaybettiği, krikonun çok yetenekli olduğu vb. Bu kararlar gereksiz kabul edilir .

16 Ayrıca doğru kabul edilen dört puanlık bir varyanttır; burada : "öğrenen bir maymunu eğitti" yerine "bir maymuna iyi öğretti" belirtildi.

245

Eksiklik - eksiklik ve mevcudiyet - ek (aşırı) yargıların yokluğu kombinasyonuna bağlı olarak, deneklerin cevapları aşağıdaki çoğaltma türlerine ayrılır:

1. Gereksiz bilgi yokluğunda sorunun tam yanıtı.

2. Gereksiz bilgi yokluğunda soruya eksik cevap

3. Gereksiz bilgilerin varlığında soruya tam cevap .

4. Gereksiz bilgilerin varlığında soruya eksik cevap.

5. Gereksiz bilgilerin varlığında sorunun kısmi bir yanıtını bile içermemesi (örneğin, "maymunun adı Jack'ti ve efendisi olan demiryolu işçisinin gerçek bir arkadaşıydı" veya "bacaklarını kaybeden bir adam maymununa saatin kollarını hareket ettirmeyi öğretin").

6. Cevaplar-yorumlar  veya  genellemeler (örneğin,

"bir arkadaş yetiştir" veya "maymunlar çok akıllı olabilir ve pek çok şey yapabilirler").

7. Görevi tamamlamayı reddetme.

Toplamda birinci ve üçüncü türdeki cevapların sayısı, öğrencilerin çoğaltmanın eksiksiz olmasını sağlama veya gerekli bilgileri yazma (gereksiz bilgilerin varlığına veya yokluğuna bakılmaksızın) yeteneğini karakterize eder. Birinci ve ikinci tür yanıtların toplam yanıt sayısı , görevle ilgili olmayan gereksiz bilgileri engelleme yeteneklerini karakterize eder ( gerekli bilgilerin güncellenmesinin eksiksiz veya eksik olmasına bakılmaksızın).

deney sırasında yaşadıkları temel zorlukların açıklığa kavuşturulduğu bir konuşma yapılır .

Sonuçlar işlenirken, her türün toplam cevap sayısı, deneyin birinci ve ikinci serisi ve farklı çalışma türleri için ayrı ayrı sayılır: bellekten hatırlama ve metinden yazma.

246

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.49, doğru kısa seçici çoğaltmanın, okul çocuklarının büyük çoğunluğu için - 5-7-9. Sınıflardaki öğrenciler - zor bir görev olduğunu göstermektedir.

Tablo 2.49

Hafızadan geri çağırırken ve metinden yargıları yazarken cevapların türe göre dağılımı

Cevap türleri	5. sınıf				7. sınıf				9. sınıf
	1. seri		2. seri		1. seri		2. seri		1. seri
	üreme	deşarj	üreme	deşarj	üreme	deşarj	üreme	deşarj	üreme	deşarj
bir	on	on	12	12	on dört	25	17	48	yirmi	elli
2	on	onbeş	sekiz	sekiz	on dört	7	17	7	otuz	yirmi
3	on	yirmi	sekiz	52	25	43	on	28	onbeş	onbeş
dört	35	45	52	24	29	on bir	38	on dört	yirmi	on
5	5	0	sekiz	0	2	0	3	0	0	0
6	5	5	sekiz	dört	on bir	7	7	0	onbeş	5
7	25	5	dört	0	sekiz	7	7	3	0	0
1+3	yirmi	otuz	yirmi	64	39	68	27	76	35	65
1+2	yirmi	25	yirmi	yirmi	29	32	34	55	60	70

cevabın eksikliği) ve fazla materyal dahil edilmesi (aşırı doğruluk) ve bunların kombinasyonları gibi çok sayıda hata yapılmaktadır . Bu tür hataların sayısı , deneyin her iki serisinde de oldukça fazladır: hem daha az belirli bir görevi gerçekleştirirken (yalnızca ana şeyi yeniden üretirken) hem de belirli bir görevi gerçekleştirirken (gerekli gerçekleri yeniden üretirken).

Farklı yaşlardaki insanlarda yeniden yazma sırasında ve yazarken cevapların kalitesinin karşılaştırılması, metnin doğrudan algılanması koşullarında beş-247 sınıf öğrencisi için, yalnızca sorulara verilen yanıtın eksiksizliğinin arttığını ve önemli ölçüde - hakkında soruya belirli gerçekler ve biraz - metnin ana içeriği hakkındaki soruya. .

Gereksiz bilgileri engellemenin kalitesine gelince, hem anımsatıcı hem de bilişsel görevleri çözerken yaklaşık olarak aynı oldukça düşük seviyede kalır. Metnin doğrudan algılanması koşullarındaki yedinci sınıf öğrencileri, her türden soruya verilen yanıtların eksiksizliğinde önemli bir artış yaşarlar: hem belirli gerçekler hem de metnin ana içeriği hakkında ve ek bilgileri engelleme kalitesi yalnızca yanıtlarken artar. belirli gerçekler hakkında bir soru. Ve yalnızca dokuzuncu sınıf öğrencileri için, metnin doğrudan algılanması, metnin ana içeriğini vurgularken en zor durumda gereksiz olanı engelleme kalitesinde bir miktar gözle görülür iyileşme sağlar. Okul çocuklarının çoğaltma ve yazmanın eksiksiz olmasını sağlama yeteneğinin, fazla materyali bloke etme yeteneğinden önce oluştuğuna dikkat çekilir ve bu, hem anımsatıcı hem de bilişsel eylemlerin gelişimi için tipiktir .

Deneydeki her katılımcı için çoğaltma ve yazma sonuçlarının sorulara verilen yanıtın eksiksizliği ile ilgili olarak karşılaştırılması, anımsatıcı bir görevden bilişsel bir göreve geçerken deneklerin ya cevaplarının kalitesini artırdığını ya da ayrıldığını göstermektedir. değişmezler, ancak deneklerin hiçbiri bozulmaz. . Gereksiz bilgileri engelleme kalitesine ilişkin sonuçların benzer bir karşılaştırması, bu durumda deneklerin üç gruba ayrıldığını göstermektedir: bazıları için bilişsel bir görevi çözerken engelleme kalitesi artar, diğerleri için değişmez ve diğerleri için diğerleri kötüleşir. Onlarla sohbetler sırasında, ezberden hatırlarken ve özellikle bir metinden yazarken, içlerinde iki zıt eğilimin savaştığını bulmak mümkün oldu: bunlardan biri elemeyi, görmezden gelmeyi hedefliyor. Karşılaştıkları görevle ilgili olmayan içerik , diğeri ise dahil edilmeyi amaçlayan içerik

248 görevleriyle ilgili olsun veya olmasın, onlar için önemli veya ilginç görünen herhangi bir bilgiye yanıt verin. Çoğu zaman, yedinci sınıf öğrencileri arasında metnin ana içeriğiyle ilgili bir soruya ve bazı durumlarda belirli gerçeklerle ilgili bir soruya yanıt yazarken ikinci eğilim hakimdir. Dokuzuncu sınıf öğrencileri için bu yalnızca münferit durumlarda olur .

iki ana yönüne göre dengesiz bir şekilde gerçekleştiği söylenebilir : gerekli bilgileri tam olarak çıkarma yeteneği, gereksiz bilgileri engelleme yeteneğinden biraz daha erken ve daha kolaydır.

Gerekli içeriğin bir bütün olarak doğru seçimi sorunu , metnin doğrudan algılanması koşullarında, bellekten yeniden üretildiğinden çok daha başarılı bir şekilde çözülür. Metnin algılanma koşullarında, yalnızca cevabın eksikliğiyle (ki bu oldukça doğaldır) değil, aynı zamanda - yedinci sınıftan başlayarak - fazlalığıyla ilgili hataların da önemli ölçüde azaldığı vurgulanmalıdır . Konuşmaların sonuçlarına bakılırsa, fazlalık hatalarının azaltılmasını ve gereksiz bilgileri engelleme kalitesinin iyileştirilmesini sağlayan ana psikolojik mekanizma, metnin mantıksal analizi, içeriğinin daha yoğun bir şekilde yürütülen anlamsal çalışmasıdır. metnin algılanma koşullarında ve öğelerini ilgili ve ilgili olmayan olarak daha net bir şekilde ayırt etmeyi mümkün kılar. Ancak gelecekte, iyileştirme ve otomasyonla, bu anlamsal ayrıntılandırma, metni bellekten yeniden üretme koşullarında bile etkili olur, bu da dokuzuncu sınıf öğrencilerinin cevaplarının kalitesinde yedinci sınıf öğrencilerine göre bir artışa yol açar .

[3; 11], seçici üremenin ana işlemleri , gerekli bilgilerin seçimi ve gereksiz bilgilerin engellenmesidir, başlangıçta bu işlemlerin doğrudan algı koşullarında bilişsel problemlerin çözümü çerçevesinde oluşturulduğu ve yürütüldüğü sonucuna varılabilir.

249 metin ve ancak bundan sonra seçici yeniden üretim sorunlarını çözmek için anımsatıcı eylemin yapısında kullanılabilirler .

Ezberleme eyleminin oluşumunda da benzer bir düzenliliğin gözlendiği düşünüldüğünde (materyalin anlamsal işleme yöntemleri önce bilişsel problemlerin çözümü çerçevesinde oluşturulup kullanılır ve ancak daha sonra ezberlemede kullanılmaya başlanır), tüm anımsatıcı eylemleri gerçekleştirme yöntemlerinin: ezberleme ve çoğaltma gibi - başlangıçta bilişsel bir eylemin yapısında ( malzemenin amaçlı mantıksal analizi) oluşturulduğu ve ancak bundan sonra anımsatıcı bir eylemde kullanıldığı sonucuna vardı.

Tersi üreme  (I. M. Melnik,

P. B. Nevelsky). Yeniden üretim verimliliğinin, malzemenin yeniden üretilme sırasına bağlı olduğu göz önünde bulundurulur: doğrudan (önce, malzemenin ilk kısmı, ardından ikincisi yeniden üretilir) veya ters (önce, malzemenin ikinci kısmı, ardından ilk). Deney materyali - Rastgele sayılar tablosundan seçilen, üzerlerinde 5'er sayıdan oluşan iki sıra bulunan, 8 x 5 cm boyutunda 20 kart (bkz. Tablo 2.50):

Tablo 2.50

bir	13407	6	56358	on bir	09703	16	39254
	50230		02656		17545		82848
2	62899	7	78902	12	73879	17	26518
	63237		57532		31321		36493
3	78937	sekiz	72488	13	66179	on sekiz	39122
	94083		60307		56772		41665
dört	90525	9	22116	on dört	46982	19	50260
	93634		84980		86506		69212
5	25033	on	62458	onbeş	67619	yirmi	64868
	71625		33646		09811		57932

250

Deney, aynı kişilerle gerçekleştirilen iki seriden oluşmaktadır. Bir seride, katılımcılardan sayıları ileri sırayla (önce üst satır, sonra alt) ve diğer seride ters sırayla oynamaları istenir . Deneklerin yarısı ile önce deneyin ilk dizisi, ardından ikincisi, geri kalanıyla birlikte, önce ikinci, sonra birinci gerçekleştirilir. Her seride, deneyin katılımcısına yukarıda verilen yirmi karttan rastgele seçilen 10 kartı keyfi olarak ezberlemesi için sunulur.

Materyali sunma prosedürü her iki seri için de ortaktır ve aşağıdakilerden oluşur: yaklaşık 10 saniye boyunca bir kart sunulur , bundan sonra deneydeki katılımcı ezberlenen sayıları özel bir formda (beş hücreden oluşan iki sıra) hemen yeniden oluşturmalıdır. biri diğerinin altında). Ardından bir sonraki kart sunulur ve bu böyle devam eder. Birkaç kart sunduktan sonra konunun isteği üzerine kısa molalar verebilirsiniz.

Talimat şu şekildedir: “Size her birinde beşer olmak üzere iki sıra rakam içeren kartlar sunulacak. Saniyede yaklaşık bir basamak hızında yüksek sesle okunmaları ve ardından hatırladığınız her şeyi hemen yazmaları gerekir. Formdaki sayıları kartta bulundukları yere yazın: yalnızca böyle bir çoğaltma doğru kabul edilir. Unutulan sayılar yerine tire koyun.

Ayrıca, ilk deney serisine şu eklenir: “Önce en üst satırdaki sayıları, sonra en alttaki sayıları yazmanız gerekir. Bu sırayı bozma . Deneyin ikinci serisi şöyle diyor: “Öncelikle son satırdaki sayıları yazmanız gerekiyor ve ancak bundan sonra üstteki hücreleri doldurmanız gerekiyor. Bu sırayı bozma.

Deneyler bireysel olarak yapılır, öğrenciler katılmaya davet edilir.

doğru şekilde çoğaltılan rakamların sayısı (tanıdıklık dikkate alınarak) ve ayrıca sayılır

251 her protokolün üst ve alt satırları için ayrı ayrı hata ve başarısızlık (eksiklik) sayısı . Daha sonra, deneyin birinci ve ikinci serisi için (yani ileri ve geri çoğaltma için) bu göstergelerin ortalama değerleri hesaplanır .

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.51, ilk olarak çoğaltılan satırın (hangisinin sunulduğuna bakılmaksızın), ikinci olarak üretilen satırdan çok daha fazla doğru cevap içerdiğini gösterir. İlk çalınan satırlar ileri ve geri oynatmada aynı sayıda doğru yanıt içerirken (her biri %81), ikinci olarak yeniden oynatılan satır ileri oynatmaya kıyasla geri oynatmada daha fazla doğru yanıt içerir (sırasıyla %58 ve %46), bkz. Tablo 77 ). Doğru olarak üretilen rakamların toplam sayısı (birinci ve ikinci satırlar için), doğrudan çoğaltmaya kıyasla ters çoğaltmada biraz daha yüksektir (sırasıyla %69 ve %64).

Tablo 2.51

serilerin doğrudan ve ters reprodüksiyon sonuçları , %

Göstergeler _	Toplam		Satır önce çoğaltılır		Dize, v den wto	sürü çağırmak
	Doğrudan oynatma (1. seri)	Ters oynatma (2. seri)	1. satır doğrudan oynatma (1. seri)	2. satırın ters oynatımı (2. seri)	2. satır doğrudan oynatma (1. seri)	1. satır ters oynatma (2. seri)
Doğru oynatma _	64	69	81	81	48	58
hatalar	22	21	16	13	28	28
Başarısızlıklar	on dört	on	3	6	26	on dört

Bu nedenle, malzemenin çoğaltılmasının etkinliği, yeniden üretildiği sıraya bağlıdır. Ters çoğaltma, hem malzemenin genel yeniden üretim verimliliği hem de malzemenin en son güncellenen kısmının yeniden üretim verimliliği açısından doğrudan çoğaltmadan biraz daha üstündür.

Yukarıda sunulan sonuçlar ve eserlerde yer alan veriler, ezberleme ile yeniden üretim arasında basit bir mekanik bağlantı olmadığını göstermektedir: "Ezberleme ile yakından ilişkili olan yeniden üretim, hala tamamen onun tarafından belirlenmemiştir" [11, s. 194]. Üreme sürecinin yapısı son derece karmaşıktır ve birçok farklı işlemi içerir ve birçok faktöre bağlıdır.

Sözel-mantıksal (metinsel) materyali yeniden üretme sürecinin uygulanmasında merkezi bir rol, işleyişi belirli bir yeniden üretim sorununu çözmeyi amaçlayan çeşitli düşünme işlemleri tarafından oynanır: tam olarak neyin ve nasıl tamamen yeniden üretilmesi gerekir. Aynı zamanda, oynatma işleminin kendisi, bitmiş malzemenin bir bütün olarak bellekten "yüzmesi" değil, daha çok, bellekte depolanan ve mantıksal olarak ilişkili olan tek tek malzeme parçalarına dayanan aktif bir yapım ve tasarım sürecidir. birbirlerine: “... Çalma sürecinde yeniden üretilen sadece yeniden üretilmez, bir ölçüde de oluşur... Düşünce, yeniden üretim sürecine dahil olur, netleştirir, geneller, sistemleştirir, işler ve işler. içeriğin yeniden yapılandırılması . Bu gerçek yapı, malzemenin yeniden üretimi (kelimenin tam anlamıyla: yeniden üretim), yeniden üretim sürecinin psikolojik çekirdeğini oluşturur.

yeniden üretim kalıplarının daha az çalışıldığı ortaya çıktı. Bununla birlikte, bu durumda çoğaltma dizisinin önemli bir rol oynadığı gösterilmiştir ; özellikle ters çoğaltma, doğrudan çoğaltmadan daha verimli olabilir.

Tek tek malzeme parçalarının bellekten "ortaya çıkışının" koşulları ve özellikleri, yeniden üretimin geçmiş deneyimin özelliklerine bağımlılığı, bu süreçte duygusal ve figüratif bileşenlerin rolü vb. gibi yeniden üretimin bu tür yönleri neredeyse tamamen keşfedilmemişti .

253

Mevcut üreme çalışmalarının bir bütün olarak analizine dayanarak, üreme sürecinin psikolojik yapısı sorununun herhangi bir ayrıntıda ve tatmin edici bir şekilde çözülmüş sayılamayacağı sonucuna varabiliriz .

2.2. Bellek ve Kurulum

Geleneksel hafıza çalışmaları, bazı materyalleri gönüllü veya istemsiz olarak ezberleyen öznenin daha sonra bu ezberlemenin sonuçlarını şu veya bu bilinçli olarak kontrol edilen eylem, özellikle üreme şeklinde rapor edeceği şekilde inşa edilir. Böylece özne, ezberlediği kelimeleri, resimleri veya metni yeniden üreterek, çabalarını bilinçli olarak organize eder ve kendisine verilen görevi net bir şekilde yerine getirme - malzemeyi hatırlama sürecine yönlendirir. Bu durumda, doğal olarak, malzemenin yalnızca bilinçli bir biçimde hafızasında depolanan kısmı yeniden üretilir. Bu durumda materyal (veya bir kısmı) çoğaltılmazsa, hatırlanmadığı (veya hatırlandığı, ancak çok çabuk unutulduğu) sonucuna varılır. Sadece bu tür deneysel durumlar çerçevesinde, insan hafızasının işleyiş yasalarını karakterize eden tüm ana sonuçlar elde edildi.

Bununla birlikte, şu soru daha az çalışılmış olarak kalmaktadır: Eğer bazı materyaller amaçlı, bilinçli olarak kontrol edilen bir eylem (yeniden üretim) şeklinde gerçekleştirilemiyorsa, bu, onun hafızada tamamen olmadığı ve başka herhangi bir biçimde gerçekleştirilemeyeceği anlamına mı gelir? Bu konunun deneysel çalışması için çeşitli yöntemler geliştirilmiştir ve bunların uygulanması, bu tür materyallerin, belirli koşullar altında, amaçlı eylem durumu dışında doğru bir şekilde güncellenebileceğini göstermektedir; "hatırlama eksikliği her zaman hatırlamamanın kanıtı değildir."

254

Bu bölümde bir araya getirilen bu soruya ilişkin çalışmalar, belleğe tek bir bütüncül yaklaşımı temsil etmiyor. Çeşitli psikolojik yaklaşımlar ve yönler doğrultusunda yapılırlar: yaratıcı düşünme mekanizmalarının incelenmesi, çağrışımcı yaklaşım ve tutum teorisi. Onları birleştiren şey, hafızayı incelemek için yöntemler oluşturmanın temelini oluşturan ortak bir metodolojik tekniktir. Bu teknik şu şekildedir: özne, hedefe ulaşarak belirli bir eylemi gerçekleştirir; aynı zamanda, hedefe ulaşmakla doğrudan ilgili olmayan ve bilincinin alanına girmeyen, ancak yine de algılanan ve hatırlanabilen bu tür nesne veya durum işaretleri ile etkileşime girer. Daha sonra özneden bu işaretleri rapor etmesi - bilinçli kontrollü bir eylem çerçevesinde yeniden üretmesi istenir; onları bu şekilde yeniden üretemezse (yani, çoğu zaman olan budur), o zaman aynı materyali amaçlı eylemin dışında farklı bir biçimde güncellemesi teklif edilir.

Farklı yöntemler, malzemenin bu şekilde gerçekleştirilmesinin çeşitli özel biçimlerini kullanır: unsurlarının konu-pratik manipülasyonu, onunla ilişkili nesnelerden veya özelliklerden bahsetme, özellikleri hakkında zorunlu karar verme.

Bu koşullar altında oldukça başarılı olan bilinç düzeyinde hatırlanmayan materyalin gerçekleştirilmesinin gerçekleri, bir kişinin genellikle fark edilmeyen ve kullanılmayan "daha derin" istemsiz hafıza "katmanlarının" varlığına tanıklık eder.

Ana materyalin sunumu, küme teorisi açısından bellek çalışmalarının kısa bir genel tanımından sonra iki bölümden oluşmaktadır: 1) Gürcü psikologlar tarafından yürütülen çalışmalar ve 2) Rus psikologları tarafından yürütülen çalışmalar.

Araştırmanın kısa genel özellikleri. Geleneksel bellek çalışmaları şu şekilde yapılandırılmıştır:

255 bazı materyalleri gönüllü veya istemsiz olarak ezberleyen özne, daha sonra bu ezberlemenin sonuçlarını bilinçli olarak kontrol edilen şu veya bu eylem şeklinde rapor eder , özellikle üreme. Böylece özne, ezberlediği kelimeleri, resimleri veya metni yeniden üreterek, çabalarını bilinçli olarak organize eder ve kendisine verilen görevi net bir şekilde yerine getirme - malzemeyi hatırlama sürecine yönlendirir. Bu durumda, doğal olarak, malzemenin yalnızca bilinçli bir biçimde hafızasında depolanan kısmı yeniden üretilir. Bu durumda materyal (veya bir kısmı) çoğaltılmazsa, hatırlanmadığı (veya hatırlandığı, ancak çok çabuk unutulduğu) sonucuna varılır. Sadece bu tür deneysel durumlar çerçevesinde, insan hafızasının işleyiş yasalarını karakterize eden tüm ana sonuçlar elde edildi.

Bununla birlikte, şu soru daha az çalışılmış olarak kalmaktadır: Eğer bazı materyaller amaçlı, bilinçli olarak kontrol edilen bir eylem (yeniden üretim) şeklinde gerçekleştirilemiyorsa, bu, onun hafızada tamamen olmadığı ve başka herhangi bir biçimde gerçekleştirilemeyeceği anlamına mı gelir? Bu konunun deneysel çalışması için çeşitli yöntemler geliştirilmiştir ve bunların uygulanması, bu tür materyallerin, belirli koşullar altında, amaçlı eylem durumu dışında doğru bir şekilde güncellenebileceğini göstermektedir; “Üreme eksikliği her zaman hatırlamamanın bir göstergesi olmayabilir.

Bu konunun incelenmesi, hafızayı incelemek için yöntemlerin inşasının altında yatan ortak bir metodolojik tekniği birleştirir. Bu teknik şu şekildedir: özne, hedefe ulaşarak belirli bir eylemi gerçekleştirir; aynı zamanda, hedefe ulaşmakla doğrudan ilgili olmayan ve bilincinin alanına girmeyen, ancak yine de algılanan ve hatırlanabilen bu tür nesne veya durum işaretleri ile etkileşime girer. Daha sonra özneden bu işaretleri rapor etmesi - bunları çerçeve içinde yeniden üretmesi istenir.

256

bilinçli kontrollü eylem; onları bu şekilde yeniden üretemezse (yani, çoğu zaman olan budur), o zaman aynı materyali amaçlı eylemin dışında farklı bir biçimde güncellemesi teklif edilir. Farklı yöntemlerde,  materyalin bu şekilde güncellenmesinin çeşitli özel biçimleri kullanılır:  konu-uygulama

unsurlarının manipüle edilmesi, onunla ilişkili nesnelerden veya özelliklerden bahsedilmesi, özellikleri hakkında zorla karar verilmesi. Bu koşullar altında oldukça başarılı olan bilinç düzeyinde hatırlanmayan materyalin gerçekleştirilmesinin gerçekleri, bir kişinin istemsiz hafızasının daha derin "katmanlarının" varlığına tanıklık eder ve bu genellikle fark edilmez ve kullanılmaz.

Bu çalışmaların ikinci metodolojik tekniği, hafızanın şu veya bu belirli içerik (sayılar, deyimler, metinler, resimler) için değil, belirli bir anda bir eylemi gerçekleştirme niyeti için çalışılmasıdır - yapmayı unutma BT! Bu, geleneksel yaklaşımlarda neredeyse hiç incelenmemiş olan, hafızanın özel bir tezahür biçimidir. Bu özel ve pratik olarak önemli hafıza biçiminin çalışmasını karakterize eden bazı ilginç gerçekler ele alınmaktadır.

Gürcü tarafından yürütülen  araştırma 

psikologlar. Bu bölüm, aşağıdaki  yazarlar tarafından gerçekleştirilen  deneysel çalışmaları gözden geçirmektedir: 

EĞER. Bzhalava, D.Sh. Kvavilaşvili, V.V. Manjgaladze ve L.D. Kvavilaşvili; 50-80'lerde çalışmalar yapıldı.

Resmin içeriğiyle ilgili kelimelerin ezberlenmesi (I. F. Bzhalava). Teknik, ezberleyen kelimelerin ezberleme durumuyla ilişkili genel tutuma bağımlılığını incelemeyi amaçlamaktadır. İki aşamada gerçekleştirilir.

İlk aşamada, kişi deneysel durumun unsurlarından birine - testten önce asılı olan büyük bir resme (yaklaşık 1 x 2 metre boyutunda, mesafe 2-2,5 m), sağ duvara asılı genel bir tutum geliştirir. masanın önünde,

257 bunun için çalışıyor. 20-30 dakika içinde. Masadaki özne, resmin içeriğiyle veya hafızasıyla hiçbir ilgisi olmayan bir dizi görevi yerine getirir - dikkat için bir dizi olağan geleneksel test: Bourdon testleri, labirentlerden çıkışlar, kesişen çizgileri çözme, iki basamaklı düzenleme numaralar artan sırada. Her zaman doğrudan masanın üzerinde asılı olan resim, konunun çevresel görüş alanındadır ve bazen orta kısmına düşer. Deneyi yapan kişi bu resme hiç dikkat etmiyor, çalışmayla ilgili olmayan bir dekor unsuru gibi görünüyor.

Resim, bir köylünün bahçesini gerçekçi bir şekilde tasvir ediyor:  evin bir kısmı, ahşap bir çit, bir ahır, bir inek,

birkaç kutu, tencere ve bir kova vb.

Çalışmanın ikinci aşaması ertesi gün gerçekleştirilir. Özne bu odaya tekrar girer ama resim artık orada değildir. Hafızası test ediliyor. 24 kelimelik bir dizi, yavaşça (3 sn aralıklarla) bir kez okunur. Denek bunları ezberlemeli ve ardından herhangi bir sırada (sözlü veya yazılı olarak) çoğaltmalıdır. Aynı zamanda 9 kelime masanın üzerinde asılı olan resmin içeriği ile doğrudan ilgili, 15 tanesi ise bağlantılı değildir. Bu iki gruptan kelimeler serpiştirilmiş olarak sunulmuştur. Resimle ilişkili kelimeler: inek, tezgah, çit, süpürge, pencere, karpuz, araba, kova, saman. Bununla ilgili olmayan kelimeler: kamyon, palto, tiyatro, kartal, ustura, dağ geçidi, istasyon, torun torunu, gazete, kürek, piyano, poster, pusulalar, kar fırtınası, kap.

Her konu için her iki gruptan da doğru olarak ürettiği kelime sayısı hesaplanır ve paylar yüzdeye çevrilir (örneğin resimle ilgili 5, alakasız 7 kelime doğru çoğaltıldığında sonuç şu olacaktır: 5: 9 \u003d %55,6 ve 7:15 = %46,7. Tüm konular için ortalama sonuç da hesaplanır.

Daha fazla tartışma için, çalışmadaki sonuç aynı zamanda kontrol grubu olmayan deneklerden oluşuyordu.

258 görüldü, ancak önceki gün de dikkat testi yapıldı ve şimdi 24 kelimelik bir dizi ezberlemeleri isteniyor.

Tüm kelimeleri çoğalttıktan sonra, birinci ana grubun konularına şu soru sorulur: görev sırasında resmi hatırladılar mı, kelimelerin resmin içeriği ile bağlantısına ne sıklıkla ve dikkat ettiler. Bu soruların cevaplarına göre iki alt gruba ayrılırlar: a) resmin içeriğini hatırlayanlar (en azından kısacık, en azından bir an için) ve b) hatırlamayanlar.

Denekler, tatilde ve çeşitli hafif kronik hastalıkların tedavisi ile bağlantılı olarak bir sanatoryumda bulunan 25-55 yaş arası yetişkinlerdir.

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.52, önceki deneysel durumun bir parçası olarak resimle ilgili genel tutumun etkisinin hafıza süreçlerinde yer aldığını ve sonuçlarını etkilediğini gösterir. Yani, bu resim kelimelerin ezberlenmesini herhangi bir şekilde etkilemeseydi, sonuçlar yaklaşık olarak% 37,5 ve% 62,5 olurdu, bu da her iki kelime grubunun da kesinlikle aynı verimlilikle (9'a 9 oranında) hatırlandığı bir duruma karşılık gelir. 15) veya göstergelere karşılık gelen % 44,3 ve %55,7 olmasına rağmen 

kontrol grubu (beklenen ortalamadan farkları istatistiksel olarak anlamlı değildir ve olası rastgele dalgalanmaların sınırları içindedir).

Tutumdan etkilenen deney grubu, resimle ilgili kelimeleri çok daha iyi hatırladı:  % 63,5'e kadar ve bu gerçek, o kişilerde de kendini gösterdi.

çalışma sırasında resmi hatırlayan (%68.0) ve özellikle ilginç ve açıklayıcı olan, hatta resmi hiç düşünmeyen ve hatırlamayan denekler (%60.3). Bu durumda, kurulum açıkça bilinçsiz bir seviyede çalıştı.

Sonuç olarak, hafıza süreçlerinin seyri: malzemenin ezberlenmesi ve çoğaltılması, büyük ölçüde durumun unsurları üzerine önceden geliştirilmiş kurulum tarafından belirlenir.

259 ezberleme ve kurulumun bu etkisinin gerçeği bir kişi tarafından fark edilmeyebilir.

Zorla formül seçimi (D. Sh. Kvavilashvli). Çoğaltılmayan ve bilinçli olarak kontrol edilen bir eylem çerçevesinde tanınmayan bu tür materyallerin güncellenme olasılığı araştırılmaktadır. Bir kişiye, test edilen malzeme için biri doğru olan birkaç seçenek seçeneği sunulur ve hiçbir şey hatırlamamasına rağmen, sezgiye dayanarak seçeneklerden birini seçme görevi verilir (yani. , bilinç tarafından düzenlenmeyen kendiliğinden faaliyet koşullarında zorunlu bir seçim yapmak).

Tablo 2.52

Resmin içeriği ile ilgili olan ve olmayan kelimeleri ezberlemenin sonuçları

gösterge türleri	Doğru şekilde çoğaltılan kelimelerin payları, %
	resim ile ilgili	resimle ilgisiz
Ortalama beklenen sonuçlar	37.5	62.5
Çalışılan farklı grupların göstergeleri: kontrol grubu	44.3	55.7
deney grubu, toplamda:	63.5	36.5
resmi hatırlamak	68.0	32.0
hatırlamamak	60.3	39.7

Aslında bu durumda şu sorunun cevabı araştırılıyor: Bir kişi artık yeniden üretemediği veya tanımlayamadığı şeyler hakkında hala bir şeyler hatırlıyor mu?

Denekten bir dizi eylem gerçekleştirmesi istenir. Durumun, hedefin içeriğinde yer almayan bazı unsurları, hedefe ulaşmak için gerekli koşullar olarak hareket eder. Vasıtasıyla

260

bir süredir bu unsurların ezberlenmesi üç şekilde test ediliyor:  yeniden üretim, tanıma

(bilinçli eylemler) ve zorunlu seçim (bilinçli olarak kontrolsüz etkinlik).

Deneysel malzeme - matematiksel görevler. Kart üzerinde yazılı olan aşağıdaki cebirsel formül deneğe verilir:

_ 2x • 3 + 3y 2  (1)

Z  3x • 2 + 3y 3

ve aşağıdaki x ve y değer çiftleri için z değerinin hesaplanması önerilmektedir: 1) x = 1, y = 2; 2) x = 3, y = 4; 3) x = 5, y = 6; 4) x = 7, Y = 8.

Konu anlatımı:  “Bir dizi çözmelisiniz.

cebirsel örnekler. Önünüzdeki formülü kullanarak dört farklı x ve y çifti için z değerlerini bulun. Herhangi bir uygun şekilde hesaplamalar yapın. Tüm örnekleri doğru çözmeye çalışın. Bu görevin tamamlanması yaklaşık 30 dakika sürer.

Üç gün sonra, özneden bir dizi görevi sırayla gerçekleştirmesi istenir (bir sonrakine geçiş, yalnızca bir öncekini tamamlamak imkansızsa gerçekleştirilir):

1. hesaplamaların yapıldığı formülü yeniden üretin;

2. buna benzer başka bir formülle birlikte sunulan ve yine kartta yazılı olan şu formülü öğrenin:

_ 3x • 2 + 2y 3  (2)

Z \u003d 2x • 3 + 3y2

sadece doğruluğuna yeterince güven varsa cevap vermek;

3. formüllerden birini zorunlu olarak seçin.

261

İkinci durumda, şu talimat verilir: “Son kez çalıştığınız formülü tam olarak belirtemeseniz de, yine de sezginize dayanarak bunlardan birini seçmeye çalışın. Doğru seçim olabilir."

Denekler öğrencilerdir.

Sonuçları işlerken, görevlerin her birinin performansının doğruluğu dikkate alınır. Toplam doğru cevap sayısı hesaplanır (bir grup konu için). Tanıma (görev 2) ve zorunlu seçimin (görev 3) etkinliğinin değerlendirilmesi, doğru cevap olasılığı hesaplanarak belirlenir, bunun için doğru cevap vakalarının sayısı toplam cevap sayısına bölünür (sayı konular). Unutulmamalıdır ki, bir nesne başka bir yabancı nesneyle birlikte sunulursa, yani. sadece iki alternatif varsa, o zaman rastgele tanıma olasılığı (yani, herhangi bir şekilde bellekle ilgili olmayan) 1/2 olacaktır. Tanıma veya zorunlu seçim verimliliğinin sıfır seviyesi olarak kabul edilen bu değerdir. Deneyde elde edilen frekans, 1/2'den belirgin şekilde daha büyükse, bu gerçek, malzemenin konunun hafızasında etkili bir şekilde korunması lehine tanıklık eder.

Sonuçlar, deneklerin büyük çoğunluğu için formülün çoğaltılmasının imkansız olduğunu göstermektedir. Yaklaşık yarısı, formülü doğruluğuna yeterince güvenerek tanıyabilmektedir (doğru cevapların oranı 0,69'dur). Formülü kesin olarak tanıyamayan ve zorunlu seçim görevini gerçekleştiren aynı denekler çoğu durumda da doğru cevaplar verdiler (oranları 0.71 idi), bkz. Tablo. 2.53. Böylece, bilinçli olarak kontrol edilen bir eylem biçimindeki bir nesneyi yeniden üretemeyen veya tanıyamayan bir kişi, yine de, yüksek bir doğru cevap olasılığıyla, bu nesneyi bilinçli olarak kontrolsüz bir zorunlu seçim durumunda gerçekleştirebilir.

262

Tablo 2.53

Bir cebirsel formülün tanınması ve zorunlu seçiminin sonuçları

görev türü	Denek sayısı	Deney sonuçları
		Doğru cevap sayısı	yanlış cevap sayısı x	Doğru cevapların yüzdesi
Tanıma (kendinden emin cevap)	32	22	on	0,69
Zorunlu seçim (belirsiz cevap)	28	yirmi	sekiz	0,71

Farklı uzunluklarda kalemlerle çizim (V. V. Madzhgaladze). Alakasız güncelleme  olanakları  _

(hedefe ulaşma açısından kayıtsız) zorunlu gerçekleşme koşullarında durumun işaretleri. Konu, bu tür bir dizi işaretle ilgilenir ve gerçekleşmeleri, bilinçli olarak kontrol edilmeyen sıralamaları (sıralamaları) şeklinde gerçekleşir.

Deneysel malzeme -  10 renkli kalem

farklı uzunluklar Kalem renkleri:  kırmızı, kahverengi,

turuncu, sarı, yeşil, mavi, mavi, mor, gri, siyah. En kısa kalemin uzunluğu 6 cm, en uzununun uzunluğu 15 cm'dir.Boyuta göre sıralanan bir sıra kalemde, sonraki her biri bir öncekinden yaklaşık 1 cm daha uzundur. Kalemler, öznenin önündeki masanın üzerinde dağınık bir şekilde duruyor.

Deneğin görevi, önündeki resmi (yaklaşık 12 x 12 cm boyutlarında bir kuş resmi, Şekil 2.18) burada yatan kalemlerle renklendirmektir, tüm renkleri kullandığınızdan emin olun.

263

Resim: 2.18. Renkli kalemler ile boyama için resim.

Bu durumda, kurşun kalemlerin ilgili (yani, hedefe ulaşılmasıyla doğrudan ilgili) özellikleri renk tonlarıdır, konuların amaçlı yöneliminin bir nesnesi olarak hareket etmezler.

Ancak, nesnel olarak insan algısı alanında sunulurlar. Ek olarak, bir görevi yerine getirirken, özne, örneğin kalemin boyutunu hesaba katarak, parmaklara farklı uzunluklardaki kalemler için farklı, tamamen kesin bir konum vererek, onlarla ilgili bilinçsiz bir yönlendirme yapmaya zorlanır.

Deney, farklı denek grupları ile yürütülen iki seriden oluşmaktadır. İlk seride çizim işlemi sıradan, basit, ikinci seride ise ek koşullarla karmaşıklaşıyor.

İlk seride konuya yönerge: “Deneyde sanatsal hayal gücünün özellikleri incelenir. Göreviniz önünüzdeki taslağı renklendirmektir.

264 bir kuş resmi. Görüntüye alışılmadık, orijinal ama aynı zamanda çok iddialı olmayan bir renk vermeye çalışın. Emrinizdeki tüm renkleri kullandığınızdan emin olun (kalemlere bir işaret hareketi yapılır). Her renk, çiziminizde en azından biraz temsil edilmelidir. Gerekirse herhangi bir rengi birkaç kez kullanabilirsiniz.

Deneyin ikinci serisinde, boyama için resim aynıdır, ancak iki katına çıkar. Ve her parça için tüm renklerden kalemler kullanılarak kısımlarında (baş, kuyruk, gövde) kesinlikle renklendirilmesi şartı getirilir. Bu seride renklendirme için harcanan süre de sabittir (genellikle 15 ila 35 dakika arasındadır).

Görevi tamamladıktan sonra çizim ve kalemler kaldırılır. Deneğe, tam olarak kalemlerin rengine karşılık gelen 10 uzun kartlık bir set (yaklaşık boyut 2,5 x 6 cm) sunulur ve beklenmedik bir şekilde, deneklerden bunları artan (veya azalan) sıraya göre düzenlemeleri istenir. kalemlerin uzunluğu. Konuya yönerge:  “Bu kartların renkleri,

kalemler. Kalemler farklı boyutlardaydı: bazıları daha uzun, diğerleri daha kısa. Lütfen kartları, en uzun kalemin rengine karşılık gelen kart solda, en uzun kalemin rengine karşılık gelen kart sağda vb. ve en kısa kalemin rengine karşılık gelen kart olacak şekilde düzenleyin. kalem sonuncudur. Kalemlerin boyutunu tam olarak hatırlamadığınız için muhtemelen bununla ilgili bazı zorluklar yaşayacaksınız. Ancak, doğruluğundan emin olmasanız bile bir satır oluşturduğunuzdan emin olun. Sezgiye, iç güdüye güvenin, bu size çok yardımcı olacaktır.” Görevi tamamladıktan sonra, özneden düzeninin doğruluğundan (nesnelliğinden) yüzde ne kadar emin olduğunu (% 0'dan% 100'e) cevaplaması istenir.

Denekler öğrencilerdir.

265

Her konu için sonuçları işlerken, Spearman'ın sıralama korelasyon katsayısı, nesnel kalem boyutları dizisi ile özne tarafından hazırlanan karşılık gelen kartların öznel dizisi arasında hesaplanır. Bu korelasyon katsayısı, kalem boyutunu hatırlama etkinliğinin bir göstergesidir. Hesaplamasına bir örnek Tablo'da sunulmuştur. 2.54 "Amaç satırı" sütununda kalem numaraları en uzundan (1 numara) en kısaya (10 numara) doğru sırayla yazılır. "Öznel dizi" sütunu, konular tarafından derlenen bir dizi renkli kart sunar (her kartın, aynı renkteki kalem sayısına karşılık gelen kendi numarası vardır).

Birinci ve ikinci sütundaki sayılar arasındaki farklar dikkate alınır (yalnızca mutlak değerleri dikkate alınır), örneğin birinci satır için (1-2) = 1, ikinci satır için (2-4) = 2, vb. . (üçüncü sütun).

Daha sonra bu farkların kareleri alınır ve toplamları hesaplanır D = 1 + 4 + 25 + ... = 68.

Korelasyon katsayısı formül kullanılarak hesaplanır

6•D

R =  n (n + 1)(n - 1)  ,  (3)

burada n sıralı elemanların sayısıdır (bu durumda n = 10).

Örneğimiz için

6 • 68

P \u003d 1 -  10 * 11 * 9  \ u003d + 0,58

Objektif ve sübjektif seriler arasındaki tam uyuşma ile + 1.00'e eşittir (maksimum ezberleme verimliliği), yaklaşık uyuşma ile bire yakındır (maksimum verimlilik olmasa da yüksek), küçük bir uyuşma ile sıfıra yakındır (düşük verimlilik).

266

Daha sonra tüm denekler için ortalama değer hesaplanır ve göstergeler, deneklerin yaptıkları kartların doğru düzenine olan güvenleri ve görev için harcanan zamanla karşılaştırılır.

Sonuçlar, kartları sıralarken durumun ilgisiz özelliklerinin (kalem boyutları) oldukça başarılı bir şekilde gerçekleştiğini göstermektedir.

İlk seride (basit çizim) korelasyon katsayısı +0,69 ve ikinci seride (karmaşık çizim) +0,84'tür. Bu, ilgisiz özellikleri hatırlamanın çok yüksek bir doğruluğudur.

Tablo 2.54

Derece korelasyon katsayısının hesaplanmasına bir örnek

İlk veri		Hesaplama adımları
Hedef aralığı	öznel dizi	Sayı farklılıkları	farkın karesi
bir	2	bir	bir
2	dört	2	dört
3	sekiz	5	25
dört	bir	3	9
5	5	0	0
6	3	3	9
7	on	3	9
sekiz	7	bir	bir
9	6	3	6
on	9	bir	bir

Deneklerin ilk seride yaptıkları düzenin doğruluğuna ilişkin ortalama güven göstergeleri, ikinci seride% 52,4,% 56,2 idi. Bunlar genellikle çok düşük rakamlardır. Sonuç olarak, özne genellikle bu işaretleri oldukça doğru bir şekilde gerçekleştirebilir, ancak bu doğruluğun çok zayıf bir şekilde farkındadır.

267

Alakasız özellikleri güncellemenin doğruluğu ile kişinin cevabına olan güven derecesi arasındaki korelasyon katsayıları çok düşüktür: ilk seride +0,07 ve ikinci seride +0,26. Şunlar. denekler genellikle gerçekten çok doğru bir cevap verirler, ancak aynı zamanda cevaplarından kesinlikle emin olamazlar ve tam tersi, çok yanlış bir cevap vererek, öznel olarak çok doğru olduğunu düşünebilirler. Bu, ilgisiz işaretlerin ezberlenmesinin ve gerçekleştirilmesinin tam olarak bilinç dışı düzeyde gerçekleştirildiğini ve aslında bilinç tarafından kontrol edilmediğini veya değerlendirilmediğini gösterir.

Alakasız özelliklerin güncellenmesinin doğruluğu ile karmaşık bir görevin (ikinci seri) süresi arasındaki korelasyon katsayısı 0,78'dir. Bu, bu işaretlerin, genel olarak daha fazla aktivite gösterirken ve özel olarak ilgisiz işaretlerle etkileşim halindeyken, görev üzerinde daha fazla zaman harcayan konuları en doğru şekilde gerçekleştirebildiği anlamına gelir.

Bu nedenle, bir durumun ilgisiz işaretlerinin ezberlenmesi ve bunların zorunlu bir seçim koşulları altında gerçekleştirilmesi oldukça başarılı olabilir; bu başarının derecesi, görevin süresi ve bu sırada gösterilen aktivite ile ilgilidir, ancak güven derecesi ile ilgili değildir, yani. cevabın doğruluğuna dair farkındalık düzeyi ile.

Anlamlı bir  ödevin sunumu 

(L. D. Kvavilashvili). Özel bir tür hafıza araştırılıyor - başka bir kişiye yönelik belirli bir belirli eylemin yerine getirilmesinde veya yapılmamasında kendini gösteren niyetler için hafıza. Hafızanın normal işleyişi sırasında, bir kişi belirli bir içeriği (bilgiyi) ezberlemek için ana çabayı gösterirse, o zaman bir niyeti hatırlarken, belirli bir içeriğin yeniden üretilmesiyle birlikte, hafıza aynı zamanda çok sağlama işlevini de üstlenir. bu içeriği doğru anda hatırlama gerçeği, yani belirli, kesin olarak tanımlanmış bir anda gerçekleşen algı için ayar. kalite arasındaki ilişki

268 içerik için hafıza ve niyet için hafıza, yani yeniden üretim için ortam (aynı mekanizmaya göre işlev görüp görmedikleri veya farklı olguları temsil edip etmedikleri)

Konuya basit ve anlamlı bir görev verilir ve ardından hem bu niyetin yerine getirilmesi veya yerine getirilmemesi hem de çoğaltılması gereken içeriğin hafızasında saklanmasının kalitesi kaydedilir.

Deney, iki deneyci tarafından iki farklı odada gerçekleştirilir. Deneyin asıl amacı, çalışmanın amacı ile ilgili olmayan başka görevler yapılarak özneden gizlenir.

Konuya yönelik  talimat  (  önce verilen

deneyci):  "Deneyimizin karmaşık bir

karakter. İlk deneyi burada yapacağız, ardından ikinci deneyci ile bir dizi deney yapacağınız yan odaya geçeceksiniz. Buraya döndüğünüzde, başka bir deney yapacağız. Tüm deneyler, uygulanması sizden fazla zaman gerektirmeyecek kısa testlerden oluşur. Daha sonra araştırmanın amacı ile doğrudan ilgili olmayan Bourdon testi ile bir deney gerçekleştirilir. Denek görevi bitirdiğinde, deneyci ondan yan odaya gitmesini ister ve ona geri dönmesi gerektiğini bir kez daha hatırlatır. Denek ayağa kalkar ve odadan çıkar, ancak kapıda deneyi yapan kişi ona şu ricada bulunur:  "Affedersiniz, 1, bence bir tür

hata (daha önce gözden geçirdiği ve bazılarını bir kağıda yazdığı deney protokollerini gösterir). Mümkünse, ikinci deneyciye Kaledin'in dünkü deneylerde hangi verileri aldığını sorun.

Denek yan odaya geçer geçmez, talebi hemen ikinci deneyciye iletir, o da gerekli verileri arıyormuş gibi birkaç saniye deney protokolüne bakar ve ardından konuyu bilgilendirir: " Görünüşe göre Kaledin'in verileri bu protokolde yok, bu nedenle önce bir deney yapmak ve bitirdikten sonra daha iyi olur.

269 bu konunun verilerini bulmamı hatırlat." Bundan sonra, deneyi yapan kişiden kelime, sayı veya rakamların ezberlenmesi üzerine birkaç test yapmasını ister. Bu deneylerin sonunda deneyi yapan kişi deneğe artık birinci odaya dönmesi gerektiğini bildirir. Bu sırada deneyin "kritik" anı gelir. Deneğin davranışında dört olası sonuç vardır (Tablo 5):

1. Deneyin sonunda denek, deneyciye isteğini hatırlatırsa ve soyadını doğru bir şekilde verebilirse, deneyci dolabı açar, bir defter çıkarır, Kaledin'in hayali verilerini bir kağıda yazar ve verir. konuya kağıt parçası. İlk odaya dönerek onu deneyciye iletir.

2. Denek isteği hatırlıyor, ancak soyadını yeniden üretemiyorsa, deneyci ona deneylerin bitiminden sonra ilk deneyciyi kendisinin göreceğini söyler.

3. Denek isteği unutarak ayrılırsa, deneyi yapan kişi onu geri arar ve kendisi ona bunu hatırlatır. Deneğin kendisi soyadını hatırlıyorsa, deneyi yapan kişi birinci değişkendeki gibi davranır.

4. Öte yandan, denek bu son durumda soyadını doğru bir şekilde yeniden üretemezse, deneyi yapan kişi ona ikinci varyanttakiyle aynı şeyi söyler.

Denek birinci odaya döndükten sonra deneyi yapan kişi (deneyin amacından da bağımsız olarak) başka bir deney yapar ve işin bittiğini duyurur.

Sonuçlar işlenirken, niyetin çoğaltılması (deneyciye bir hatırlatma) ile içeriğin (soyadı) çoğaltılması arasındaki ilişki belirlenir. Sonuçları işlemek için bir nihai tablo derlenir (bkz. Tablo 2.55). Çalışılan hafıza göstergeleri arasındaki ilişkinin yaklaşık bir sahnesi, formüle göre Pearson'un ikili korelasyon katsayısı kullanılarak hesaplanır.

270

  a • d - b • c f = (a + c)(b + d)(a + b)(c + d)

a, b, c ve d, yukarıdaki tablonun hücrelerine düşen deneklerin sayısıdır.

Elde edilen sonuçlar (bkz. Tablo 2.55), niyet hafızasının, yani yeniden üretilecek kümenin ve içerik hafızasının birbiriyle son derece zayıf bir şekilde ilişkili olduğunu göstermektedir (f = 0.16); Düşünülen iki bellek türü birbirinden bağımsızdır ve  farklı işleyiş  mekanizmalarına sahiptir  .

Dolayısıyla niyetin içeriği hafızada saklanıyorsa, bu içeriğin doğru zamanda hatırlanmasını henüz gerekli kılmaz. Tersine, belirli bir anda bir niyetin yeniden üretilmesi, bu niyetin içeriğinin yeniden üretilmesini şart koşmaz. Bu gerçek, günlük yaşamda hafızamızdaki birçok hatayı açıklamamıza izin verir.

Tablo 2.55

Niyet Tekrarı Sonuçları ve İçerik Tekrarı (% olarak)

Niyeti Çoğaltmak	içerik oynatma
	soyadının adı	soyadını unutmak	Toplam
Doğru zamanda bir isteğin hatırlatılması	onbeş	40	55
Hatırlatma isteklerini doğru zamanda puanlama	6	39	45
Toplam	21	79

Niyetin hatırlanmasını etkileyen faktörlerin incelenmesi (L. D. Kvavilashvili). Yukarıda açıklanan metodolojiye ek olarak, niyetin hatırlanması veya unutulmasını (görevin yerine getirilmesi) hangi faktörlerin etkilediği sorusu araştırılmaktadır. Çalışma için üç faktör belirlendi:

271

1. diğer kişiler için uygulanmasının önem derecesine (ve başarısızlığının olası sonuçlarına) göre belirlenen niyetin önemi veya önemsizliği,

2. siparişin sunulması ile tamamlanması gereken an arasındaki gizli sürenin niteliği; bu süre "doldurulamaz" (sadece dinlenin) veya bazı eylemlerle "doldurulabilir": bir durumda ilgisiz, diğerinde - ilginç,

3. gizli dönemde ısrarların varlığı veya yokluğu, yani: niyetini hatırlayıp hatırlamadığı.

Çalışma, doğal bir deney şemasına göre inşa edilmiştir. Bu durumda denekler Tabloya göre 6 gruba ayrılır. 2.56.

Tablo 2.56

Altı denek grubu

		Gizli dönemin özellikleri
		Boşluk	İlgi çekici olmayan etkinliklerle dolu	İlginç eylemlerle dolu
Niyet	Küçük	1 inci	2.	3 üncü
	Önemli	4.	5.	6.

Deneye katılan tüm grupların denekleri teker teker önce reaksiyon süresinin ölçümünü

272 özel bir aparat kullanarak ve ardından deneyci yan odaya gitmeyi teklif ediyor.

1. ve 4. gruplarda şu şekilde doldurulmamış bir aralık verilir: deneğe 5 dakika sonra reaksiyon süresi için yeniden test edileceği ancak bunun için sadece rahatlaması, sessizce oturması, dinlenmesi gerektiği bilgisi verilir.

2. ve 5. gruplarda, ilginç olmayan eylemlerle dolu 5 dakikalık bir aralık, dikkat için geleneksel Bourdon testinin (verilen harflerin üzerinin çizilmesi ve altının çizilmesi) gerçekleştirilmesini içerir.

3. ve 6. gruplarda, ilginç eylemlerle dolu 5 dakikalık bir aralık, 2 gruba ayrılması gereken 40 fotoğrafa bakılmasını içerir: adi ve suçlular; görevin bir sezgi testi olması gerekiyordu.

Altı denek grubunun hepsinde, 5 dakikalık gizli süre, deneğin önündeki masanın üzerine yerleştirilmiş büyük bir kum saati ile belirlenir. Ayrıca tüm denek gruplarında deneyci şöyle diyor: “Seni hiçbir şey rahatsız etmesin diye masanın üzerindeki bu telefonu kapatacağım (ve kapatma düğmesine basacağım). Ama o beş dakika dolduğunda lütfen aç, tamam mı? Bu, telefonu önemsiz bir şekilde açma niyetini belirler -  1, 2 ve 3 numaralı gruplarda.

4, 5 ve 6 numaralı gruplar, buna şu ekleniyor: “Telefonu açtığınızdan emin olun. Müdürümüz başka bir şehirden bir iş arkadaşından çok önemli bir telefon bekliyor. Lütfen açın." Tüm deneklere ayrıca 5 dakikalık kum saati aralığı geçtikten sonra hemen reaksiyon zamanlayıcısının bulunduğu odaya dönmeleri gerektiği söylenir. Ve üzerinde çalışmaya devam edin. Ana sabit gösterge, test edilen telefonun odadan odaya taşındığında açılıp açılmadığıdır. Daha sonra konu ile bir konuşma yapılır, bu sırada görevleri tamamlamanın ne kadar ilginç olduğu vb.

273

5 dakikalık süre ve ne sıklıkta. Denek telefonu hatırlıyorsa “sebatla” alt grubuna, hatırlamıyorsa ve hiç düşünmüyorsa “perseverasyon olmadan” alt grubuna dahil edildi. Denekler üniversite öğrencileridir. Her grupta 50 kişi vardır. Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2,57

Tablo 2.57

Hatırlanmasında Üç Faktörün Etkisi

Gizli dönemin doğası

Boşluk

İlgi çekici olmayan işlerle dolu

İlginç çalışmalarla dolu

niyetim

işletim sistemi

hatıra

unutmak

hatıra

unutmak

hatıra

unutmak

h g

onbeş

bir

16

Farsça versiyonu ile

7

2

9

psrss versiyonu ile

bir

bir

2

= i

>S b 2

12

22

34

bsch transver qi ve

on dört

27

41

sebat olmadan

on bir

2'

48

2'

23

elli

21

29

elli

12

38

elli

Oh g

hatıra

unutmak

hatıra

unutmak

hatıra

unutmak

IX bir içinde. g

26

0

26

Farsça versiyonu ile

on bir

0

on bir

Farsça versiyonu ile

6

0

6

ii

Ve 2

22

2

24

sebat olmadan

2S

on bir

39

psrss sürümü olmadan

37

7

44

4S

2

X

39

on bir

elli

43

7

elli

Elde edilen verilerin analizi aşağıdakileri gösterir:

1. niyet ne kadar önemliyse, doğru zamanda hatırlanması o kadar olasıdır, bu faktör gizli dönemin herhangi bir doğası ile birlikte işler;

2. gizli dönemin doğası da niyetin hatırlanmasını etkiler; böyle bir hatırlama olasılığı, aralık boş olduğunda en yüksek ve ilginç eylemlerle dolu olduğunda en azdır;

3. niyetle ilgili ısrarların varlığı, onu hatırlama olasılığını da artırır; olasılığın kendisi iken

274 perseverasyonların görünümü, önemli bir niyetle daha fazla, küçük olanla daha az ve ayrıca doldurulmamış bir aralıkla daha fazladır.

Sonuç olarak, bir eylemi gerçekleştirme tutumunun tezahürü, yani. niyetin hatırlanması, niyetin önemi veya önemsizliği, gizli dönemin doğası, perseverasyonların varlığı veya yokluğu dahil olmak üzere bir dizi faktöre bağlıdır.

Rusya tarafından yürütülen  araştırma 

psikologlar

Bu bölüm, 1950'lerde Moskova'da A. V. Zaporozhets, L. A. Venger ve V. P. Zinchenko tarafından A. V. Zaporozhets başkanlığında gerçekleştirilen deneysel çalışmaları tartışmaktadır.

Kutulardaki çizimlerin kalitesinin karşılaştırılması (A. V. Zaporozhets, L. A. Veger). Sabit bir tutumun (algı yanılsaması) tezahürü yoluyla hafızada saklanan durumun arka plan işaretlerini güncelleme olasılığı araştırılmaktadır. Sabit bir tutumun ortaya çıkması, bir durumun belirtilerinin bilinçsizce ezberlenmesi gerçeği olarak kabul edilir ve keşfi, hafızada depolanan bu malzemenin bilinçsiz olarak gerçekleştirilmesi gerçeği olarak kabul edilir. Metodoloji, sabit bir setin oluşturulması için geleneksel deneysel prosedüre dayanmaktadır, ancak burada, durumun hedef özelliğine değil, arka plana bir set oluşturmaya çalışılır ve aktivitenin amacı olarak, konuya, bu nesnelerin başka bir ek özelliği olan bir yönelim verilir.

Konuya iki nesne verilir: biri - bir elinde, diğeri - ve diğeri. Nesneler iki şekilde farklılık gösterir. İşaretlerden birindeki farklılığın belirlenmesi, öznenin faaliyetinin amacına dahil edilir ve nesnelerde bu işaretin seçilmesi, onun amaçlı yönelimini oluşturur, ihanet eder ve kendisi tarafından açıkça tanınır. Nesnelerin bir başka özelliği de hedefin içeriğinde yer almaması ve

275 arka plan olarak kalır, yönelim ona yönelik değildir ve gerçekleşmez.

Bununla birlikte, sağ ve sol ele yerleştirilen nesnelerde bu özelliğin ciddiyetinin oranı, bir dizi denemede değişmeden kalırsa (örneğin, sağ eldeki bir nesne, her zaman soldakinden daha fazla ciddiyetle karakterize edilir), bu gerçek, istemsiz olarak hafızanın bilinçdışı içeriğini  doldurabilir ve şekillendirebilir  . .  gelecekte _ 

olasılığı keşfetmek için  bir  girişimde bulunulur 

bu malzemenin bilinçli bir eylem düzeyinde yeniden üretilmesi ve ardından başarısızlık durumunda bilinçdışında: bu arka plan özelliğine sabit bir tutumun tezahürü yoluyla.

Deney materyali - 32 kutu sigara, bunlardan 28'i deneyin ana bölümünde (arka plan özelliğine sabit bir tutum oluştururken), 4 - son bölümde (tespit edildiğinde) kullanılır.

Deneyin ana bölümünde kullanılan kutular iki özellikle karakterize edilir: ilgili (hedefe ulaşılmasıyla bağlantılı olarak bilinçli yönelimin yönlendirildiği) ve alakasız (arka plan, hedefle ilgili olmayan).

İlgili bir özellik, kutuya yapıştırılan resmin kalitesidir. Kutuların boyutuna karşılık gelen beyaz kağıtlara yapılmış, iyi bilinen nesnelerin çizimleri kullanılır. Çizimlerde şu öğeler tasvir edilmiştir: uçak, evrak çantası, tramvay, gözlük, bıçak, fil, yel değirmeni, cetvel, balta, kuş evi, sürahi, kuşlu kafes, su musluğu , masa lambası, çizme, masa, kürek, tank, vazo, kuyu, vinç, köpek, piyano, semaver, bisiklet, telefon, el arabası, lokomotif, tezgah. Görüntülerin kalitesi değişir: bazı nesneler güzelce çizilir ve ayrıntıları dikkatlice çizilir, diğerleri biraz özensiz veya kabataslak çizilir.

Deneğin görevi, kutulardaki çizimleri çiftler halinde karşılaştırmak ve her bir çiftteki çizimin kendisine göre daha kaliteli olduğunu belirlemektir. AT

276 bazı çizim çiftlerinin kalitesi önemli ölçüde farklılık gösterir, ancak çoğu çiftte farklılıklar daha az fark edilir.

Alakasız bir özellik, kutunun ağırlığıdır. Farklı kutuların 40 ila 125 g arasında değişen farklı ağırlıkları vardır.Kutuya bu aralıkta bir ağırlık vermek için içine farklı nesneler (hafif veya ağır veya birkaç hafif) yerleştirilir ve böylece nesneler kutu içinde yuvarlanmaz. ve gürültü yapmayın, kutudaki boş alan pamukla doldurulur. Bu şekilde doldurulan kutular sıkıca kapatılır.

Kutuların ağırlık oranlarına oryantasyon, deneğin faaliyetinin amacına dahil değildir, ancak denek kutuları elinde tuttuğu için bu oran hafızasına kazınarak sabit bir ayar oluşturulabilir.

Deneysel prosedür aşağıdaki gibidir. Denek, kolları dirseklerden bükülmüş ve avuç içi açık olarak duruyor. Deneyci, yapıştırılan çizimler yukarı bakacak şekilde aynı anda iki eline iki kutu koyar. Konu, çizimlerin kalitesini hızlı bir şekilde değerlendirmeli ve daha iyi çizilen nesneyi adlandırmalıdır. Deneklerin elindeki kutuların geçirdiği süre ortalama 2-3 sn olmalıdır. Kutular daha sonra deneyci tarafından alınır. 6-9 saniye sonra, bir sonraki kutu çifti deneğin eline verilir ve bu böyle devam eder.

Daha iyi kalitede yapılan bir resmin konumu  rastgele değişir (  örneğin  :

sol-sağ-sağ-sol-sağ-sol-sol-sol-sağ  ve

vb.), ancak, ağırlıkça kutuların oranı her zaman değişmeden kalır: her çiftten daha hafif olan kutu sol ele ve daha ağır olan sağ ele konur.

Deneycinin rahatlığı için, deneyden önce kutular, her bir çiftteki ağırlıklarının oranı dikkate alınarak çiftler halinde (14 çift) düzenlenir. Bu durumda, mutlak değerleri değil, yalnızca ağırlık oranı dikkate alınır. Çiftler halinde kutu ağırlıkları arasındaki farklar küçük veya büyük olabilir, ancak önce sunulan çiftlerde, spontane neden olmaması için farklar küçük olmalıdır.

277 konunun bu özelliğe yönlendirilmesi. Örnek olarak ilk 10 numunedeki sağ ve sol kutuların ağırlıklarını veriyoruz: I) 56 gr ve 68 gr, 2) 92 gr ve 107 gr, 3) 40 gr ve 65 gr, 4) 83 gr ve 125 gr, 5) 53 gr ve 60 gr, 6) 100 gr ve 118 gr, 7) 45 gr ve 110 gr, 8) 74 gr ve 90 gr, 9) 106 gr ve 125 gr, 10) 50 gr ve 95 gr, vb.

Konuya talimat: “Göreviniz çizimlerin kalitesini değerlendirmektir. Çizimler size yıllara göre gösterilecektir. Her çiftte, hangi çizimin daha iyi yapıldığını hızlı bir şekilde belirlemelisiniz. Doğru bir değerlendirme yapmakta zorlanıyorsanız, sezgiye güvenin. Bir çiftteki her iki çizimin kalitesi size uymuyorsa, yine de hangisinin en azından biraz daha iyi olduğunu belirlemeye çalışın. Bir değerlendirme yapar yapmaz, daha iyi çizilen konunun adını hemen söyleyin. İşte ilk çiftiniz.

Son çift kutunun resimli sunumunun bitiminden sonra konuya sırayla iki soru sorulur: birincisi dikkat dağıtıcı (“Görev sana zor gelmedi mi?”), İkincisi asıl soru, ilkine verilen cevabın varlığına ve içeriğine bakılmaksızın, ilkinden 1-2 saniye sonra sorulur: “Kutuların ağırlıkça nasıl ilişkili olduğunu fark ettiniz mi?”.

Konu buna yanıt olarak soldaki kutunun her zaman daha hafif ve sağdaki daha ağır olduğunu bildirirse, bu, görevleri yerine getirme sürecinde arka plan özelliğine bilinçli bir yönelim geliştirdiği anlamına gelir; onunla yapılan deneyin bittiği yer burasıdır (deneklerin çok az inceliği vardır).

Konu, soruya yanıt olarak anlaşılır bir şey bildirmiyorsa veya ilgisiz özelliklerin korelasyonuyla ilgili olmayan çeşitli tahminler bildiriyorsa (örneğin, "kutular ilk başta hafifti, sonra daha ağırdı"), bu şu anlama gelir: görevleri yerine getirme sürecinde, arka plan işaretine bilinçli bir yönelimi yoktu ve özne bunu bilinçli olarak yeniden üretemez (bir soruyu cevaplarken). Bu durumda, deneyin ikinci - son - bölümüne gidin.

, ilişkinin bilinçdışı  damgasını  keşfetmeye çalışılır . 

278 sabit bir tutumun tezahürü yoluyla, amaçlı eylem çerçevesi dışındaki ilgisiz işaretler. Bunu yapmak için deneğe aynı ağırlıkta bir çift kutu verilir ve bunları ağırlık olarak karşılaştırması istenir.

Deneklerin yarısına her biri 100 g olan ağır kutular, yarısına her biri 50 g olan hafif kutular sunulmaktadır.

Konuya talimat: “Şimdi göreviniz kutuları ağırlıklarına göre karşılaştırmak. Aralarında ufak bir ağırlık farkı var mı? Cevaplayıcının yanıtı kaydedilir.

Deney bireysel olarak gerçekleştirilir. Denekler öğrenciler ve yetişkinlerdir.

Sonuçları işlerken, her konunun son soruya verdiği yanıt üç gruptan birine aittir:

1. aynı ağırlıktaki kutuları karşılaştıran denek, deneyin ana bölümünde daha hafif kutuların yerleştirildiği eldeki kutunun daha ağır olduğunu bildirirse, bir kontrast yanılsamasının varlığı;

2. özne, ağır kutunun daha önce ağır kutuların yerleştirildiği elde olduğunu bildirirse, bir asimilasyon yanılsamasının varlığı;

3. yanılsama eksikliği - deneği, kutuların aynı ağırlığa sahip olduğunu veya hangisinin daha ağır olduğunu belirlemenin zor olduğunu bildiriyor.

Zıt veya asimile edici bir yanılsamanın varlığı, deneyin ana bölümünde oluşturulan deneklerin ilgisiz bir özelliğine karşı sabit bir tutumun tezahürünün bir göstergesi olarak hareket eder ve sabit bir tutumun tezahürünün kendisi bir olarak kabul edilir. arka plan özelliği ile ilgili hafızaya kazınmış bilgileri bilinçsiz bir biçimde güncellemenin bir yolu.

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.58, iki ağır kutu ile sunulduğunda  , deneklerin % 100'ünün

bir kontrast yanılsaması ortaya çıkar, iki ışık kutusunun sunulması üzerine denekler üç gruba da ayrılır.

279

Sonuç olarak: 1) deneklerin büyük çoğunluğu, bilinçli bir yönelim olmaması koşuluyla, malzemenin tekrar eden bir arka plan özelliğini istemeden ezberler; 2) çoğu durumda bu işaretin gerçekleştirilmesi, amaçlı bilinçli bir eylem çerçevesinde (bir soruyu cevaplarken) imkansızdır, ancak bilinçsiz bir düzeyde - benzer nesnelerle pratik eylemde - oldukça başarılı bir şekilde gerçekleştirilir ve kendini şu şekilde gösterir: sabit bir tutum olgusu; 3) Malzemenin bu özelliğinin gerçekleşmesi için en uygun koşullar, şiddeti daha yüksek olan nesnelerin (hafif olanlara göre daha ağır nesneler) sunulmasıyla oluşturulur.

Bu nedenle, nesnelerin arka plan özelliğine sabit bir tutumun oluşumu ve tezahürü gerçeği, bu özellik açısından özdeş olan nesneleri karşılaştırarak pratik bir eylem gerçekleştirirken, bu özelliğin bilinçsiz bir biçimde başarılı bir şekilde ezberlenmesi ve güncellenmesi olasılığını gösterir. ; malzemenin arka plan özelliğinin hafızasında gerçekleşme göstergesi, aynı nesnelerde ciddiyetini değerlendirmede sistematik bir hatadır.

Tablo 2.58

Alakasız bir özelliğe karşı sabit bir tutum belirlemenin sonuçları

Karşılaştırılan öğelerin ağırlığı	Deneklerin gruplara göre dağılımı, %
	kontrast illüzyonu ile	asimilasyon illüzyonuyla	yanılsama olmadan
Ağır (her biri 100 g)	100	0	0
Hafif (her biri 50 g)	elli	25	25

280

Açılır  kutular  (A.V. Zaporozhets,

V. P. Zinchenko). Bir nesnenin üzerinde ortaya çıkan sabit bir tutumun tezahürü yoluyla, bir nesnenin arka plan özelliği hakkındaki bilgilerin bilinçsiz ezberlenmesi ve güncellenmesi olasılıkları ve koşulları göz önünde bulundurulur. Bir arka plan özelliğinin ezberlenmesi, bir kişinin etkinliğinde, onunla katı bir şekilde ilişkili olan başka bir özelliğin kapladığı yere bağlı olarak incelenir - bilinçli yönelim alanına girip girmediği.

İnsan etkinliği, 1 ve 2 olmak üzere iki özelliğe sahip nesnelerle organize edilir ve bu özellikler birbiriyle katı bir ilişki içindedir, yani. her zaman maç. İşaret I her durumda arka planda kalır, hedefe ulaşılan güne kayıtsız kalır ve bilinçli yönelim ona yönelik değildir. İşaret 2, bir durumda, bilinçli yönelim bölgesine girer ve hedefe ulaşmak için seçilmesi gerekir, diğer durumda, işaret 1 gibi, arka plan olur ve bilinçli yönelimin dışında kalır ve yeri hedef  , üzerine gönderilen yeni bir işaret - 3 tarafından işgal edildi

oryantasyon. Bu nedenle, birinci durumda birbiriyle ilişkili işaretler 1 ve 2, sırasıyla "arka plan - hedefle ilişkili" ve ikinci - "arka plan - arka plan" oranındadır. Bu durumlarda, 1. özelliğin ezberlenmesi için farklı olasılıkların yaratıldığı varsayılır; bunun bilinçsiz olarak gerçekleştirilmesi, üzerinde ortaya çıkan sabit bir tutumun varlığıyla test edilir: bir durumda, gerçekleştirilmesi daha başarılı olacaktır; diğer, daha az başarılı.

Açıklanan araştırma şemasına uygun olarak deney, farklı deneklerle yürütülen iki seriden oluşmaktadır.

Her iki seride de ortak olan deneysel malzeme 16 kibrit kutusudur. Yarısı ağır (45 gr), yarısı hafif (15 gr). Belirtilen ağırlık, çeşitli ağırlıktaki nesneler ve pamuk yünü ile doldurularak kutulara verilir. Tüm ağır kutular kırmızı kağıtla, açık olanlar - yeşil ile yapıştırılır. Kağıt ile yapıştırma, kutunun her tarafında gerçekleştirilir.

281

Kutunun ağırlığı, her zaman arka plan olan özellik 1 olarak hareket eder ve renk, tıpkı özellik 1 gibi, deneyin ilk serisinde bilinçli yönlendirme nesnesini ve ikincisinde arka plan özelliğini temsil eden özellik 2'dir.

Deneyin ilk serisinde, kutularla birlikte, her biri kutudan biraz daha büyük olan (kutunun serbestçe sığabilmesi için) 16 hücreli (4x4) saf beyaz bir karton levha olan bir tablet kullanılır. komşu hücreler zaten başkaları tarafından işgal edilmişse hücrede). kutular). Nadir türlerinin baskın olduğu hücrelerde hayvanların ve bitkilerin adları yazılmıştır (Şekil 2.19).

Deneğin görevi, tabletin hücrelerini masanın üzerinde duran çok renkli kutularla rastgele sırayla doldurmaktır, böylece kırmızı kutular hayvan adlarını ve yeşil kutular bitki adlarını kaplar.

Bu durumda, kutunun rengi bilinçli yönlendirme nesnesi olarak işlev görür ve ağırlık, bir arka plan özelliği olarak kalır.

Deneğe talimat: “Göreviniz kırmızı kutularla hayvan adlarını, yeşil kutularla bitki adlarını olabildiğince çabuk örtmektir. Herhangi bir isimle başlayabilirsiniz. Hata yapmamaya çalışın. Belirli bir kelimenin tam olarak ne anlama geldiğini hatırlamıyorsanız, tahmin etmeye çalışın. Öyleyse başlayalım!"

BAOBAB	TERMİT	WOLVERINE	İNCİR
aktinya	LIANA	Holothuria	BOROVIK
BENZER RENKLİ	GÜNLÜK MEYVA	ALTEA	ibibik
TROGLODİT	AKCİĞER OTU	PİTON	LAMA

Resim: 2.19. İçinde hayvan ve bitki isimlerinin yazılı olduğu 16 hücreli bir tablet.

Deneyin ikinci serisini gerçekleştirmek için, birinci seride kullanılan aynı 16 kutunun arka tarafına kalın siyah çizgiler uygulanır.

282 karşılık gelen kutuların düzenlenmesi, anlamlı bir görüntü elde edilebilir (bkz. Şekil 2.20).

Bu kutu düzenlemesiyle renkleri rastgele değişiyor. Deneğin görevi, masanın üzerine siyah çizgilerle yukarı doğru bakacak şekilde düzensiz bir şekilde dizilmiş kutulardan, deneğin önünde duran kartonun üzerine anlamlı bir görseli bir araya getirmektir (bunun için kutuları cebine alması gerekir). eller ve masadan kartona kaydırın).

Burada hem kutuların ağırlığı hem de renkleri, hedefe ulaşılmasıyla doğrudan ilgili olmayan arka plan özellikleri olarak işlev görür ve bilinçli yönlendirmenin ana amacı, özellik 3'tür - kutuların kenarlarındaki siyah çizgilerin konumu.

Resim: 2.20. Kutular düzgün bir şekilde açıldığında elde edilen görüntü.

Deneğe talimat: “Sizin göreviniz bu siyah çizgilerden iyi bir çizim elde edilecek şekilde bu kutuları katlamaktır. Onların böyle bir çizimi yapılır, sadece bunun için çok dikkatli olmanız gerekir. İşinize yarar mı merak ediyorum?"

Deneyin birinci ve ikinci serisindeki görevi tamamladıktan sonra deneğin üzerinden kutular kapatılır ve kendisine “Kutuların ağırlığına dikkat ettiniz mi?” sorusu sorulur.

283

çalışılan özelliği bilinçli bir biçimde yeniden üretme olasılığını belirleyen. Denek, ağırlık ve renk arasındaki gerçek ilişkiyi belirterek net bir şekilde yanıt verirse, onunla yapılan deney durur. Konu cevap vermekte zorlanıyorsa veya gerçekle örtüşmeyen  çeşitli tahminlerde  bulunuyorsa 

durum,  tespit etmek için  onunla bir  test yapılıyor

sabit kurulum. Test deneğine aynı ağırlıkta (her biri 45 gr) fakat farklı renklerde (biri kırmızı, diğeri yeşil) iki kutu sunulur ve ağırlıklarına göre karşılaştırması istenir: “Lütfen bu kutuların ağırlıklarının aynı olup olmadığını belirleyin. Aralarında ufak bir fark bile var mı? Cevaplayıcının yanıtı kaydedilir.

Deney bireysel olarak gerçekleştirilir. İlk serinin denekleri okul çocukları ve öğrencilerdi, deneyin ikinci serisi okul çocuklarıydı.

Sonuçlar işlenirken, konunun son cevabına göre, karşılaştırılan kutuların ağırlığına göre bir yanılsamanın varlığı veya yokluğu belirlenir ve varsa türü belirlenir (zıt veya zıt). asimilasyon).

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.59, bir nesnenin arka plan özelliğinin, bilinçli yönelimin yönlendirildiği (deneyin ilk serisi) niteliği ile ilişkiliyse, o zaman onun için sabit bir tutum geliştirildiğini gösterir (bu, bir özümseme veya özümsemenin varlığıyla kanıtlanır). kontrast yanılsaması), yani bu durumda, arka plan özelliği belleğe yazdırılır ve benzer nesnelerle pratik eylem sırasında (ağırlıklarını karşılaştırırken) gerçekleştirilmesi mümkündür; gerçekleştirme, nesneleri bu temelde karşılaştırırken bir hatanın varlığında kendini gösterir.

Bir nesnenin arka plan özelliği, bilinçli yönelim nesnesi olarak hareket etmeyen başka bir arka plan özelliği ile bağlantılıysa, aralarındaki bu bağlantı kişinin hafızasına işlenmez ve bu durumda onda bir tutum gelişmez.

284

Böylece, biri bilinçli yönlendirme gerektiren ve diğeri arka planda kalan bir nesnenin iki işaretinin bağlantısı, bilinçsiz bir düzeyde başarılı bir şekilde basılmasına ve güncellenmesine rağmen, bilinçli bir düzeyde bellekte sabitlenmez. Her iki işaret de arka planda kalırsa ve hiçbiri bilinçli yönelim gerektirmiyorsa, o zaman aralarındaki bağlantı, bilinçli düzeyde çok daha az, bilinçsiz düzeyde de hafızaya yansımaz. Bir arka plan özelliğinin bilinçsiz bir düzeyde başarılı bir şekilde ezberlenmesinin koşulu, kişinin bilinçli yöneliminin bir nesnesi olarak işlev gören başka bir özellikle katı bağlantısıdır.

Yukarıda açıklanan sonuçlar ikna edici bir şekilde, malzemenin ezberlenmesinin zihne yansıyan nesneler ve özellikleri ile sınırlı olmadığını göstermektedir; durumun önemli sayıda işareti, akılda net bir şekilde sabitlenmeden hatırlanabilir.

Tablo 2.59

Deneyin farklı serilerindeki kutuların ağırlığı için sabit bir ayar belirlemenin sonuçları

Deney Serisi	Deneklerin gruplara göre dağılımı, %
	kontrast illüzyonu ile	asimilasyon illüzyonuyla	yanılsama olmadan
1 inci	otuz	70	0
2.	0	0	100

Böyle bir ezberleme için gerekli bir koşul, bir etkinliğin malzeme ile gerçekleştirilmesidir ve uygulanması sırasında, yalnızca etkinliğin amacı veya onu gerçekleştirmenin yolları ile doğrudan ilgili olan malzemenin bu tür özelliklerine yönelik yönlendirme yapılmaz. , aynı zamanda diğer özelliklerine bilinçsiz bir yönelim.

285

1. Düzenliliklerin deneysel  çalışmaları 

D. N. Uznadze'nin küme teorisi doğrultusunda hafıza çalışması (hafıza problemlerinin geliştirilmesinde küme kavramının çıktılarının yanı sıra) uzun bir geleneğe, belirli gelişmelerin sağlam bir temeline (geliştirilen araştırma yöntemleri ve elde edilen sonuçlar) sahiptir. onların yardımıyla), bellek araştırmaları için küme teorisini uygulamanın son derece verimli olduğunu gösterir.

2. Mevcut çalışmalar temel olarak aşağıdakilerle ilgilidir:

geleneksel  etkinlik  doğrultusunda yeterince incelenmemiş yönleri  (  ayrıca

belleğe işlevsel-genetik, sistemik, kişisel) yaklaşımlar: bellekteki bilinçdışı : bilinçdışı düzeyde materyali sabitleme ve güncelleme olasılığı; aktivitenin arka planında yer alan materyalin ezberlenmesi : sabitlenmesi ve gerçekleştirilmesi için olanaklar ve koşullar; hatırlama ve niyetleri gerçekleştirme ile ilişkili bellekteki dinamik eğilimler : bunu kolaylaştıran ve engelleyen koşullar. Öncelikle belleğin bu yönlerinin gelişimi, küme teorisi açısından verimli bir şekilde gerçekleştirilebilir.

3. Genel olarak, hafıza problemlerinin geliştirilmesi için küme teorisinin araştırma potansiyeli (ve ayrıca küme teorisinin gelişimi için belleğin çeşitli yönlerinin incelenmesi) şimdiye kadar son derece yetersiz bir şekilde kullanılmıştır. Küme teorisi doğrultusunda hafızayı incelemek için yeni yöntemler, hem halihazırda var olan ve yukarıda açıklanan yöntemlerin açıklığa kavuşturulması, tamamlanması ve iyileştirilmesi açısından hem de bunlara alternatif olarak bunlara karşı geliştirilebilir. Her halükarda, makalede sunulan materyal, ya küme teorisine uygun olarak ya da küme teorisinin geleneksel olarak uygulanan yaklaşımlarla kesiştiği noktada, bellekle ilgili daha fazla araştırmanın geniş bir şekilde konuşlandırılması için iyi bir başlangıç noktası olarak kabul edilebilir. o: etkinlik, sistem vb.

286

3. hafıza ve iletişim

Genellikle psikolojik araştırmalarda hafıza, bir bireye ait bir işlev olarak kabul edilir ve bireysel aktivitesinde kendini gösterir: bağımsız, tek başına hareket eden bir kişi, kendisine verilen materyali hatırlar ve yeniden üretir. Oldukça doğal görünen bu şemaya göre, hafızayı inceleme yöntemlerinin büyük çoğunluğu inşa edilmiştir. Bununla birlikte, gerçek yaşamda ve aktivitede, kişi başkalarından izole değildir, aksine, sürekli iletişim halindedir, ortak faaliyetlerde onlarla doğrudan etkileşime girer veya amaçlanan etkileşime odaklanır.

Hem gerçek hem de amaçlanan iletişim durumunda bir kişinin davranışının ve zihinsel süreçlerinin (algı, düşünme, dikkat, duygular) seyrinin özelliklerinin önemli ölçüde değiştiği, bir dizi belirli özellik kazandığı bilinmektedir. Bu bağlamda, hafızanın işleyişini daha önce yapıldığı gibi sadece bireysel insan faaliyeti çerçevesinde değil, aynı zamanda grup iletişimi çerçevesinde de değerlendirmek gerekli hale geldi.

Bu durumda, daha önce bellek çalışmalarında açıklayıcı bir ilke olarak hizmet eden etkinlik kategorisi, bellek süreçlerinin açıklanmasındaki neredeyse tam (birkaç çalışma küme kategorisini de kullandı) tekelini kaybeder. Evrenselliğe sahip herhangi bir kategori, çok sayıda fenomeni dikkate almamıza izin verdiğinden, ancak yalnızca bir tanesinde, belirli bir yönde, bir düzenin özelliklerini ortaya çıkarır, o zaman hafızanın özünü ortaya çıkarmak ve işleyiş mekanizmalarını kendi içinde anlamak için. analiz, tek başına tamlık ve kapsamlılık sağlayabilecek bir kategoriler sistemi kullanmak gereklidir.

Bu sistemde önemli bir yer iletişim kategorisine aittir. Kullanımı, her şeyden önce, iletişim durumlarında hafızanın incelenmesini içerir.

287

Sovyet psikolojisinde yürütülen iletişim durumlarında hafıza çalışmaları döngüsü, hafıza çalışmasına birleşik bir yaklaşımı temsil etmez. Çeşitli psikolojik sorunların çözümü ile bağlantılı olarak yapıldılar  :

üreme sürecinin yapısı, okul öncesi çocukların iletişim ve bilişsel süreçlerinin gelişimini incelemek, insan algı kalıplarını incelemek vb. İletişimle bağlantılı olarak hafızanın özelliklerini incelemek için iki gruba ayrılabilecek çeşitli yöntemler geliştirilmiştir. :

1. İnsanlar arasındaki gerçek iletişim durumlarında hafızayı incelemeyi amaçlamaktadır.

2. İletişime benzer veya onunla yakından ilgili durumlarda hafızanın incelenmesi amaçlanmaktadır.

Birinci grup, hem aktif (ortak aktivite) hem de pasif (başkalarının varlığı) iletişim koşullarında hafızayı incelemek için yöntemler içerir, ikinci grup, çeşitli yönlerdeki yöntemleri içerir, ancak bu durumda ortaya çıkan hafıza işleyişi kalıplarının genel içeriği onları bu gruba atfetmek için sebep verir.

Elde edilen sonuçlar, iletişim durumlarındaki hafızanın, bireysel aktivitedeki tezahürlerinden farklı bir dizi özellik kazandığını göstermektedir.

Dijital dizilerin ortak oynatımı .

İşte  I.M.'nin tekniği .  Değirmen  getirildi  _

değiştirilmiş sürüm. Malzemenin çoğaltılmasının  sonuçlarının  karşılaştırmalı bir  çalışması

bir partnerle doğrudan iletişimde ve bireysel faaliyetler sırasında kısa süreli hafıza.

Deneysel malzeme - rasgele sırada düzenlenmiş 10 basamaklı diziler; numaralar 9 x 3,5 cm ölçülerindeki kartlara basılmıştır:

3. 8126832137

4. 7856173064

5. 9513984273

288

6. 2931492128

7. 9580635216

8. 2743108195

Deney, iki denek (dyad) ile aynı anda gerçekleştirilir. Birkaç katılımcı aynı masada yan yana oturur, her birine birkaç sayfa kağıt verilir. Masada  aralarında onları dışlayan bir karton bölme var. 

birbirlerinin kayıtlarını gözetliyorlar.

Deneye katılanlar aynı eğitim ekibinin üyeleri olan lise öğrencileri ve öğrencilerdir, eşleştirme katılımcıların istekleri dikkate alınarak rastgele yapılır.

Deneklere şu yönergeler verilir: “Şimdi hafızanızın gücünün hesaba katılacağı küçük bir yarışma düzenleyeceğiz. Daha doğrusu, aynı anda iki yarışma yapılacaktır: biri bireysel, diğeri kolektif. Bireysel yarışmada, her biriniz bir dizi sayıyı hatırlamalı ve hemen yazılı olarak ve aynı sırayla çoğaltmalısınız. Bu tür birkaç testin sonuçlarına dayanarak, hanginizin daha iyi bir hafızaya sahip olduğunu ve ne kadar olduğunu belirleyeceğiz. Toplu yarışmada, ortak çabalarla malzemeyi en doğru şekilde yeniden üreten bir çift belirlenecektir. Bu durumda aranızdaki paylaşım kaldırılacaktır ve ortak oynatma yapmanız gerekmektedir. Oynatma sırasında orijinal olarak kaydedilen seriye açıklamalar ve düzeltmeler yapacaksanız, o zaman dikkate alınacak olan nihai sonucu aşağıya yazmalısınız. Çiftiniz, sizden önce deneye katılan veya sizden sonra katılacak olan diğer çiftlerle yarışır. Kazananlar bir hatıra ödülü alacak. Toplu yarışmada, grup yarışmasında olduğu gibi, sonucun daha güvenilir olması için beş çoğaltma görevini tamamlamanız gerekecek. Lütfen sayıların kartlarda sunuldukları sırayla çoğaltılması gerektiğini unutmayın.

289

Görevler değişecek: bazıları bireysel bir yarışma için, bazıları ise toplu bir yarışma için "çalışacak". Her birinize 10 saniye boyunca sayıların olduğu bir kart sunulacak. Ardından kartlar kaldırılacak ve size materyali ayrı ayrı (bireysel bir yarışma için) veya birlikte (bir  toplu için)  nasıl oynayacağınızı anlatacağım .  sonraki

bireysel ve grup yarışmaları oldukça kafa karıştırıcı olacak, ancak her seferinde hem bireysel hem de ortak yeniden üretime hazır olmalısınız. Ortak oynatma sırasında, aranızdaki bölüm kaldırılacaktır.

Rastgele  değişim dizisi 

bireysel ve grup yarışmaları, her testte tüm serinin en eksiksiz ezberlenmesini teşvik etme ve katılımcılar tarafından geliştirilen yapay ezberleme tekniklerini hariç tutma ihtiyacına dayalı olarak başlatılır (örneğin, ilk katılımcı serinin yalnızca başlangıcını ezberlediğinde ve ikincisi - sadece son).

Tüm çiftlere aynı oynatma sırası verilir:  ilk  iki  sıra  oynatılır

ayrı ayrı, üçüncü ve dördüncü - birlikte, beşinci - ayrı ayrı, altıncı - birlikte. Bu, malzemenin sunumunu tamamlar. Her satırın çoğaltılması bittikten sonra üzerlerinde sayıların yazılı olduğu kağıtlar deneyi yapan kişiye teslim edilir.

Sonuçları işlerken, ortalamalar hesaplanır:

1. bireysel çoğaltma sırasında her biri tarafından doğru şekilde üretilen ortalama basamak sayısı (bir sıradaki basamak dizisini dikkate alarak),

2. her ikili tarafından ortaklaşa üretilen ortalama basamak sayısı,

3. bireysel çoğaltma sırasındaki ortalama basamak sayısı (tüm denekler tarafından)

4. ortak oyunda ortalama basamak sayısı

290

(tüm ikililer).

Sonuçlar, bir iletişim durumundaki her katılımcı için doğru şekilde yeniden üretilmiş rakamların sayısının, bireysel faaliyet koşullarında olduğundan daha fazla olduğunu göstermektedir; Bu materyalden hemen önce ezberlenen materyalin yeniden üretilmesi sürecinde deneklerin iletişimi, etkinliğine katkıda bulunan bir faktör olarak hareket eder. Bireysel çoğaltma sırasında çoğu durumda yalnızca 7-8 basamak doğru bir şekilde belirtilirse, ortak çoğaltma sırasında sayıları 8-10'a çıkar. İletişim sürecinde, önerilen seçeneklerin aktif bir tartışması, birbirinin karşılıklı pekiştirilmesi, sonuçların karşılıklı olarak düzeltilmesi ve başlangıçta yeniden üretilmeyen öğelerin içeriği hakkındaki hipotezlerin ortak tartışması vardır. Bu, katılımcıların kaydedilen son yanıtın doğruluğuna olan güveninde önemli bir artışa yol açar.

Bu nedenle, sunulan materyalin çoğaltılması yalnızca bireysel olarak değil, aynı zamanda yapısına bir dizi yeni unsur getiren (karşılıklı güçlendirme, karşılıklı düzeltme, hipotezlerin karşılıklı tartışılması) toplu olarak dağıtılmış bir süreç olarak hareket edebilir. etkinliğinde artış ve doğruluğuna olan güvende artış.

Diğer insanların önünde kelimeleri öğrenmek . (N. M. Gnedova, S. M. Elinova.

Teknik, diğer tanıdık insanların huzurunda çocuklar tarafından materyali ezberlemenin özelliklerini incelemeyi amaçlamaktadır. Okul öncesi bir çocuğun hafızasının, üzerinde çalışıldığı durumun özelliklerine önemli ölçüde bağlı olduğu bilinmektedir. Böyle bir durumun kurucu özelliklerinden biri, çocuğun günlük iletişimde belirli davranışsal tutumlar geliştirdiği, kendisi için önemli olan diğer insanlarla iletişimidir. Çocukların hafızası, diğer insanlarla pasif iletişim durumunda incelenir, yani.

291 aktif etkileşimin eşlik etmediği fiziksel mevcudiyet durumları.

Deney materyali - kelime sıraları, her biri 12 (Tablo 2.60).

Tablo 2.60

Başkalarının huzurunda ezberlemek için deneklere sunulan kelimeler.

Diziler
bir	2	3	dört
atış	inek	köpek	Tilki
salatalık	havuç	lahana	domates
koltuk	divan	yatak	büfe
küçük karga	Tavuk	horoz	serçe
makas	Bir kaşık	bıçak	çatal
Kiraz	Elma	armut	Erik
şapka	kap	atkı	şapka
Fincan	Bardak	bir kupa	bardak
araba	otobüs	kamyon	tramvay
Kova	paçavra	kepçe	süpürge
not defteri	not defteri	kitap	takvim
sivrisinek	bal arısı	uçmak	kelebek

Deney dört seriden oluşuyor, farklı serilerde çocuğa farklı kelime sıraları sunuluyor. Her biri, aralarında en az 48 saat olan dört seri yapılır. Deney anaokulunda her çocukla ayrı ayrı yapılır. Denekler 4-5 yaşındaki (bir grup) ve 6-7 yaşındaki (ikinci grup) çocuklardı.

İlk seride çocuk sadece deneyi yapan kişiyle (kendisine yabancı bir kişi) iletişim kurar; ikinci seride çocuk deneyci ile kendisinin en iyi arkadaşı olarak gösterdiği bir akranı olan arkadaşının huzurunda iletişim kurar; üçüncü seri, sistematik olarak çocukları eğiten bir öğretmenin huzurunda, dördüncü seride -

292 çocuğun annesinin huzurunda. Her durumda, eşler çocuğun faaliyetlerine müdahale etmemeleri konusunda uyarılır.

Deneyin her serisinde, bir dizi kelime iki kez sunulur, her sunumdan sonra, tüm seriyi yeniden üretme girişimi izler.

Konuyla ilgili talimat (tüm seriler için ortak):

“Şimdi sen ve ben, iyi bir hafızan olması ve her şeyi hatırlaman için kelimeleri ezberleme alıştırması yapacağız (a). Senin için birkaç şey söyleyeceğim. Dikkatlice dinleyin ve her şeyi hatırlamaya çalışın. Hepsini adlandırdıktan sonra, onları tekrarlamalısınız (gerekir). Dikkat!

İlk dinletmeden sonra şöyle denir: “(a) Sözleri iyi hatırlıyorsun ama hepsini değil. Tekrar deneyelim. Aynı kelimeleri söyleyeceğim ve sen onları hatırla ki onları (la) tekrar edebilesin. Sonuçlar işlenirken yalnızca ikinci oynatmanın verileri dikkate alınır. Çocuğun diğer insanların yanında davranış özellikleri de kaydedilir.

Sonuçlar, diğer insanların varlığının, çocuğun materyali ezberlemesinin sonuçları ve ezberleme sürecindeki davranışı üzerinde gözle görülür bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Bu nedenle, 4 yaşındaki çocuklarda ezberleme sonuçları, bir öğretmenin yanında en yüksek, bir deneyci ile iletişim kurduğunda daha az ve bir akran arkadaşı ve annenin varlığında daha düşüktür. 6 yaşındaki çocuklarda ezberleme sonuçları sadece  başkalarıyla  iletişim  kurarken  aynıdır  .

deneyci, bir öğretmenin huzurunda ve bir annenin huzurunda, ancak bir akran arkadaşının varlığında biraz daha düşük. Deney sırasında çocuğun davranışının gözlemlenmesi, karşı cinsten bir akranının varlığının hafıza işini bir şekilde disipline ettiğini ve aynı cinsten bir akranının dikkatini dağıttığını göstermektedir. Öğretmenin varlığı, deneyin durumunu bir eğitim oturumu gibi gösterir, bu da çocuğun hafızasının çalışmasını harekete geçirir, annenin varlığı çalışma dışı bir ortam yaratır.

293

Bir kişinin görünüşünün hafızadan açıklaması (A. A. Bodalev).

Teknik, tanınmış bir kişinin görünüşünü hatırlama ve hafızada tutma özelliklerini incelemeyi amaçlamaktadır. Hafıza görüntüsünün bir başkasının görünüşü hakkındaki özellikleri, bir kişinin doğrudan algısı sırasındaki görünüşünün tanımıyla karşılaştırılır. Bir hafıza görüntüsünü karakterize ederken, bir kişinin görünüşünün özelliklerinin kompozisyonu ve dağılımı, hafızadan yeniden üretildiğinde sabitlenen dikkate alınır.

Deneye katılanlardan, iyi tanıdıkları birkaç kişinin görünüşünü ayrıntılı olarak açıklamaları istenir.

Deney, hem farklı hem de aynı denek grubuyla gerçekleştirilebilen iki seriden oluşmaktadır. İlk seride, görünümün açıklaması hafızadan ve açıklanan kişilerin yokluğunda, ikincisinde - doğrudan algılarıyla verilir. Açıklanan kişiler, çalışmanın amacı ile ilgili olmayan herhangi bir deneysel görevi yerine getirirken, deneyin katılımcıları ile aynı odada bulunmaktadır.

Her iki serinin de ortak bir amacı var:  “Tarif et,

lütfen, şu ve bu kişilerin görünüşü (tanıdıkların adları ve soyadları denir), böylece gerekirse sözlü portrelerinizden yalnızca biri bulunabilir. Ödevi yazılı olarak tamamlayın.

Deney toplu olarak yapılır, katılımcılar lise öğrencileri, öğrenciler, yetişkinlerdir.

Sonuçları işlerken, görünümün çeşitli özelliklerinin (vücudun bölümleri, yüzün unsurları) yanı sıra davranışsal özelliklerin belirtildiği açıklamalarda anlamsal birimler ayırt edilir. Her özelliğin toplam geçme sayısı sayılarak birinci ve ikinci dizide ayrı ayrı elde edilen betimlemelerdeki geçiş sıklıkları belirlenir.

Masada. 2.61 Başka bir kişinin görünüşünün en sık bahsedilen özellikleri, onu ezberden tarif ederken sunulur. Dış belirtilerin geri kalanı

294 görünümden (alın, burun, dudaklar vb.) çok nadiren bahsedilir: açıklamaların %5'inden azında. Görünüşün tanımının yanı sıra, genellikle bir kişinin davranış biçimini, yüz ifadelerini ve konuşmasını karakterize eden işaretler vardır. Bu sonuçlar, bir kişinin görünüşünün doğrudan algıdaki tanımıyla karşılaştırılır.

Tablo 2.61

Bir kişiyi ezberden anlatırken dış görünüşünün belirtilerinden bahsetmek

Görünüm işaretleri	Bahsetme sıklığı, %
Büyüme	62.3
Vücut tipi	46.7
Gözler	37.7
Saç	30.0
Poz	20.5
Saç stili	18.9
Yüz	18.0
Deri	15.6
yürüyüş	11.5
Duruş	10.7

Bu durumda en sık bahsedilen belirtiler Tablo'da sunulmuştur. 2.62. Diğer özelliklerden (ağız, kulaklar, boyun vb.) daha az bahsedilir: açıklamaların %20'sinden azında. Tavır ve konuşmanın özellikleri nadiren açıklanır. Tanıdık insanların görünüşünün tanımının hafızadan ve doğrudan algıdan karşılaştırılması, aşağıdaki ana farklılıkları ortaya koymaktadır:

1. hafızadan tarif ederken, bahsedilen özelliklerin toplam sayısı, algıdan tarif etmekten çok daha azdır.

2. ezberden tarif ederken, yalnızca en büyük dış görünüş özelliklerinin (boy, vücut, saç, yüz) özelliklerinden daha sık bahsedilirken, küçük özelliklerden (dudaklar, burun, ağız) bahsedilir.

295 gözler hariç) neredeyse hiç bahsedilmiyor

3. algı yoluyla tarif ederken, küçük özelliklerden neredeyse büyük olanlar kadar sık bahsedilir.

Tablo 2.62

Doğrudan algısında bir kişinin dış görünüşüne ilişkin işaretlerden bahsetmek

Görünüm işaretleri	Bahsetme sıklığı, %
Büyüme	83
Gözler	75
Saç	73
Yüz	64
Burun	59
Vücut tipi	55
dudaklar	41
Alın	36
kaşlar	23
Çene	21

Bu nedenle, başka bir kişinin görünüşünün hafızadan tanımlanması, algının aksine, çok daha az sayıda özelliğin adlandırılmasıyla karakterize edilir ve esas olarak büyük, genelleştirilmiş görünüm özelliklerini vurgulama eğilimindedir. Bir kişinin görünüşünün tam olarak bu tür özelliklerinin ezberlenmesi, onunla iletişim sürecinde gerçekleşir.

" ve "karşı" argümanları için zihinsel arama (E. V. Zaika).

Algılanan bilgilere yönelik olumlu ve olumsuz tutumların, ezberlemenin etkinliği üzerindeki etkisi incelenir. Olumlu bir tutum, yeni bilgilerin aktif kabulünde, onunla anlaşmada, içeriğiyle ilgili açıklıkta kendini gösterir. Olumsuz bir tutum, yeni bilgilerin aktif olarak reddedilmesi, içeriği hakkında ifade edilen şüpheler ve onunla anlaşmazlık ile ilişkilidir. Özellikle sık sık bu tür tutumlar iletişim durumlarında ortaya çıkar,

296 bir kişi diğerinden herhangi bir bilgi aldığında (örneğin, bir konuşma, tartışma, ders, propaganda vb.).

Bu tutumların uygulanmasına yönelik spesifik psikolojik mekanizmalardan biri, bir kişinin hafızasında diğer bilgilerin gerçekleştirilmesidir - içerik olarak olumlu bir tutum durumunda algılanana benzer (  "lehine" argümanları arayın  , dahili onayı) veya

olumsuz bir tutum durumunda bunun tersi (“karşı” argümanları aramak, içsel çürütülmesi).

Bir kişinin geçmiş deneyiminin hem kendisiyle tutarlı hem de tutarlı olmayan gerçekleri içerdiği yeni bilgileri algılarken, bunu doğrulama veya reddetme tutumunun, bir kişinin bilinçli güncelleme niyetinin bir sonucu olarak ortaya çıkabileceği varsayılmaktadır. ona karşılık gelen veya gelmeyen gerçekler. Tabii ki, durum onun için yeterince tarafsız olmadığı ve bir yöne eğilmek için iyi bir motivasyon nedeni olmadığı sürece.

Deney materyali popüler bir bilim tartışma metni olan “Low Self-Esteem”dir.

“Başka birini anlamak için en önemli şey onun gerçekte ne olduğunu değil, kendisi hakkında ne düşündüğünü, kendine ne kadar değer verdiğini bilmektir. Bir kişinin böyle bir öz saygısı genellikle hafife alınır: gerçekte, bir kişi o kadar da kötü değildir, ancak aynı zamanda kendini de hafife alır. Genellikle bu gibi durumlarda, diğer insanlar bunun için övgü gibi bir teknik kullanarak özgüvenini artırmaya çalışırlar. Bununla birlikte, övgü genellikle böyle bir kişi tarafından tamamen zıt bir şekilde - bir hakaret veya alay olarak algılanır. Bu nedenle, öğretmen çocuğu övürse, o zaman şöyle düşünebilir: "Öğretmen beni her zaman neşelendirmek istediğinden, tamamen beceriksizim gibi görünüyor." Veya çok becerikli olmayan bir çocuk takım kaptanı olarak atanırsa, beceriksizliğini vurgulamak için bunun bilerek yapıldığına karar verebilir. Bu anlamda, kişinin kendisi hakkındaki fikri çoğu zaman durumun çarpık, gerçekte olduğundan farklı görülmesine yol açar.

297

Metin, anlamsal bölümleri olarak kabul edilen, yaklaşık olarak eşit uzunluk ve anlamsal yüke sahip yedi cümleden oluşur.

Deney, farklı denek grupları ile yürütülen üç seriden oluşmaktadır. İlk dizide metne ilişkin özel bir tutum oluşturulmaz (tutum yok), ikinci dizide olumlu bir tutum (onay için), üçüncü dizide - olumsuz bir tutum (çürütme tutumu) oluşturulur.

Tüm serilerde metin kulaktan kulağa sunulur, yavaş okunur, cümleler arasında 8-10 saniyelik duraklamalar yapılır.

Deneyin katılımcıları için talimatın başlangıcı tüm seriler için ortaktır: “Şimdi size metni okuyacağım. Metin, iyi kavrayabilmeniz için cümleler arasında duraklamalar olacak şekilde yavaş okunacaktır.

Ayrıca ilk dizide şöyle diyor: “Metnin içeriğini olabildiğince doğru anlamaya çalışın, her cümleyi düşünün. Ondan sonra her biriniz bu soruna bakış açınızı ifade edebileceksiniz ancak bunun için metni çok net bir şekilde anlamamız bizim için önemli.”

İkinci dizi şunu öneriyor:  “Her birini dinledikten sonra

onu doğrulayacak, açıklığa kavuşturacak veya genelleştirecek gerçekleri teklif edin, sunmaya veya hatırlamaya çalışın. Örneğin, "Yağmurda yürümek güzeldir" cümlesi verilirse, bir kişinin kendini ılık yağmur akıntılarına maruz bırakmaktan, tazeliğinin tadını çıkarmaktan vb. Çok mutlu olduğu bir durum hayal edin. bunu doğrulayan bu tür birkaç gerçeği toplayın. Bazen bir kişide bir şüphe ortaya çıkarsa, metnin oldukça açık olmayan şeyleri anlattığını ve bu nedenle anlaşılması kolay olmayan şeyleri akılda tutarak bilinçli olarak onu uzaklaştırmaya çalışın, ancak bunları anlamak çok önemlidir.

Üçüncü dizinin görevi şu şekildedir: “Her cümleyi dinledikten sonra, onu çürütecek gerçekleri sunmaya veya hatırlamaya çalışın. Örneğin, eğer

298 "Yağmurda yürümek güzeldir" cümlesi verildiğinde, tam tersi durumu hayal edin - yağmura yakalanan orta yaşlı ve sağlıksız bir kişi üşütmekten korktuğunda vb. Her cümle için zihinsel olarak seçmeye çalışın bunu çürüten bu tür birkaç gerçek. Gerçek şu ki, metnin içeriği oldukça tartışmalı, uzmanlar için tartışmalı ve bu tür hükümleri imanla kabul etmek çok zor.

Daha sonra deneyin ikinci ve üçüncü serisindeki katılımcılara şöyle söylenir: "Bu görev daha sonra, insan iletişiminde sıklıkla ortaya çıkan bazı ilginç şeyleri anlamanıza yardımcı olacaktır."

Metni okuduktan ve konuyla 15-20 kısa bir duraklamadan sonra metni tekrarlamaları istenir:  “Ve şimdi,

lütfen metnin içeriğini unutmayınız. Kağıda hatırladıklarını yaz. Metni olabildiğince eksiksiz ve doğru bir şekilde yeniden oluşturmaya çalışın.

Çoğalttıktan sonra deneklerden onu nasıl algıladıkları sorusuna cevap vermeleri istenir: hükümlerine katılıyorlar mı yoksa onlardan şüphe mi duyuyorlar, yani metni algılama sürecinde içsel çalışmaları neydi? Katılımcıların böylesine öznel bir raporu, talimatla verilen tutumun ne kadar istikrarlı olduğunu kontrol etmeyi mümkün kılar.

Deneyden bir hafta sonra, katılımcılara gecikmeli metin oynatma verilir (talimatlar yukarıdakilere benzer).

Deney, küçük insan gruplarıyla toplu olarak gerçekleştirilir. Katılımcılar, pedagojik veya diğer insani fakültelerin öğrencileri ve ayrıca daha yüksek pedagojik eğitim almış yetişkinlerdir.

İşleme sırasında, yalnızca objektif rapora göre, talimatları oldukça doğru bir şekilde takip edenlerin (tüm katılımcıların yaklaşık% 80'i) sonuçları dikkate alınır. Her biri için, metnin doğru şekilde çoğaltılan anlamsal bölümlerinin sayısı ayrı ayrı hesaplanır. Sözlü ifade değil, anlamın yansıması dikkate alınır. Örneğin, "başka bir kişiyi değerlendirirken, onun yalnızca nesnel özelliklerini değil, aynı zamanda

299 kendisi hakkında kendi görüşü. Çarpıtma sayısı da sayılır (örneğin, "başka bir kişiyi anlamak için, kendisi hakkında ne düşündüğünü değil, gerçek yüzünü bilmek önemlidir") ve eklemelerin sayısı (örneğin, "insanlar, iletişim birbirleriyle, hem sadık hem de sadakatsiz olan arkadaşlar hakkında farklı fikirler geliştirin"). Daha sonra bu göstergelerin ortalama değerleri her grup için ayrı ayrı hesaplanır.

Tabloda verilen ön sonuçlar. 2.63, ezberlemenin özel bir ayarın yokluğunda (maksimum doğru cevaplar, minimum çarpıtmalar ve eklemeler) en etkili olduğunu, biraz daha az etkili - doğrulama ayarıyla ezberleme ve en az etkili - çürütme ayarıyla ezberlemenin (minimum doğru cevaplar, maksimum bozulmalar ve eklemeler). ).

Tablo 2.63

Bir metni ezberleme verimliliğinin, algısına yönelik tutumun içeriğine bağımlılığı

seri numarası	Bilginin algılanma durumu	Oynatma sonuçları
		doğrudan			gecikmiş
		doğru	bozuk	eklemeler	doğru	bozuk	eklemeler
bir	kurulum yok	5.7	0.3	0.4	4.7	0,5	0.4
2	Onay için kurulum	5.3	0.6	0.6	4.6	0.8	0.4
3	Çürütme için kurulum	4.8	0.8	0.6	3.7	0.8	0.7

300

Hem olumlu hem de olumsuz bir tutumla ezberlemenin etkinliğindeki azalma, temel bilgilerin algılanmasına müdahale eden bazı ek zihinsel faaliyetlerin materyalini algılama sürecine dahil edilmesiyle açıklanabilir. Olumsuz bir tavırla ezberleme verimliliğindeki keskin bir düşüş, sunulan bilgileri anlama faaliyetinde gözle görülür bir azalma ve hatta bloke etme ile açıklanabilir: aynı zamanda, olduğu gibi atılır, yerine farklı bir şey konur. içerik.

Bu nedenle, algılanan bilgilerin reddedilmesine yönelik belirgin bir tutum, ezberlenmesinin düşük sonuçlarına yol açar. Onay için belirgin bir ayar, daha yüksek ezberleme sonuçları sağlarken, özel bir ayar olmadan ezberleme sonuçlarına verimlilik açısından yaklaşır.

Anlamlı bir ödevin sunumu

(L. D. Kvavilashvili).

Özel bir tür hafıza araştırılıyor - başka bir kişiye yönelik belirli bir belirli eylemin yerine getirilmesinde veya yapılmamasında kendini gösteren niyetler için hafıza. Hafızanın normal işleyişi sırasında, bir kişi belirli bir içeriği (bilgiyi) ezberlemek için ana çabayı gösterirse, o zaman bir niyeti hatırlarken, belirli bir içeriğin yeniden üretilmesiyle birlikte, hafıza aynı zamanda çok sağlama işlevini de üstlenir. bu içeriği doğru zamanda hatırlama gerçeği. Teknik, içerik için hafızanın kalitesi ile niyet için hafıza arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamaktadır, örn. aynı mekanizmaya göre işlev görüp görmedikleri veya farklı fenomenleri temsil edip etmedikleri.

Deneyin katılımcısı basit ve anlamlı bir görev alır ve ardından hem bu niyetin yerine getirilmesi veya yerine getirilmemesi gerçeği hem de çoğaltılması gereken içeriğin hafızasında saklanma kalitesi kaydedilir.

Deney, iki kişi tarafından iki farklı odada gerçekleştirilir. Deneycilerin asıl amacı gizlenmiş

301 çalışmanın amacı ile ilgili olmayan diğer görevleri yerine getirerek konudan uzaklaştırır.

Birinci deneycinin verdiği talimat: “Deneyimiz karmaşık bir karaktere sahip. İlk deneyi burada yapacağız, ardından ikinci seri deneylerin yapılacağı yan odaya geçeceksiniz. Buraya döndüğünüzde başka bir deney yapacağız. Tüm deneyler, uygulanması sizden fazla zaman gerektirmeyecek kısa testlerden oluşur.

Daha sonra araştırmanın amacı ile doğrudan ilgili olmayan Bourdon testi ile bir deney gerçekleştirilir. Katılımcı görevi tamamladığında yan odaya geçmesi istenir ve daha sonra geri dönmesi gerektiği bir kez daha hatırlatılır. Denek ayağa kalkar ve odadan çıkar, ancak şu istekle kapıda durdurulur: “Afedersiniz, bence burada bir hata yapılmıştır (daha önce karıştırdığı ve yazdığı deney protokollerini işaret eder). bazılarını bir kağıt parçasına yazın). Mümkünse ikinci deneyciye Kaledin'in dünkü deneylerde hangi verileri elde ettiğini sorun.

Katılımcı yan odaya geçer geçmez, talebi hemen ikinci deneyciye iletir, o da gerekli verileri arıyormuş gibi birkaç saniye deney protokolüne bakar ve ardından şöyle der: “Görünüşe göre Kaledin'in verileri bu protokolde yok, bu yüzden önce bir deney yapalım ve sonunda bu verileri bulabilmem için bana hatırlat. Bundan sonra, deneydeki katılımcıdan kelimeleri, sayıları veya şekilleri ezberlemek için çeşitli testler yapması istenir. Testler, tamamlanmasının yaklaşık 6-8 dakika sürmesi beklentisiyle çeşitli işlerden alınabilir. Bu durumda, test seti tüm denekler için aynı olmalıdır. Tüm görevleri tamamladıktan sonra, katılımcı ilk odaya dönmelidir. İşte bu sırada deneyin kritik anı gelir. Öznenin davranışında dört seçenek mümkündür (bkz. Tablo 2.64):

1. Deneyin sonunda denek, deneyi yapan kişiye isteğini hatırlatırsa ve doğru şekilde çoğaltabilirse

302 soyadı, ardından ikincisi dolabı açar, bir defter çıkarır, Kaledin'in hayali verilerini bir kağıda yazar ve birinci odaya aktarılması için katılımcıya verir.

2. Denek isteği hatırlıyor, ancak soyadını tekrarlayamıyorsa, kendisine deneylerin bitiminden sonra ilk deneyciyi kendisinin göreceği söylendi.

3. Katılımcı isteği unutarak ayrılırsa, deneyi yapan kişi onu geri arar ve kendisine bunu hatırlatır. Deneğin kendisi soyadını hatırlıyorsa, deneyi yapan kişi birinci değişkendeki gibi davranır.

4. Denek bu son durumda soyadını doğru bir şekilde yeniden üretemezse, kendisine ikinci varyanttakiyle aynı şey söylenir.

Tablo 2.64

Niyet yeniden üretimi ve içerik yeniden üretiminin sonuçları (denek sayısı)

Niyeti Çoğaltmak	içerik oynatma
	soyadının adı	soyadını unutmak
Doğru zamanda bir isteğin hatırlatılması	12	32
İsteğin hatırlatıcısını doğru zamanda unutmak	5	31

Denek birinci odaya döndüğünde yine deneyin amacından bağımsız bir başka deneye tabi tutulur ve işin bittiğini duyurur.

Sonuçlar işlenirken, niyetin (hatırlatıcı) çoğaltılması ile içeriğin (soyadı) çoğaltılması arasındaki ilişki belirlenir. İşleme için bir nihai tablo derlenir (bkz. Tablo 2.63). Çalışılan bellek göstergeleri arasındaki ilişkinin yaklaşık bir tahmini, Pearson'un ikili korelasyon katsayısı kullanılarak hesaplanır.

303

Elde edilen sonuçlar (bkz. Tablo 2.63), ilk olarak, niyetler için hafıza ve içerik için hafızanın birbiriyle son derece zayıf bir şekilde ilişkili olduğunu göstermektedir (f = 0.16); ikincisi, bu bellek türleri birbirine bağlı değildir ve farklı işleyiş mekanizmalarına sahiptir. Dolayısıyla niyetin içeriğinin hafızada saklanması, bu içeriğin doğru zamanda hatırlanmasını gerekli kılmaz. Tersine, belirli bir anda bir niyetin yeniden üretilmesi, bu niyetin içeriğinin yeniden üretilmesini belirlemez. Bu gerçek, günlük yaşamda hafızamızdaki birçok hatayı açıklamamıza izin verir.

Yukarıda açıklanan sonuçlar aşağıdakileri göstermektedir:

1. Bellek süreçleri, bir iletişim ve ortak etkinlik durumunda başarılı bir şekilde işleyebilir ve bu durumlarda, bireysel etkinlikteki seyrine kıyasla bir dizi niteliksel özellik kazanırlar;

2. Kolektif hafıza konusu e'nin bilgi fonu, bireysel konulardaki toplamına eşittir;

3. Diğer insanların varlığı veya onlara zihinsel yönelim, malzemenin ezberlenmesini etkiler;

4. İletişim ile ilgili materyalin korunması belirli özelliklere sahiptir.

4. Bellek girişimi

Genel durumda, psikolojideki müdahale, iki eylemin karşılıklı etkisi olarak anlaşılır. Müdahalenin tezahürlerinden biri, bu eylemlerden birinin anımsatıcı etkisindeki bir değişikliktir: bir eylemin gerçekleştirilmesine yol açan ezberlemenin sonucu, başka bir komşu eylemin varlığında duruma kıyasla farklı olduğu ortaya çıkar. başka bir komşu eylem yoktur. Gerçek hayatta, bir kişi genellikle izole eylemleri değil, sıralarını gerçekleştirdiği için, hafızaya müdahale onun evrensel özelliği olarak kabul edilebilir.

304

Anımsatıcı etkinin büyüklüğü açısından, iki bitişik eylemin birbiri üzerindeki etkisi olumlu olabilir (ikincisinin varlığında bir eylemin sonucu olarak ezberleme, yokluğundan daha yüksek olur; içinde bu durumda, girişime genellikle transfer denir) ve negatif (ikincisinin varlığında bir eylemin sonucu olarak ezberleme, yokluğundan daha düşük olur; bu durumda, girişime genellikle engelleme denir).

Birkaç girişim türü vardır. Her şeyden önce, ardışık olarak gerçekleştirilen iki eylem (yani, önce bir eylem, sonra bir başkası) arasında meydana gelen girişim ile, aynı anda veya dönüşümlü olarak meydana gelen bireysel işlemler arasında meydana gelen, bir ve aynı eylem içinde meydana gelen girişim arasında bir ayrım vardır.

Ardışık olarak gerçekleştirilen iki eylem söz konusu olduğunda, ikinci eylemin birincinin anımsatıcı etkisi üzerindeki etkisi ve bu durumda geriye dönük müdahale (sonrakinin bir önceki üzerindeki etkisi) veya birincinin etkisi düşünülebilir. ikincisinin anımsatıcı etkisi üzerindeki eylem sabittir, bu durumda yansıtmalı girişim sabittir (öncekinin önceki üzerindeki etkisi). sonraki). Belleğe müdahale, yabancı psikolojideki sayısız çalışmanın klasik bir nesnesidir ve haklı olarak bellekteki materyali unutmanın ana mekanizmalarından biri olarak kabul edilir. Çeşitli yazarların eserlerinde, değerinin (yani eylemin anımsatıcı etkisi üzerindeki etki derecesinin) ezberlenecek malzemenin bir dizi nesnel parametresine ve ezberleme koşullarına bağlı olduğu ikna edici bir şekilde gösterilmiştir; birinci malzemenin ikinciye benzerliği, her birinin ezberlenme derecesi, iki malzemenin ezberlenmesi arasındaki aralığın boyutu vb.

Sovyet psikolojisinde, özellikle belleğe etkinlik yaklaşımıyla uyumlu olarak, bir dizi müdahale çalışması da yapılmıştır. Bu çalışmaların çoğunda odak, deneklerin materyalle olan aktivitelerinin özelliklerine odaklanır : yöntemleri, hedefleri, arka planı ve öz düzenleme yöntemleri. Aynı zamanda, girişimin büyüklüğünün nicel göstergeleri

305 sadece kendi başlarına değil, aynı zamanda deneyde incelenen insan aktivitesinin çeşitli özelliklerinin ezberlenmesi üzerindeki etkisinin göstergeleri olarak kabul edilir.

Sovyet psikolojisinde yapılan araştırmalar, bir kişinin gerçekleştirdiği bir faaliyetin özelliklerinin müdahale üzerindeki etkisinin çeşitli yönlerini inceler: benzerlik faktörlerinin etkisinin özellikleri ve eylemlerin zorluğu, engellemeyi azaltan özel yöntem ve tekniklerin rolü, malzemenin bir faaliyetteki yeri (hedefini oluşturup oluşturmadığı veya yöntemlere veya arka plana dahil olup olmadığı), tek bir eylemde müdahalenin tezahürünün özellikleri, insan tutumlarının rolü, vb.

Müdahale özelliklerinin çoğu durumda malzemenin ve durumun nesnel özelliklerinden çok (yani insan faaliyetine bağlı değil) değil, bir kişi tarafından gerçekleştirilen faaliyetin özelliklerine göre belirlendiği gösterilmiştir  : yöntemler, hedefler ve ilgili

ayarlar.

Benzer bir metni öğrenmek (E. K. Matlin). Metodoloji,  üstesinden gelme olasılığını  incelemeyi amaçlamaktadır  . 

bitişik eylemlerin benzerlik faktörünün bellekteki girişimin büyüklüğü üzerindeki olumsuz etkisi. Ana materyali ezberledikten sonra sunulan benzer ve farklı materyalleri ezberleme sürecinin özellikleri ve ana materyali  yeniden üretme  etkinliğinin göstergeleri karşılaştırılır. 

malzeme. Deney, farklı yüzlerle gerçekleştirilen ve geriye dönük girişim için sunulan malzeme türünde farklılık gösteren iki seriden oluşmaktadır. İlk seride, bu amaçla, daha önce ezberlenmiş temel materyale biçim ve içerik olarak benzer, ikincisinde - farklı olan materyal sunulur.

Deneysel malzeme - metinler. Deneyin her iki serisinin başında da aynı ana metin olan "Orta - 1" sunulmaktadır.

306

"Uzaktan bir şelale sesi duymuş olmalısın. O zaman rahatsız çevre uğultu ile dolar ve belirsiz seslerden oluşan bir kaos önünüzde döner. Aynı duygular sizi bir panayırın kasırgasına kaptırmaz mı? Gürültü, taciz, böğürme, meleme, kükreme - her şey uyumsuz bir lehçede birleşiyor. Öküzler, çuvallar, samanlar, çingeneler, saksılar, kadınlar - her şey parlak, rengarenk gözlerinizin önünde koşuşturuyor. Konuşma uyumsuzlukları birbirini boğar. Bu akıştan tek bir kelime kapılmayacak, kaydedilmeyecek. Panayırın dört bir yanından sadece tüccarların el çırpışları duyuluyor. Araba kırılır, demir halkalar, yere atılan tahtalar çıngıraklar... Ve başı dönen adam nereye döneceğini şaşırır.

Metin basılı biçimde sunulur. Talimat: “Size dikkatlice okunması gereken, olabildiğince çok ayrıntıyı hatırlamaya çalışan ve metne daha yakın olan bir kısa öykü vereceğim. Görev için 7 dakika ayrılmıştır. Ondan sonra seni kontrol edeceğim."

Ezberlemeden hemen sonra (7 dakika sonra) metin seçilir ve deneğin onu tekrarlamak yerine ikinci metni ezberlemesi istenir.

Deneyin ilk serisinde, ikinci metin ana “Fair-2” ye benzer.

"Bir su değirmeninin yanından birden çok kez geçmiş olmalısın. O zaman etraftaki her şey sağır edici gürültüyle doludur ve uyumsuz seslerin bir karışımı yorulmadan önünüzde koşar. Aynı hisler bir panayırın kasırgasında size de hemen gelmez mi? Konuşma, çığlıklar, taciz ve kükreme - her şey huzursuz bir vızıltıyla örülmüş. Vagonlar, atlar, at tüccarları, şapkalar, zencefilli çörekler, fıçılar - her şey gözlerinizin önünde yığınlar halinde koşuşturuyor. Bazılarının çığlıkları diğerlerinin konuşmasını bastırıyor. Bu akıştan tek bir kelime kapılmayacak, kaydedilmeyecek. Arabaların oluşturduğu sokaklarda insanlar toplanıyor, öküzler tasmalı koşuşturuyor. Tekerleklerin gıcırtısını, fırlatılan direklerin gürültüsünü ve demirin sesini duyabilirsiniz ... Ve çığlık ve gürültüden şaşkına dönerek, nereye gideceğinizi hemen anlayamazsınız, ona sorun.

Deneyin ikinci serisinde, ana metne benzemeyen bir metin sunulur - "Sonbahar":

“Don'dan sonra, ormanda sessiz, yumuşak bir sonbahar kök saldı. Kavakların hışırtısıyla kuru yapraklar yere düştü. Kuşburnu çalıları kucaklanmış gibi durdu

307 alev ve seyrek yapraklarındaki kırmızı meyveler ateşli diller gibi parladı. Bayat meşe kabuğunun her şeyi fetheden acı kokusu ormanı doldurdu. Böğürtlen - kalın ve kavrayıcı - yere dolandı; sürünen dallarının altında, dumanlı gri, olgun böğürtlen fırçaları güneşten ustaca saklandı. Öğlene kadar gölgede kuru otların üzerinde çiy vardı, gümüşlenmiş örümcek ağları parıldadı. Sadece bir ağaçkakanın ciddi bir şekilde hafifçe vurması ve hatta ardıç kuşlarının - tarla faresinin cıvıltısı - sessizliği bozdu. Orman, sonbahar serinliğini soluyarak sakin ve görkemli bir sadelik içinde duruyordu.

İkinci metni sunmadan önce her iki seri için talimat: “Ve şimdi bir metin daha ezberlemelisin. Mümkün olduğunca doğru ve ayrıntılı olarak hatırlamaya çalışın. Bu görev için 7 dakikanız var. Sonra tekrar oynat." Denek ilk metni çoğaltmanın gerekli olup olmadığını sorarsa, deneyci şu yanıtı verir: “Evet, gerekli ama sonra. Öncelikle ikinci metni hatırlamanız ve yeniden oluşturmanız gerekir.

Ezberlemeye başladıktan 7 dakika sonra metin seçilir, katılımcıdan ilk metni tekrar etmesi istenir : “Şimdi lütfen deneyin başında ezberlediğiniz ilk metni hatırlayın. Hiçbir şeyi kaçırmadan veya değiştirmeden mümkün olduğunca doğru bir şekilde yeniden oluşturun. Metni sözlü olarak çoğaltın.

Metnin üç gün gecikmeli bir kopyası da alınır. Gecikmeli oynatmadan sonra deneklerden ilk metni, "Fair-1"i tekrar okumaları, içeriğini hatırlamaları ve yeniden üretmeleri istenir. Böylece, deneyin katılımcısı iki gecikmeli oynatma verir: biri normal, diğeri metni yeniden okuduktan sonra.

Anında ve gecikmeli çoğaltmadan sonra, özneden metni nasıl hatırladığı, yeniden ürettiği ve bunu yaparken ne gibi zorluklar yaşadığını ayrıntılı olarak anlatması istenir.

Deneyler bireysel veya 4-5 kişilik küçük gruplar halinde yapılır, öğrenciler katılır.

Alınan reprodüksiyonları işlerken, "Fair-1" metninin doğru şekilde çoğaltılan kelimelerinin sayısı ve ikinciyi okumanın etkisi altında ortaya çıkan hataların sayısı

308 metin ("Orta-2" veya "Sonbahar"). Daha sonra, bu göstergelerin ortalama değerleri, deneyin birinci ve ikinci serisindeki katılımcılar için ayrı ayrı hesaplanır. Metni yeniden üretirken deneyin her serisinde test edilen duraklamaların ve kendi kendini düzeltmelerin sayısı da sayılır. Benzer bir metni ezberlemede kullanılan ana teknikler vurgulanmıştır.

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.65, birinci metnin kendisine benzer şekilde ezberlendikten sonra çoğaltılmasının, benzer olmayan ikinci metnin ezberlenmesinden daha az etkili olmadığını göstermektedir; benzer metinlerin ezberlenmesi lehine bazı avantajlarla iki reprodüksiyonun yaklaşık eşitliği, tüm reprodüksiyon türlerinde korunur.

Deneye katılanların öznel raporlarının ve yeniden üretim sürecinin özelliklerinin analizine dayanarak, birinci metinle benzerliğine bağlı olarak ikinci metni ezberleme sürecinin özelliklerinde önemli farklılıklar tespit edildi.

Tablo 2.65

Benzer ve benzemeyen ikinci metnin ezberlenmesinden sonra metin çoğaltma sonuçları, %

Ezberlenmiş metinler	Oynatma türleri
	doğrudan	gecikmiş	tekrarlanan okuma ile gecikmeli
"Orta-1" ve "Orta-2"	65.5	60.1	82.2
"Adil-1" ve "Sonbahar"	62.4	55.0	77.0

Birbirine benzemeyen metinler söz konusu olduğunda, ikinci metnin ezberlenmesi hiçbir şekilde birincinin içeriğinin gerçekleştirilmesiyle bağlantılı değildir: şu anda, ilk metin deneklerin zihninde sunulmamaktadır.

Benzer metinler söz konusu olduğunda ikinci metnin ezberlenmesi birinci metnin sürekli güncellenmesi esasına dayanmakta ve her iki metnin içeriğinde de hem ortak hem de farklı unsurlar sürekli olarak öne çıkarılmaktadır. Katılımcıların çoğu metinlerin benzerliğinin kendilerini rahatsız ettiğini belirtiyorlar: “İkinci metni okuduğunuzda birincisi engel oluyor. Kendinizi ikincide kontrol ettiğinizde, birincisi hatırlanır ve şüphe uyandırır.

Bazı denekler, metinlerin benzerliğinin ezberlenmesi üzerinde olumlu bir etkiye dikkat çeker, bazıları - ikili bir etki: hem olumlu hem de olumsuz - etki.

Bu durumlarda, metnin çoğaltılması işlemi de farklı şekilde gerçekleştirilir. Benzer olmayan bir metni ezberledikten sonra, ilk metin belirgin bir zorluk olmadan yeniden üretilir, duraklamaların ve kendi kendini düzeltmelerin sayısı azdır ve ikinci metinden giriş yoktur.

Benzer bir metni ezberledikten sonra, daha önce ezberlenmiş ilk metni yeniden üretirken, her iki metin de konunun zihninde aynı anda sunulur ve gerekli kelimeleri ve cümleleri acı içinde seçer. Bu durumda, duraklamaların ve kendi kendini düzeltmelerin sayısı birkaç kat daha fazladır, bu da konunun şüphelerini ve metinlerin içeriği hakkındaki kafa karışıklığını gösterir.

Genellikle  reprodüksiyonlarda hatalar  vardır  , 

ikinci bir benzer metnin kafa karıştırıcı etkisine tanıklık ediyor:

1. Hatalar - kapanımlar (içinde bulunan bir kelime yerine

ilk metin, ikinci metinde bulunan benzer bir kelime olarak adlandırılır, örneğin "çömlekler" - "fıçılar" yerine "dön" - "git" yerine, bu tür hatalar% 85  oranında gerçekleşir.

reprodüksiyonlar;

2. Hatalar sentezlerdir (her iki metnin kelimelerini birleştiren bir yapı yeniden üretildiğinde, örneğin “araba kırılır” yerine “tekerlekler gıcırdıyor” etkisi altında “araba gıcırdıyor” yeniden üretilir, bu tür hatalar oluşur. Reprodüksiyonların %70'i.

İki farklı hata metnini ezberlerken - eklemeler ve hatalar - sentezler hiç ortaya çıkmaz.

Bu nedenle, çoğaltma performansı ölçütleri

310

ikinci metnin ezberlenmesinden sonraki ilk metnin, ikinci metnin birinciye benzerliği ve farklılığı durumunda yaklaşık olarak eşit olduğu ortaya çıkar, ancak eşitliklerinin arkasında metinleri ezberleme ve yeniden üretme süreçlerinin yapısında önemli farklılıklar vardır. Metinler birbirine benzemiyorsa, ikincinin ezberlenmesi ve birinci metnin çoğaltılması birbirinden izole süreçlerdir ve bir metin zihinde temsil ediliyorsa ikincisi şu anda hiçbir şekilde güncellenmez. Metinler benzerse, ikinciyi ezberlerken birinciyle karşılaştırmak için özel işlemler uygulanır ve birincisi çoğaltıldığında her iki metin de aynı anda zihinde bulunur  ve süreç

çoğaltma, aynı anda güncellenen her iki metinden gerekli malzemenin sürekli olarak seçilmesi şeklini alır. Benzer metinleri karşılaştırmaya yönelik özel çabalar nedeniyle, çalışmalarda geleneksel olarak not edilen iki bitişik eylemdeki malzemelerin benzerliğinin olumsuz etkisinin başarıyla üstesinden gelmek ve ona benzer ikinci metni ezberledikten sonra ilk metni nispeten etkili bir şekilde yeniden üretmek mümkündür.

Ezberlenmiş sayısal serilerin karşılaştırılması (E. K. Matlin). Hafızadaki girişimin büyüklüğünün özel bir tekniğin kullanımına bağımlılığı incelenir - ikinci eylemi gerçekleştirme sürecinde iki bitişik eylemin malzemelerinin hedefli bir karşılaştırması. Her iki ilgili eylem de benzer sayısal serilerin ezberlenmesini temsil eder.

Deney, aynı kişilerle gerçekleştirilen iki seriden oluşmaktadır. İlk seride, iki sıranın olağan sıralı ezberlenmesi, herhangi bir özel teknik amaçlı kullanılmadan gerçekleştirilir. İkinci dizide, ikinci satırın ezberlenmesi sürecinde, öğelerinin daha önce ezberlenen satır öğeleriyle karşılaştırılması önerilir. Deneysel malzeme - üç basamaklı sayılar dizisi.

İlk seride birinci sıra sunulur: 376, 625, 438, 259, 264, 827, ikinci - sıra: 742, 439, 285, 736, 368, 857.

311

İkinci seride, birinci sıra sunulur: 592, 764, 627, 325, 469, 293, ikinci - sıra: 274, 629, 837, 496, 938, 752.

Her durumda, her satırın ezberlenmesi için 3 dakika verilir.

İlk sıranın sunumundan önce deneyin ilk serisindeki talimat: “Göreviniz bir dizi sayıyı ezberlemektir. Daha sonra yeniden üretebilmeniz için her sayının tam olarak ezberlenmesi gerekir. Sayıların sırası önemli değil, istediğiniz sırayla ezberleyebilirsiniz.

İlk satırı ezberledikten sonra, ikinci satırı sunmadan önce şöyle diyor: “Şimdi bir satır daha ezberlemeniz gerekiyor. Onları da iyi ezberleyin, böylece onları doğru bir şekilde çoğaltabilirsiniz. Bu özel serinin yeniden üretimi ile hafızanızı test etmeye başlayacağız.

İkinci satırı ezberledikten sonra deneğin ilk satırdaki tüm sayıları tekrar etmesi istenir: "Lütfen deneye başladığımız satırdaki ilk satırdaki tüm sayıları yazınız."

Oynatma  sona erdikten  sonra  konu

25 - 30 dakika dinlenme sağlayın. Dinlendikten sonra deneyin ikinci serisi gerçekleştirilir.

Deneyin ikinci serisindeki ilk satırı ezberleme talimatı, birinci serideki karşılık gelen talimatı aynen tekrarlar. Birinci satırı ezberledikten sonra deneğe: “Şimdi size ikinci sayısal satır sunulacak. Ancak bu kez, hafızanızın daha başarılı çalışması için, şimdi sunulan sayıların her birini bir önceki satırdaki sayılardan biriyle karşılaştırmaya çalışın ve içlerindeki ortak ve farklı özellikleri vurgulayın. Sayıların bu kadar ayrıntılı bir şekilde karşılaştırılması, muhtemelen her iki serinin de daha başarılı bir şekilde ezberlenmesine yol açacaktır.

İkinci satırı ezberledikten sonra katılımcıdan ilk satırın numaralarını tekrar etmesi istenir.

Deneyler bireysel veya 5-6 kişilik küçük gruplarla yapılır, lise öğrencileri ve öğrenciler katılmaya davet edilir.

312

Sonuçlar işlenirken, her katılımcı tarafından doğru şekilde üretilen sayıların sayısı sayılır ve deneyin birinci ve ikinci serisinin denekleri için ortalama sayıları ayrı ayrı hesaplanır. Birinci seriye göre sonuçları iyileşen, ikinci seride kötüleşen veya değişmeyen kişilerin sayısı da sayılır.

Sonuçlar  ,  hedeflenen _ 

iki öğenin  karşılaştırma  tekniğini  kullanarak 

ezberlenmiş bitişik satırlar (deneyin ikinci serisi), geriye dönük girişimin olumsuz etkisinde keskin bir düşüşe yol açar: doğru şekilde çoğaltılan sayıların toplam sayısı 1,5 kattan fazla artar ve çoğu  katılımcı  bireysel olarak gelişir 

oynatma oranları.

Bu nedenle, ortak ve farklı özelliklerini vurgulamayı amaçlayan bitişik iki sıranın öğelerini karşılaştırmaya yönelik özel ve amaçlı çabalar, girişimde gözle görülür bir zayıflama ve ezberlenen ilk sıranın öğelerinin yeniden üretim performansında bir artış sağlar.

"Çift sayma" (L. S. Muchnik, V. I. Smirnov [3]) Teknik, paralel bilişsel eylemler - sayıların oluşumuyla sonuçlanan temel aritmetik hesaplamalar - koşulları altında dijital materyalin keyfi kısa süreli ezberlenmesinin etkinliğini incelemeyi amaçlamaktadır. ezberlemek Dijital dizileri ezberlemenin verimliliği iki durumda karşılaştırılır:  normal koşullar altında (ezberleme

sunulan basamaklar) ve paralel hesaplamalardan kaynaklanan parazit durumunda (hesaplamalardan kaynaklanan basamakların ezberlenmesi). Deneyin açıklanan iki koşulu, aynı katılımcılarla gerçekleştirilen iki serisine karşılık gelir.

Deneysel malzeme - dijital dizi (Tablo 2.66).

Sunulan rakamlar deneyci tarafından yüksek sesle okunur.

Deneyin ilk serisini yürütme prosedürü (“normal sayma”), genellikle kısa süreli hafıza miktarını ölçmek için kullanılan geleneksel Jacobs “doğrudan sayma” yöntemini tamamen tekrarlar. Konu sırayla satırlarla sunulur, basamak sayısı her seferinde bir artar: 2'den 8'e (her basamak sayısı için iki satır sunulur) ve görevi, sayıları aynı şekilde doğru bir şekilde hatırlamak ve yeniden üretmektir. sunuldukları sırayla.

Konuya talimat: “Size sıra sıra rakamlar okuyacağım. Göreviniz her satırı ezberlemek ve okuduktan hemen sonra tüm sayıları aynı sırayla yeniden oluşturmaktır. Sonra bir sonraki satırı okuyacağım vb. Bir sonraki sıra ise; öncekinden daha fazla sayı, sizi bu konuda uyaracağım.

Deneyin ikinci serisinde (“çift sayım”), katılımcıya dijital satırlar da sunulur, ancak sunulan sayıları değil, her bir sayı çiftinin eklenmesiyle elde edilen sayıları hatırlaması gerekir (deneyci sayıları küçük duraklamalarla çiftler halinde sundu). Test deneğinin görevi bu nedenle "ikiye ayrılır": aritmetik hesaplamaları paralel olarak gerçekleştirmesi ve sıralı olarak oluşturulmuş sonuçlarını hafızasında tutması gerekir .

Talimat: “Şimdi size çift sayı diyeceğim. Göreviniz, her çift için toplamı hesaplamak ve bu toplamları hatırlamaktır. Mesela ben 2  3 diyorum  -  2+3=5  olarak  hesaplıyorsunuz  ve

5'i hatırla; o zaman 6  1 diyorum  siz  hesaplayın:  6+1=7  ve

unutmayın: 7. Bu nedenle, çoğaltmanız gereken dizi 5 ve 7'den oluşur. Üç veya 

dört çift sayının çağrıldığı durumlarda da aynısını yapmanız gerekecektir - toplamlarını hesaplayın ve hatırlayın. Tutarlar, kesinlikle hesapladığınız sıraya göre çoğaltılmalıdır. Çoğaltma yazılı veya sözlü olarak yapılır. Deney, Tabloda sunulan tüm satırların sunumundan sonra sona erer. 2.66 veya katılımcı oynatma sırasında sistematik olarak hatalar yapmaya başladıktan sonra.

Tablo 2.66

"Çifte sayma" tekniği için deneysel malzeme

Ezberlenen basamak sayısı	İlk bölüm	İkinci seri
	Sunulan ve ezberlenmesi gereken sayılar	Sunulan sayı çiftleri	Tutarları ezberlenecek
2	—	23, 61	5 7
	—	71, 32	8 5
3	6 8 3	52, 13, 72	7 4 9
	4 7 6	43, 21, 41	7 3 5
dört	4 7 5 9	71, 31, 52, 63	8 4 7 9
	8 4 7 6	21, 62, 32, 16	3 8 5 7
5	6 4 8 9 3	23, 42, 81, 12, 43	5 6 9 3 7
	5 8 7 3 9	34, 12, 54, 23, 13	7 3 9 5 4
6	6 9 4 3 8 7	51, 62, 13, 25, 41, 12	6 8 4 7 5 3
	7 8 4 6 5 9	43, 21, 36, 22, 62, 14	7 3 9 4 8 5
7	7 4 9 6 8 3 5	24, 51, 12, 27, 62, 31, 23	6 7 3 9 8 4 5
	5 9 3 7 4 8 6	14, 61, 26, 21, 45, 24, 13	5 7 8 3 9 6 4
sekiz	8 3 5 2 7 9 4 6	—	—
	4 9 7 5 2 6 8 3	—	—

315

Deneyler bireysel olarak yapılır, yetişkinler katılır: sağlıklı ve akıl hastalığından muzdarip. Sonuçları işlerken, iki ana gösterge belirlenir: LP - anlık bellek (ilk deney dizisinin verilerine göre) ve OP - çalışma belleği (ikinci deney dizisinin verilerine göre, girişim koşulları altındaki bellek) hesaplamalı eylemler). NP ve OP göstergeleri, bu basamak sayısıyla her iki satırda da doğru şekilde üretilen maksimum basamak sayısını gösterir. 19 Örneğin ilk seride katılımcı 3,4 ve 5 haneli her iki satırı ve 6 haneli iki satırdan yalnızca birini doğru olarak üretmiş; diğer satırlar hatalarla yeniden üretildi. Bu durumda RI'si 5'tir. İkinci dizide, iki ve üç basamaklı her iki satırı, dört basamaklı iki satırdan yalnızca birini, beş basamaklı her iki satırı ve altı basamaklı iki satırdan yalnızca birini doğru şekilde yeniden üretti. yedi ve sekiz basamaklı. OP'si de beşe eşittir. NP ve OP göstergelerine göre oranları hesaplanır: K = OP / NP. Ele alınan örnekte, K = 5/5 =  1.00. Hesaplama

NP, OP ve K göstergeleri her katılımcı grubu için ayrı ayrı yapılır.

Sonuçlar, sağlıklı yetişkinler grubunda NP'nin genellikle 6-8 hane ve OD'nin 4-6 hane olduğunu, K'nin 0,60 ila 0,86 arasında değiştiğini göstermektedir. Sonuç olarak, paralel hesaplamalardan kaynaklanan girişim koşulları altında ezberleme, her zaman ezberlemeye göre daha az verimli olur.

19. Ezberlenecek tüm sayılar ezberlenme sırasına göre yazılırsa veya adlandırılırsa, bir satırın doğru olarak yeniden üretildiği kabul edilir. Hata, en az bir basamağın atlanması veya değiştirilmesi veya en az iki basamağın permütasyonudur. Ancak normal şartlar altında, verimlilikteki bu düşüşün derecesi farklı denekler için farklıdır.

Şizofreni hastalarında NP indeksi yaklaşık olarak sağlıklı insanlarla aynı seviyededir ve OP indeksi keskin bir şekilde azalır. Sonuç olarak, şizofrenide, müdahalenin ezberleme üzerindeki olumsuz etkisi keskin bir şekilde artarken, normal koşullar altında hafıza nispeten sağlam kalır.

Epilepsi hastalarında, sağlıklı insanlarla karşılaştırıldığında, her iki gösterge de azalır: hem NP hem de OP ve NP'deki azalma biraz daha belirgindir. Sonuç olarak, epilepside, hem normal koşullar altında hem de parazit varlığında hafıza bozulur.

Bu nedenle, eşzamanlı olarak gerçekleştirilen bilişsel eylemlerden kaynaklanan müdahale koşulları altında ezberleme, her zaman normal koşullarda olduğundan daha az etkili olur. Müdahalenin olumsuz etkisinin derecesi, deneklerin bireysel özelliklerine bağlıdır ve akıl hastalığı durumunda keskin bir şekilde artabilir.

Önceki eylemin yöntemlerinin  varyasyonu 

(GK Sereda,  BJ Snopik  [10]).  Etki inceleniyor

önceki eylem yöntemlerinin içeriği, malzemenin daha sonra ezberlenmesinin etkinliği üzerine.

bir.

2.

Resim: 2.19. Önceki eylemin yöntemlerini değiştirme yönteminde
sunulan deneysel malzeme :
birinci ve ikinci kartlar.

317

Deneyde, katılımcılar ilgili iki eylemi gerçekleştirmeye davet edilir: birincisi içerik olarak değişir ve ikincisi değişmeden kalır ve materyalin keyfi olarak ezberlenmesini içerir. Deneysel malzeme - iki sıra halinde 14 x 10 cm boyutunda kartların ortasına basılmış, 7 harf ve 7 sayıdan oluşan iki alfasayısal dizi (bkz. Şekil 2.19).

Deney, farklı katılımcı gruplarıyla yürütülen üç seriden oluşmaktadır. Tüm serilerde, önce birinci sekansla, ardından ikincisi ile sunulurlar. Her sekansın sunum süresi 7 s idi. Seri, ilk sekans ile konuların eylemlerinin doğası gereği farklılık gösterir.

İlk seride, deneyin katılımcısına, kendisini sunulan materyalin anlambilimini değil, biçimsel özelliklerini seçmeye yönlendiren bir görev verilir. Sırayla harflerin yerlerinin boş hücrelerle özel bir karta sabitlenmesinden oluşur (bkz. Şekil 2.20).

Resim: 2.20. Harflerin yerlerini sabitlemek için kart.

Talimat: “Şimdi size rakamlar ve harfler sunulacak. Göreviniz, harfleri hızlı bir şekilde bulmak ve önünüzdeki boş kartta yerlerini işaretlemektir: harflerin yerlerine karşılık gelen hücrelere bir nokta, çubuk veya daire koyun. Hata yapmamaya çalışın."

İkinci seride, onu malzemenin anlambilimine yönlendiren - kartta bulunan harflerden bir veya daha fazla kelime veya anlamlı kombinasyonlar oluşturmak için bir görev önerilmektedir. Talimat şu şekildedir: “Şimdi size 318 rakam ve harften oluşan bir kart gösterilecek. Göreviniz, karttaki harflerden bir kelime oluşturmaya çalışmaktır. Bir kelime işe yaramazsa, iki veya üç kelime oluşturmaya çalışın; kelimeler işe yaramazsa, en azından bunların anlamlı bir kombinasyonunu oluşturun. Hızlı çalışmaya çalışın. Oluşturulan kelimeleri ne zaman adlandıracağınızı size söyleyeceğim.

Üçüncü seride katılımcılardan harfleri ezberlemeleri istenir. Konuya yönerge: “Şimdi karşınızda rakam ve harflerden oluşan bir kart göreceksiniz. Göreviniz harfleri vurgulamak ve ezberlemektir. Hem harfleri hem de karttaki yerlerini hatırlamaya çalışın. Mektupların sunulma süresi sınırlıdır.

Deneyin her üç serisinde de ilk kartın sunumunun sona ermesinden sonra, katılımcılardan kartta tasvir edilen tüm işaretleri yeniden oluşturmaları istenir: “Lütfen unutmayın ve tüm işaretleri yazın: hem harfler hem de sayılar, az önce kartta gördün. Hücrelerdeki harfleri ve sayıları yerlerini dikkate alarak yazın ”(karakter yazmak için 5x2 hücreli boş bir kart verilir).

Ardından, deneyin üç serisinin de katılımcılarına ezberlemeleri için ikinci kart sunulur. Talimat şu şekildedir: “Şimdi aynı karttan bir tane daha göreceksiniz. Doğru bir şekilde yeniden üretebilmek için üzerinde gösterilen tüm harfleri ve sayıları hatırlamaya çalışın.

Materyalin sunumundan sonra, çoğaltılması için içi boş hücreli bir kart sunulur.

Deneyler bireysel olarak yapılır, öğrenciler katılmaya davet edilir.

Sonuçlar işlenirken, her denek tarafından üretilen karakter sayısı (harfler ve sayılar) sayılır ve deneyin üç serisinin her birinde birinci ve ikinci kartlar için ortalama çoğaltma oranları ayrı ayrı hesaplanır. İşaretlerin çoğaltılmasının  göstergeleri  karşılaştırılır , 

ikinci kartta, deneyin farklı dizilerinde tasvir edilmiştir (önceki eylemin içeriğine bağlı olarak).

319

Sonuçlar, farklı içerikteki önceki eylemlerden sonra ezberlenen materyalin çoğaltılmasının etkinliğinin, aynı eylemlerin özelliklerine bağlı olduğunu göstermektedir. Materyaldeki biçimsel özelliklerin seçimine odaklanan ve en basit ve en az anlamlı yöntemlerin (ilk seri) kullanımını içeren eylemler, benzer materyalin daha sonra en az etkili ezberlenmesine yol açar. Temel, anlamsal özellikleri vurgulamaya odaklanan ve materyali dönüştürmek için karmaşık anlamlı yöntemlerin (ikinci seri) kullanımını içeren eylemler, aynı materyalin daha sonra daha etkili ezberlenmesini sağlar. Ve son olarak, malzemenin (üçüncü seri) hem anlamsal hem de biçimsel özelliklerinin seçimine ve ezberlenmesine odaklanan eylemler, daha sonra benzer malzemenin ezberlenmesinde en büyük verimliliği sağlar.

Böylece, aynı anımsatıcı görev koşulları altında, aynı malzeme ve sunumu için aynı koşullar altında,  malzemeyi ezberlemenin etkinliği 

benzer malzeme ile gerçekleştirilen önceki eylemin yöntemlerinin özellikleri ve içeriği ile bağlantılı değişiklikler. Hafıza izinin, yalnızca öznenin neyle etkileşime girdiği hakkında değil, aynı zamanda onunla nasıl etkileşime girdiği hakkında da bilgi depoladığına inanmak için nedenler vardır ve bu bilgi sonraki eylemi önemli ölçüde etkileyebilir. Bu durumda, bir önceki eylemin yöntemlerinin bir sonrakinin sonuçları üzerindeki etkisiyle ortaya çıkan bitişik eylemlerin yöntemleri karışır.

Harfler ve rakamlarla görevlerin sıralı yürütülmesi (G.K. Sereda, A.D. Fire [10]). Teknik, malzeme ile gerçekleştirilen eylemin içeriğine müdahalenin bağımlılığını incelemeyi amaçlamaktadır. Etki dikkate alındı

iki tür görevin müdahalesi üzerine:  resmi

(anlambilimini açıklamadan malzemenin biçimsel özelliklerinin analizini amaçlayan) ve anlamlı (malzemenin anlamsal özelliklerinin analizini ve dönüşümünü amaçlayan). Metodolojide, yalnızca ilk bitişik eylemin doğası değişir: resmi veya maddi, ikincinin doğası, sonraki eylem ve her iki eylemin malzemesi aynı kalır.

Deneysel malzeme - 6x8 cm boyutunda iki kart, birinin üzerine harfler, diğerine sayılar, her biri 10 karakter, iki sıra halinde düzenlenmiştir (bkz. Şekil 2.21).

bir

Resim: 2.21. Harfler ve sayılarla görevlerin sıralı olarak yürütülmesi yönteminde
sunulan deneysel malzeme
: birinci ve ikinci kartlar.

Kartlar birer birer sunulur: önce harflerle, sonra sayılarla. Her kartın sunum süresi 10 saniyedir.

Deney, farklı katılımcı gruplarıyla yürütülen iki seriden oluşmaktadır. Diziler yalnızca ilk kartla ilk görevin doğası gereği farklılık gösterir: ilk dizide harflerle resmi bir eylem verilir (bunları ünlülere ve ünsüzlere ayırın ve hangisinin daha fazla olduğunu belirleyin), ikinci dizide anlamlı bir tane (onlardan bir veya daha fazla anlamlı kelime yapın). Diğer tüm açılardan, her iki seri de aynıdır.

Harflerle bir kart sunmadan önce deneyin ilk serisindeki talimat: “Şimdi göreceksin

321 üzerinde harfler olan kart. Göreviniz, bunları hızlı bir şekilde ünlülere ve ünsüzlere ayırmak ve hangisinin daha fazla olduğunu belirlemektir. Kart görüntüleme süresi sınırlıdır - 10 sn. Kartı görüntüledikten hemen sonra, kağıda yalnızca bir harf yazın: hangi harflerin daha fazla olduğuna bağlı olarak "g" veya "s": ünlüler veya ünsüzler daha fazlaydı.

Harfli bir kart sunmadan önce deneyin ikinci serisindeki talimat: “Şimdi harfli bir kart göreceksiniz. Göreviniz, bu harflerden bir veya daha fazla anlamlı kelimeyi hızlı bir şekilde oluşturmaya çalışmaktır. Kart sunum süresi sınırlıdır - 10 sn. Ardından, benim işaretim üzerine, oluşan kelimeleri adlandırın.

Deneyin her iki serisinde de harflerin olduğu bir kart sunduktan sonra, katılımcıya hemen şu söylenir: “Şimdi, lütfen bu kartta hangi sayıların daha fazla olduğunu hızlıca belirleyin:  çift mi, tek mi? Sonra benim işaretimde

söylemek." Ve sayıların olduğu bir kartla sunuldu. Sonra ona şöyle söylenir: “Ve şimdi, lütfen kartlarda gördüğünüz sayıları ve hangi harfleri bir kağıda yazın ve hatırlayın. Önce sayıları, sonra harfleri yazın.

Deneyler bireysel olarak yapılır, öğrenciler katılır.

Tablo 2.67

Harflerle çeşitli görevleri yerine getirirken harflerin ve sayıların çoğaltılmasının göstergeleri

Seri No	Harflerle ödevin doğası (1. perde)	Doğru şekilde çoğaltılan karakter sayısı			Yanlışlıkla çoğaltılan karakterlerin sayısı
		edebiyat	Hane	Toplam	edebiyat	Hane
bir	Resmi	4.29	7.36	11.65	4.14	1.71
2	bilgilendirici	6.14	5.36	11.50	1.07	0,71

322

Sonuçlar işlenirken, katılımcıların her biri tarafından doğru ve hatalı olarak çoğaltılan harf ve sayıların sayısı sayılır, ardından bu göstergelerin ortalama değerleri, deneyin birinci ve ikinci serisi için ayrı ayrı hesaplanır. Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.67, deneyin her iki serisinde de malzemenin yeniden üretim verimliliğinin farklı olduğunu göstermektedir. Doğru ve hatalı olarak çoğaltılan harf ve sayıların sayısı, deneyde tek değişken olarak hareket eden (diğer tüm koşullar eşitlendi) ilk eylemin (harflerle) doğasına bağlıdır.

Bu nedenle, harflerle resmi bir eylem koşulu altında (ilk seri), harfler zayıf bir şekilde hatırlanır (minimum doğru çoğaltma sayısı ve maksimum hatalı çoğaltma sayısı), ancak bu durumda sayılar iyi hatırlanır (maksimum sayı doğru reprodüksiyonlar). Harflerle anlamlı bir eylem (ikinci seri) koşulu altında, harfler yüksek verimlilikle yeniden üretilir, ancak doğru şekilde çoğaltılan rakamların sayısı keskin bir şekilde azalır. Deneyin her iki serisinde de doğru olarak üretilen harf ve sayıların toplamlarının yaklaşık olarak eşit olması (ilk seride 11.65 ve ikinci seride 11.50) anlamlıdır, ancak bu ciltte çoğaltılan harf ve sayıların payları bağlı olarak farklı şekilde dağılmıştır. eylemlerden birinin içerik derecesi.

Bu nedenle, aynı malzeme ile iki bitişik eylem arasındaki girişimin doğası, eylemlerden birinin (biçimsel veya anlamlı) yöntemlerinin anlamlılığına bağlıdır. Daha anlamlı bir eylem gerçekleştirmenin bir sonucu olarak malzemenin istem dışı ezberlenmesi, daha az müdahaleye tabidir. Bununla birlikte, daha az anlamlı bir bitişik eylemin istemsiz ezberlenmesinin sonuçları üzerinde kendisinin daha güçlü bir engelleyici etkisi vardır. Küçük bir anlamlı (biçimsel) eylemin sonucu olarak meydana gelen istemsiz ezberleme.

323 daha az ölçüde, sonraki bitişik eylemi hatırlamanın sonuçları üzerinde engelleyici bir etkiye sahiptir.

Sonuç olarak, bitişik eylemlerin karşılıklı etkileşiminin özelliklerini ve büyüklüğünü belirleyen faktör, malzemenin kendisi değil, bu malzeme ile insan faaliyetinin doğasıdır. Önceki eyleme dahil edilen aynı malzeme, önceki eylemin içeriğine bağlı olarak sonraki eylemlere farklı şekilde müdahale eder.

İlgili eylemlerin içeriğindeki değişiklik

(A. N. Laktionov). Teknik, geriye dönük müdahalenin içerik, önceki ve sonraki eylemler üzerindeki bağımlılığını incelemeyi amaçlamaktadır. Birinci eylemde yer alan malzeme ile ikinci eylemde yer alan malzeme her durumda aynı kalır, ancak etkinliğin yapısındaki yerleri değişir: bazı durumlarda malzeme, etkinliğin arka planını oluşturur, bazılarında ise yöntemleri, üçüncüsünde ise içerik, hedefler ile ilişkilendirilir.

Her durumda, malzemenin istem dışı ezberlenmesi sırasında girişim incelenir.

Deneysel materyal - yedi kelimeden oluşan 2 sıra:

1. porselen, leğen, ısırgan otu, katalog, baget, karpuz, soğan;

2. endüstri, sözleşme, fosfor, anatema, ucube, analog, dispanser.

Kelimeler 18 x 3,5 cm ölçülerindeki kartlara basılır: ilk yedi kelime birinci kartta, ikinci yedi kelime ikinci kartta.

Deney 12 seriden oluşmaktadır. İlk dokuz dizi, iki sözcük satırının her birinin etkinlik yapısındaki (arka plan, yöntem ve hedef) üç yerden birini işgal ettiği durumların olası kombinasyonlarıdır:

1. birincisi arka plan, ikincisi arka plan,

2. birincisi arka plan, ikincisi yoldur,

3. ilki arka plan, ikincisi hedef,

4. birincisi yöntem, ikincisi arka plan,

5. birincisi yoldur, ikincisi yoldur,

324

6. birincisi  yöntemdir  , ikincisi  amaçtır,

7. birincisi  hedef  ,  ikincisi  arka  plan,

8. birincisi  amaç  ,  ikincisi  yoldur  ,

9. birincisi  gol  ,  ikincisi  gol . 

Kalan üç dizi, her birinde birinci kartın malzemesinin arka planı, yöntemi veya amacı olan üç eylemin izole edilmiş bir performansını temsil eder.

Sözcüklerin içeriğinin arka plan işlevi gördüğü eylem, kartta yazılı yedi sözcüğün tamamındaki toplam harf sayısını saymaktır ("Harfler" görevi). Hedefe ulaşma yolunda kelimelerin içeriğinin dahil edildiği eylem, karttaki tüm kelimelere vurgu yapmaktır ("Gerilimler" görevi). Ve kelimelerin içeriğinin amaç olduğu eylem, tüm basılı kelimeleri kullanarak tutarlı bir hikaye derlemeyi amaçlamaktadır ("Öykü" görevi).

Deneyin ilk dokuz serisinin her birinin başında deneğe şöyle söylenir: "Birbiri ardına iki basit görevi arka arkaya yapmalısınız."

Ayrıca benzer görevler söz konusu olduğunda (1.,  5. ve 9. seriler)

diyor ki: “İkisi de şöyledir. Size sırayla iki kart sunulacak ... ".

Birbirine benzemeyen görevler (2, 3, 4, 6, 7 ve 8 serisi) söz konusu olduğunda “Birinci görev şu şekildedir… İkinci görev aşağıdaki gibidir…” derler.

Ayrıca, üç nokta yerine, üç görevin her birini tamamlamak için aşağıdaki talimat metinleri eklenmiştir: Farklı serilerde farklı şekilde birleştirilen "Mektuplar", "Gerilimler" ve "Hikaye".

“Mektuplar” görevini tamamlama talimatları: “Size yedi kelimenin basıldığı bir kart verilecek. Göreviniz, tüm kelimelerdeki toplam harf sayısını saymak ve elde edilen sayıyı bir kağıda yazmaktır. Bu görevi tamamlamak için 20 saniyeniz var. Görevi olabildiğince doğru bir şekilde tamamlamaya çalışın.

“Aksanlar” görevini tamamlama talimatları: “Size üzerinde yedi kelime bulunan bir kart verilecek. Senin görevin düzenlemek

325 bu sözler vurgulanmıştır. Kelimeler, aralarında çoğu kişinin zor bulduğu telaffuz sorunları olacak şekilde seçilmiştir. Vurgu her zamanki gibi yerleştirilmemelidir - vurgulu sesli harfin üzerine bir çizgi, aksi halde. Kelimeyi okuduktan sonra altındaki kağıda sadece vurgulu olduğunu düşündüğünüz sesli harfi yazın (örneğin, “su” kelimesinin yerine “a” harfi yazılır), ardından bir sonraki kelimeye geçin ve yanındaki zaten ilk kelimeden yazılı sesli harf, ikinci kelime vb. Aynı zamanda, vurgulu sesli harfi yazar yazmaz, hemen altında, görevi doğru bir şekilde tamamladığınıza olan güveninizin derecesini belirtin. “+” işareti tam güveni, nokta doğrulukla ilgili biraz şüpheyi ve soru işareti tam belirsizliği ifade eder. Bu görevi tamamlamak için 20 saniyeniz var. Her kelime üzerinde uzun süre düşünürseniz görevi zamanında tamamlayamayacağınızı unutmayın.

"Hikaye" görevini tamamlama talimatları: "Üzerinde yedi kelime bulunan bir kart gösterilecek. Göreviniz, bu kelimeleri kullanarak tutarlı bir hikaye yapmak ve gerekirse başka bağlantı kelimeleri eklemektir. Hikayede tutarlılık sağlamaya çalışın - böylece tüm kelimeler içinde toplanır. Anlamlılık derecesine gelince, bunu daha sonra bize ne yaptığınızı söylediğinizde belirleyeceğiz. Bu görev için 20 saniyeniz var. Deneyin ilk dokuz serisinin her biri için verilen talimat metinlerinin kombinasyonları Tablo'da sunulmuştur. 2.68. Deneyin son üç serisinde, üç talimattan sadece biri sunuldu. 10. seride - "Mektuplar", 11. - "Vurgular", 12. - "Hikaye".

Açıklanan tekniğin ilk dokuz serisinde, önce ilk kart, ardından ikincisi sunulur. Son üç seride - sadece ilk. Tüm serilerdeki her kartın sunum süresi 20 saniyedir.

-  9. serideki ikinci kartın sunumundan sonra 

deney ve 10-12. serinin ilki olan denek, kendisi için beklenmedik bir şekilde, birinci kartta yazılı olan kelimeleri yeniden üretmesi istenir: “Şimdi, lütfen hatırla ve hızlıca yaz.

326 ilk 22 kartta gördüğünüz tüm kelimeler . Yapabildiğin her şeyi hatırlamaya çalış."

Tablo 2.68

Deneyin ilk dokuz serisindeki üç görev için talimat kombinasyonları

Seri No	Talimatlar
	1. perde	2. perde
bir	edebiyat
2	edebiyat	aksanlar
3	edebiyat	Öykü
dört	aksanlar	edebiyat
5	aksanlar
6	aksanlar	Öykü
7	Öykü	edebiyat
sekiz	Öykü	aksanlar
9	Öykü

Deneyler bireysel olarak yapılır, öğrenciler katılır.

Sonuçları işlerken, her katılımcı tarafından doğru şekilde üretilen kelime sayısı sayılır. Bu göstergenin ortalama değerleri, deneyin her serisi için hesaplanır. Ayrıca, 10-12. dizide (girişim olmadan) üretilen ortalama kelime sayısı bir olarak alınır ve ilk dokuz dizinin her birinde (girişimli) üretilen ortalama kelime sayısının ne kadar olduğu hesaplanır. ilgili görev. Örneğin, onuncu seride ("harfler" müdahalesiz) üç kelime yeniden üretilir ve ilk seride (ayrıca "harfler", ancak müdahaleli) - bir kelime; yani bu durumda pay

22 1-9. Dizideki "birinci" kelimesi tonlama ile ayırt edilir ve 10-12. Dizide hiç telaffuz edilmez.

327 

oynatma, parazitsiz oynatmanın 1:3 ~ 0.3'üdür.

Tablo 2.69

Her serideki ortalama kelime çoğaltma oranları

seri numarası	Görev türleri	iş benzerliği	Oynatma metrikleri
			Çoğaltılan kelime sayısı, %	Girişim çoğaltma oranı	Kapanımların hacmi, %
bir	b - b	benzer	3	0.1	0
2	boo	benzemeyen	on bir	0.4	0
3	b-r	benzemeyen	yirmi	0.7	0
dört	y - b	benzemeyen	45	0.7	0
5	sen - sen	benzer	24	0.4	85
6	y - r	benzemeyen	44	0.7	sekiz
7	r - b	benzemeyen	77	0.9	0
sekiz	RU	benzemeyen	79	0.9	0
9	r - r	benzer	60	0.7	13
on	b	yalıtılmış	otuz	bir	-
on bir	de	yalıtılmış	63	bir	-
12	R	yalıtılmış	87	bir	-

Not: "b", "Harfler", "y" - "Stres", "p" - "Hikaye" görevi anlamına gelir.

Eklenenlerin sayısı da sayılır - ikinci karttaki  kelimelerle  çoğaltılan  kelimeler , 

328 ilk kartta sunulur. Dahil edilenlerin hacmi hesaplanır - ilk karttan çoğaltılan kelimelere göre dahil edilenlerin oranı. Örneğin, katılımcılar birinci karttaki kelimelerin %24'ünü doğru bir şekilde yeniden ürettiyse (yani, 7 kelimeden ortalama 1,7 kelime), ancak aynı zamanda, her biri ikinci karttaki ortalama 1,4 kelimeyi de adlandırdıysa, o zaman inklüzyonların hacmi 1,4:1,7 x %100 = %85'tir.

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 2.69, bir kişi aynı malzemeyle etkileşime girdiğinde müdahalenin tezahürünün özelliklerinin, kişinin onunla gerçekleştirdiği eyleminin içeriğine önemli ölçüde bağlı olduğunu göstermektedir, yani. bu malzemenin faaliyet yapısındaki yerinden.

Bu nedenle, aktivite yapısındaki yer materyal tarafından ne kadar yüksek olursa (hedef en yüksek, arka plan en az yüksektir), istemsiz ezberlenmesi o kadar az müdahaleye maruz kalır. İlk kartın malzemesi eylemin amacına dahilse ("Öykü" görevi, 7-9. seri), ardından geriye dönük engellemeden sonra, herhangi bir engelleme olmadan üretilen hacmin 0,9, 0,9 ve 0,7'si yeniden üretilir. malzeme etki moduna girer ("Darbe" görevi, seri 4-6), ardından frenlemeden sonra, frenleme olmadan üretilen hacmin 0,7, 0,4 ve 0,7'si yeniden üretilir. "Harfler", 1-3 serisi), sonra frenleme normal hacmin yalnızca 0,1, 0,4 ve 0,7'si oranında yeniden üretilir.

Bu nedenle, faaliyet yapısında arka plan ve yöntem yerini işgal eden malzemenin istemsiz ezberlenmesi, hedefte yer alan aynı malzemenin istemsiz ezberlenmesinden daha büyük ölçüde geriye dönük engellemeye tabidir.

Aynı zamanda, malzemenin aktivite yapısında hangi yeri işgal ettiği önemli değil, her iki komşu eylem de içerik olarak benzerse, her durumda geriye dönük engelleme daha güçlüdür. Bu nedenle, "hikaye" - "hikaye" durumunda, bellek hacminin yalnızca 0,7'si yeniden üretilirken, "hikaye" - "vurgular" ve "hikaye" - "harfler" - her biri 0,9 durumunda. AT

329 "stres" - "stres" durumları - yalnızca 0,4, "stres" diğer görevlerle birleştirildiğinde, ezberleme hacminin 0,7'si yeniden üretilir. Bu nedenle, aktivite türlerinin benzerlik faktörünün girişimin büyüklüğü üzerindeki etkisi evrensel olarak kabul edilebilir. Bu faktörün etkisi tüm aktivite seviyelerine kadar uzanır.

Ve son olarak, birinci ve ikinci görevin malzemeleri ve ikinci görevin yöntemleri aynıysa, geriye dönük engelleme, kişinin birinci malzemeyle eyleminin içeriğine bağlı olarak farklı olur. Böylece, ilk görev tamamlandığında, yalnızca "Mektuplar" yeniden üretilir. 0 , benzer bir görevi tamamladıktan sonra 1 normal bellek hacmi, Stres görevinden sonra 0,4 ve Anlatım görevinden sonra 0,7.

Sonuç olarak, girişim farklı aktivite seviyelerinde kendini gösterir, büyüklüğü ezberlenen malzemenin aktivite yapısındaki yerine bağlıdır ve her durumda, iki bitişik eylemin benzerliği ile girişim daha belirgindir.

Edebiyat

1. Blonsky P.P.  Seçilmiş  pedagojik  ve

psikolojik eserler: 2 ciltte. - M .: Pedagoji, 1979. - T.

2. - 400'ler.

2. Bocharova S.P. Psikoloji ve hafıza. - H .: İnsani Yardım Merkezi, 2007. - 384 s.

Z.Zaika E.V. Belleğin deneysel çalışmaları. — H.: Humanitarian Center, 2013. — 396 s.

4. Zaporozhets A.V. Seçilmiş psikolojik eserler: 2 ciltte - Cilt 2: İstemli hareketlerin gelişimi. - M .: Pedagoji, 1986. - 296 s.

5. Zinchenko P.I. İstemsiz hafıza. —  M.:

APN RSFSR yayınevi, 1961. - 562 s.

b . İvanova E.F. Düşünme ve hafıza psikolojisi: Ders kitabı. - Kh.: KhGU, 1990. - 77 s.

330

7. Leontiev A.N. Faaliyet psikolojisinin oluşumu. - M .: Anlamı, 2003. - 439 s.

8. Lyaudis V.Ya. Gelişim sürecinde bellek. - M.: Moskova Yayınevi. un-ta, 1976. - 253 s.

9. Nevelsky P.B. Bellek miktarı ve bilgi miktarı // Mühendislik psikolojisinin sorunları. Sorun. 3: Bellek psikolojisi. - L., 1965. 19-118s.

10. Sereda G.K. Seçilmiş psikolojik eserler. - Kh.: KhNU, 2010. - 352 s.

11. Smirnov A.A. Seçilmiş psikolojik eserler: 2 ciltte - M: Pedagoji, 1987. T. 2. - 344 s.

12. Sokolov  A.N. İç konuşma ve düşünme. —  M.:

Aydınlanma, 1968. - 248'ler.

331

BELLEK TÜRLERİNİN ÖZELLİKLERİ

1. Sözel-mantıksal bellek

Bu bölüm, ezberlenen materyale yönelik tutumların çeşitli etkilerine ilişkin verileri sunacaktır. Kısa  seçim süreci karakterize  edilecek 

metinlerin çoğaltılması ve ayrıca bozuk anahtar kelimeleri ve çalışma yöntemlerini ezberlerken hafızanın bir açıklaması.

Ezberlenen materyale karşı olumlu ve olumsuz tutumların hafızaya etkisi

Hafızamızı en azından biraz geliştirmek mümkün mü? Çalışmamızda, materyalin ezberlenmesi üç durumda karşılaştırıldı:

1. malzemenin "tarafsız" algısı - herhangi bir değerlendirme yapmadan - olumlu veya olumsuz ve ayrıca herhangi bir yabancı düşünce olmadan çok dikkatli dinleme bilgileri; tek tek cümleler arasında mantıksal bağlantılar kurmaya dayalı olarak basit dinleme ve "düşünme" (deneyin 1. dizisi);

2. bilgiyi doğrulamak için ayarlayarak algılama - içeriğiyle tam bir anlaşma durumunda materyali dinlemek ve zihinsel olarak lehine ek argümanlar ararken, özellikle kişinin geçmiş deneyimlerinde benzer gerçekleri ararken veya aktif olarak hayal ederken (seri 2) deney);

3. bilgiyi çürütmek için bir zihniyetle algılama - içeriğiyle tamamen uyuşmayan bir durumda materyali dinlemek ve zihinsel olarak buna karşı argümanlar ararken, özellikle kişinin geçmiş deneyimlerinde zıt gerçekleri ararken veya aktif hayal gücüyle (seri 3) deney).

332

Tüm  konular  basit bir şekilde okundu 

anlamsal parçaları olarak kabul edilen yaklaşık olarak eşit uzunluk ve anlam yüküne sahip 7 cümleden oluşan tartışmalı içeriğe sahip bir popüler bilim metni. Metin yavaş okunur, cümleler arasında, duraklamalar 8-10 saniye sürdürülür.

Açıklanan üç deney serisi, daha önce yaş, sosyo-demografik özellikler ve ayrıca hafıza gelişim düzeyi ile eşitlenen farklı konu alt grupları ile gerçekleştirildi. Bellek gelişim düzeyini değerlendirmek için, 10 göze batmayan kelimenin tek bir sunumunun klasik yöntemleri ve kısa süreli belleğin hacmini ölçmek için Jacobs prosedürü kullanıldı.

İki denek grubu üzerinde yapılan araştırmanın sonuçları şöyle:

a )  yetişkinler:  pedagoji son sınıf öğrencileri

üniversite bölümleri ve genç öğretmenler, 20 ila 30 yaşları arasında, ağırlıklı olarak kadınlar (%87);

b )  15-17 yaş arası okul ve liselerin 10-11. sınıf öğrencileri, kızların %58'i, erkeklerin %42'si.

Bu iki grubun içinde 28-35 kişilik üç alt grup oluşturuldu.

Denekler metni dinledikten sonra, doğrudan yazılı bir reprodüksiyon alındı ve birkaç gün sonra gecikmeli olarak bir reprodüksiyon alındı. Her konu için, metnin doğru şekilde çoğaltılan anlamsal bölümlerinin sayısı (sözlü ifade değil, anlamın yansıması dikkate alındı) ve ayrıca anlamda çarpıtılmış cümle ve cümle eklemelerinin sayısı (örn. , metinde yok), bu göstergelerin ortalama değerleri her alt grup için ayrı ayrı hesaplandı. Elde edilen sonuçlar tabloda sunulmuştur (ortalama anlamsal bölüm sayısı belirtilir).

Deneyin üç bölümünde materyalin ezberlenmesindeki ana farklılıkları not edelim:

333

1. Materyal en etkili şekilde ne zaman hatırlanır?

hem onayı hem de çürütülmesi için bir ayarın olmaması (1. seri), bir doğrulama ayarının varlığında biraz daha az etkili (2. seri), en az etkili - çürütme ayarıyla (3. seri), bkz. Şek. .pirinç 3.1  (a, b); Bu oran hem yetişkinler hem de

okul çocukları; kendini hem doğrudan hem de gecikmeli yeniden üretimde gösterir; Bu kuralın bir istisnası olarak, yetişkin deneklerde, bir doğrulama ayarı ile gecikmeli hatırlamanın etkinliğinin, herhangi bir ayarın olmadığı durumdaki kadar etkili olduğunu not ettik (Şekil 3.1(b)), burada 4.7; 4.6); ayrıca yetişkin deneklerde, deneyin üç serisindeki farklılıkların okul çocuklarında daha az belirgin olduğu gerçeğine dikkat çekiyoruz - daha büyük ölçüde (gölgeli ve gölgesiz çubukların yüksekliğini ayrı ayrı karşılaştırın);

2. doğrulukla ilgili olarak mantıksız bir bağımlılık bulundu

malzemenin ezberlenmesi:  toplam bozulma sayısı ve

deneyin ilk serisindeki en küçük eklemeler, ikincideki en büyük ve üçüncüdeki maksimum (Şekil 3.2 (a, b)); Aynı zamanda, doğrudan oynatma ile 2. serideki aslına uygunluk göstergelerinin 3. serinin sonuçlarına yakın olması ve gecikmeli oynatma ile 1. dizinin sonuçlarına yakın olması ilginçtir, yani. materyali doğrulamak için bir zihniyetle ezberleyerek, ilk dakikalarda hemen, çok yanlış ezberleme riskini alıyoruz, ancak birkaç gün sonra bu materyalin çoğaltılması oldukça kabul edilebilir bir doğruluğa sahip olacak;

3. bellek gücü (oran olarak tanımlanır)

gecikmeli  oynatma  hacminden  hacme _ 

doğrudan, yüzde olarak) deneyin 2. serisinde en yüksek, 1. serisinde biraz daha düşük ve 3. serisinde en küçüktür (Şekil 3.3), ancak genel olarak seriler arasındaki farklar, özellikle 1. ve 2. küçük

334

a) doğrudan oynatma

b) gecikmeli oynatma

Resim: 3.1 Doğru şekilde çoğaltılan cümle sayısı.

Makalenin ilk bölümünde açıklanan alıştırmalar, hem eğitim materyalini ezberlemede ve yeniden üretmede sürekli zorluk yaşayan çocuklar hem de bu tür zorluklar yaşamayanlar için 6-11. İlk olarak, bu alıştırmalar , malzemenin kronik yetersiz  asimilasyonundan  kaynaklanan başarısızlıktan "kurtulmaya" yardımcı olur  ve  yükseltir .

en azından ana kısmının aşağı yukarı normal özümsenmesinin mümkün olduğu kabul edilebilir bir düzeye sözel-mantıksal bellek; ikincisi, bildiğiniz gibi sınırı olmayan hafızanın daha da geliştirilmesi için faydalıdırlar.

335

olaylarının anılarının analizi  .

Teknik, hangi olayların (duygusal olarak nötr veya duygusal olarak önemli ve ikincisi arasında olumlu veya olumsuz renkli) daha iyi hatırlandığı ve aralarındaki nicel oranların ne olduğuna karar vermeyi amaçlamaktadır . Bu sorun, nispeten yeni (yıl içinde meydana gelen) ve uzun süredir devam eden olaylar için ayrı ayrı ele alınır. Bilgi edinmenin temeli, konunun sübjektif raporlarıdır. Daha sonra bunların içerik analizi ve istatistiksel analizi yapılır.

Araştırma bireysel veya toplu olarak yapılabilir. Denekler öğrenciler ve yetişkinlerdir. Öğrencilerden yazılı olarak iki görevi tamamlamaları istenir:

1. Aklınıza gelen  ilk  şeyleri  yazın  _ 

geçen yılki olayların anıları.

2. Aklınıza gelen  ilk  şeyleri  yazın  _ 

yaklaşık 12 yaşına kadar olan çocukluk olaylarının anıları" (bu sayı deneklerin yaşına göre değişebilir).

İlk olarak, ilk görev gerçekleştirilir ve ardından ikincisi sunulur.

Gerekirse, deneyi yapan kişi talimatları açıklığa kavuşturabilir: “Kısaca yazın, ancak olayın özü açık olacak şekilde. Birkaç karakteristik vuruşla aktarın. Belirtilen aralıkta herhangi bir yerden olaylardan bahsedilebilir. Aklınıza geldikleri sırayla yazın. En az 5-6, belki daha fazla olay yazmaya çalışın. Açık cevaplar alabilmek için araştırma ekibi, cevapların isimsiz olduğunu ve bireysel işlemeye değil, yalnızca istatistiksel işleme tabi tutulacağını belirtiyor; bireysel bir çalışmada - konu, gerekli görürse belirli bir olayı tam olarak ifşa etmeyebilir, ancak en önemli özelliklerini, aşırı durumlarda, yalnızca genelleştirilmiş bir biçimde yalnızca kısaca özetleyebilir. Bireysel deneklerden elde edilen sonuçların genel bir işlenmesi gerçekleştirilir.

İçerik analizi sürecinde, açıklanan her olayın anlamlı bir değerlendirmesi yapılır ve bu sırada gruplardan birine ait olduğu belirlenir:

a )  hoş olmayan (korkular, kızgınlık, özel olmayan durumlar, hayal kırıklıkları, ayrılıklar vb.);

337

b )  hoş (mutlu anlar, başarılar, eğlence vb.);

c )  yeni (beklenmedik, gizemli, net bir duygusal tepkiye neden olan, ancak belirsiz bir "işaret");

d )  diğer (duygusal bir tepkinin varlığını belirlemenin imkansız olduğu, duygusal olarak kayıtsız olaylar).

Böyle bir analiz deneyci tarafından uzmanlarla birlikte gerçekleştirilir. Her grupta yer alan olayların sayısı sayılır ve sonuçlar toplam sayılarının yüzdesi olarak ifade edilir.

Elde edilen sonuçlar (bkz. Tablo 3.1), duygusal olayların nötr olanlara kıyasla (yeni olayların %81'i ve eskilerin 92'si) ve duygusal olaylar arasında - nahoş olanlardan hoş olanlara kıyasla ve nahoş olayların oranıyla karşılaştırıldığında - hafızada daha iyi saklandığını ve yeniden üretildiğini göstermektedir. daha eski olaylarla ilgili olarak daha fazla etkiler.

Tablo 3.1 Yaşam olaylarına ilişkin anıların analizinin sonuçları

Olay türleri	Hafıza sayısı, %
	son olaylar	eski olaylar
hoş olmayan	38	64
Yeni	24	19
Güzel	19	9
Başka	19	sekiz

Sonuçları işlerken, olayların duygusallık derecesi de dikkate alınabilir. Bunu yapmak için, deneklerden bahsedilen her olayı aşağıdaki ölçekte puan olarak derecelendirmeleri istenir:

3 - çok güçlü bir duygusal deneyime neden olur;

2 - çok güçlü değil, daha çok belirgin bir deneyime neden olur;

1 - açıkça algılanabilir olmasına rağmen zayıf bir deneyime neden olur;

338

0 - endişelenme.

Değerlendirmeyi ifade eden rakamın önüne deneyim hoşsa artı, hoşa gitmiyorsa eksi, ilgili olarak hoş olup olmadığını kesin olarak söylemek mümkün değilse işaret konulmaz. olay. Her konu için anıların ortalama duygusallığını (puanların mutlak değerlerinin toplamı olay sayısına bölünür) ve duygusallığın hoş veya hoş olmayan olaylara kaymasını (puanların cebirsel toplamı şuna bölünür) hesaplayın: olay sayısı).

Önemli  derecede karakterize edilen  olayların olduğu bilinmektedir . 

duygusallık

Sonuç olarak, bir kişinin hayatında meydana gelen çeşitli olaylara ilişkin hafıza, ağırlıklı olarak duygusal bir hafızadır veya en azından duygusal bileşenlerin çok güçlü bir şekilde temsil edildiği bir hafızadır. Bu bileşenlerin varlığı yüksek koruma dayanıklılığı sağlar. Çeşitli yaşam olaylarının anısına.

Ayrıca birkaç öneride bulunduk:

1. Bir muhatabı dinlerken veya bir metin okurken, geçmiş deneyimlerinizden veya hayali durumlardan örneklerle bu bilgiyi hemen doğrulamaya veya çürütmeye çalışmayın, örn. zihinsel olarak "lehte" veya "aleyhte" argümanlar aramayın, yalnızca algılanan bilgiye odaklanın, "içinde" kalın, unsurları arasındaki bağlantıları kurup kavrayın ve onu değerlendirmekten kaçının; bu, malzemenin en yüksek düzeyde ezberlenmesini sağlayacaktır.

2. Bilgileri algılama sürecinde hemen değerlendirmekten kaçınamazsanız, o zaman doğrulamak için ayarlamak daha iyidir, ancak çürütmek için değil, yani. zihinsel olarak "karşı" değil, "onun için" her türlü argümanı arayın; onayı için ayar, çürütme ayarından daha yüksek bir ezberleme düzeyi sağlar.

339

Şunu sorabilirsiniz: Bilgileri değerlendirmeden - ne ona katılmadan ne de reddetmeden - tamamen algılamak gerçekten daha mı iyi? Belleğin nasıl çalıştığına ilişkin yasalara dayanarak, şunları öneriyoruz: bilginin algılanması ve ezberlenmesi sırasında, ona gerçekten tarafsız davranın, yalnızca ona ayarlı olun ve "içinde" kalın; ve ancak o zaman, onu algıladıktan, anladıktan ve hatırladıktan sonra, ona katılıp katılmayabilirsiniz, zihinsel olarak onun "lehinde" veya "aleyhinde" argümanlar çekebilirsiniz.

Metinlerin anahtar kelimelerini bozarken anlama ve ezberleme

Algılanan bilgileri, bir kişinin yorumlama ve ezberleme sürecinde geçmiş deneyimiyle (tüm hafıza sistemi) ilişkilendirmenin rolü incelenir. Neyin korelasyonu 

hatırlanan, bilinen bir şeyle "daha iyi ezberleme elde etmek için anlayışı derinleştirmenin" ana yollarından biri olarak görülüyor.

Önceki bilgilerin yenilerinin anlaşılması ve ezberlenmesi üzerindeki etkisinin farkındalık derecesi farklı olabilir. Bazen önceki bilgiler, "bilinçsiz bir anlayış temeli" görevi görür. Nesnel olarak, algılanan şey bu bilgi ile ilişkilidir; öznel olarak, bilinçte temsil edilmezler. Diğer durumlarda, algılananın zaten bilinenle olan ilişkisi, ayrıntılı, amaçlı ve iyi bilinen bir süreç olarak hareket eder: bir kişi, o anda algılanan malzemeyle bir şekilde bağlantılı olan belirli bir şeyi özellikle hatırlar.

Metnin anahtar kelimelerinin anlamlılık derecesi (tanıdıklık) gibi bir özelliği, mevcut bilgi stoğu ile korelasyon süreçlerinin uygulanmasına katkıda bulunabilir veya engel olabilir. Böylece, anlamlı ve iyi bilinen anahtar kelimelere sahip bir metin, bu kavramlarla ilgili halihazırda var olan belirli bir bilgi sistemini ezberleme sürecine dahil etmek için uygun koşullar yaratır. Bununla birlikte, metnin birkaç anahtar kelimesi, yabancı veya

340 anlamsız, o zaman bu, korelasyon süreçlerini büyük ölçüde karmaşıklaştıracaktır: mevcut bilgi ezberleme sürecine dahil edilemez, çünkü bunlar ile yeni bilgi arasında bir bağlantı, bir "geçiş köprüsü" ve aynı zamanda yeni bilgi olmayacaktır. bilgi, olduğu gibi, mevcut bilgi sistemine uymayan "havada asılı kalacaktır".

Deneysel materyal - açıklayıcı metin "Yıldızlar":

"Bir yıldızdaki termonükleer reaksiyon neden sorunsuz ilerliyor ve yıldızın kırılmasına neden olmuyor? Kendi kendini nasıl düzenler?

Termonükleer reaksiyon, yıldızın tam merkezinde gerçekleşir. Bu bölge, her taraftan canavarca bir madde kütlesi ile çevrilidir. Güçlü yerçekimi onları yıldızın merkezine çeker, ancak bu, termonükleer reaksiyondan doğan maddelerin muazzam basıncıyla engellenir. Ve böylece göreceli bir denge sağlanır.

Ancak nedense termonükleer reaksiyonun yoğunluğu bir miktar düşer. Daha sonra sıcaklık ve basınç düşer ve çevredeki maddenin basıncı nedeniyle termonükleer reaksiyon bölgesi küçülmeye başlar. Sıkıştırma, basıncı ve sıcaklığı yükseltir ve füzyon reaksiyonu normale döner. Tersine, termonükleer reaksiyonun yoğunluğu artarsa, fazla enerji yıldızı genişletir. Genleşme, termonükleer reaksiyon normal "izine" girene kadar gerçekleşir.

Yıldızlar böyle çalışır. Yıldızın istikrarını açıklayan öz-denetim ve dengedir.”

Metnin çarpıtılması, onun için iki temel kavramın  değiştirilmesinden oluşur: "yıldız" ve "termonükleer reaksiyon"

anlamsız sözcükler sırasıyla "tarkhara" ve "bergat aputa"dır.

Sonuç olarak, metin aşağıdaki formu alır (yalnızca başlangıç verilir):

341

"Tarkhare'nin bergate aputası neden düzgün bir şekilde akıyor ve tarkhare'nin yırtılmasına yol açmıyor? Kendi kendini düzenlediği için ... ".

Aynı zamanda, cümle sayısı, her birinin yapısal karmaşıklığı ve metin içindeki anlamsal bağlantılar, metnin hem orijinal hem de değiştirilmiş versiyonunda tamamen aynı kalır. Deney, farklı deneklerle yürütülen iki seri içermektedir. İlk seride, metnin geçmiş deneyimlerle korelasyon olasılığını sağlayan orijinal versiyonu, ikincisinde - bu tür bir korelasyonu büyük ölçüde karmaşıklaştıran bozuk anahtar kelimeler içeren versiyon sunulmaktadır. Deney, bireysel veya toplu olarak gerçekleştirilir. Metin, deneyi yapan kişi tarafından yüksek sesle okunur veya tek bir okuma için basılı biçimde sunulur. Test konuları, geçmiş deneyimlerden metnin temel kavramları hakkında en azından temel bilgilere sahip olan öğrenciler ve yetişkinlerdir.

Deneklere talimat (her iki seride): “Şimdi metin size okunacak (veya şimdi siz metni okuyacaksınız). Lütfen içeriğini mümkün olduğunca iyi anlamaya çalışın ve ana hükümlerini hatırlayın. Belki metin size zor gelebilir ama buna rağmen onu iyi anlamaya çalışın ve özünü hatırlayın. Metni okuduktan sonra size içeriği hakkında birkaç basit soru sorulacak ve bunları cevaplamanız gerekecek. İkinci seride (sözcüklerin çarpıtılmasıyla), yönergeler sunulmadan önce deneklere 2 dakika süreyle yapay terimler tanıtılır: üzerinde sözcüklerin yazılı olduğu bir kağıt parçası konur ve deneğin bunları birkaç kez yüksek sesle okuması istenir ve onları ezberle Bu sayfa, deney boyunca deneğin gözlerinin önünde kalır.

Metin okunduktan sonra deneğin içeriğine ilişkin üç soruya doğru ve özlü cevaplar yazması istenir:

1. Bir yıldızın (tarharar) yapısı nasıldır? Ne içeriyor?

342

2. Hangi spesifik süreç bir yıldızın içinde yüksek sıcaklık üretir (tarharars)?

3. Bir yıldızın (tarharar) sıkışması sonucunda ne olur?

Sonuçları işlerken, yanıtlar üç gruba ayrılır:

1. doğru (örneğin, "Bir yıldız birkaç seviyeden oluşur. Merkezde bir termonükleer reaksiyon meydana gelir. Merkeze çekilen bazı maddelerle çevrilidir");

2. kısmen doğru, eksik ve yanlış olanlar da dahil olmak üzere (örneğin, "Bir yıldız, yerçekiminin etkisi altında merkeze güçlü bir şekilde yönelen madde parçacıklarından oluşur", ancak bir termonükleer reaksiyon bölgesinden söz edilmez);

3. yanlış (örneğin, "Bir yıldızın yapısı, merkezde yoğunlaşmış yoğun bir katı maddedir ve yanında bir termonükleer reaksiyon meydana gelebilir").

Doğru  sayısı  ,  kısmen

birinci ve ikinci serideki her soruya ayrı ayrı doğru ve yanlış cevaplar. Metni ezberlemeyi tatmin edici (tek bir yanlış cevap değil) ve yetersiz anlamayı (en az iki yanlış cevap) bulan deneklerin sayısı da sayılır. Konuların geri kalanı (bir yanlış cevapla), belirtilen iki grup arasında bir ara pozisyon işgal eder. Sonuçlar gösteriyor ki, metnin anahtar kelimelerinin çarpıtılması, bu da metnin tam  olarak  yeterli şekilde dahil edilmesini zorlaştırıyor. 

yenilerini ezberleme sürecinde önceki bilgilerin algılanan materyali, metnin içeriği açısından doğru cevapların sayısında keskin bir azalmaya ve yanlış cevapların sayısında bir artışa yol açar (bkz. Tablo 3.2) ve ayrıca metni bir bütün olarak tatmin edici bir şekilde ezberleyen deneklerin oranında azalma ve zayıf ezbere sahip olan deneklerin oranında bir artış (bkz. Tablo 3.3). Böylece, tam teşekküllü bir yaklaşımın temeli olan algılanan bilginin mevcut bilgi ile korelasyonu

343 

anlaşılması, yeni bilgilerin etkili bir şekilde ezberlenmesi için en önemli koşullardan biridir.

Tablo 3.2

Metnin anahtar sözcüklerini koruyarak ve bozarak alınan yanıtların dağılımı

seri numarası	Seri Özelliği	Cevap sayısı, %
		doğru	kısmen doğru	yanlış
1 inci	Anahtar kelimeler kaydedildi	59	26	7
2.	Anahtar kelimeler bozuk	24	32	44

Tablo 3.3

Metni bir bütün olarak ezberlemeyi yeterli bulanların ve yetersiz bulanların dağılımı

seri numarası	Seri Özelliği	Denek sayısı, %
		tatmin edici ezberleme	zayıf ezberleme
1 inci	Anahtar kelimeler kaydedildi	54	7
2.	Anahtar kelimeler bozuk	32	41

344

Metinlerin kısa seçici reprodüksiyonu

Malzemenin çoğaltılması, hafızanın ana süreçlerinden biridir (ezberleme ve koruma ile birlikte).

Ezberleme sürecinin aksine, üreme psikolojide çok daha az çalışılmıştır. Ya O. Bolshunov, bu sorunun gelişimine önemli bir katkı yaptı: bu hafıza sürecini incelemek için birkaç yöntem yarattı, test materyalinin çoğaltılması ile zihinsel işlemler arasındaki yakın bağlantıyı kanıtladı, anlamsal birimlerin ana dönüşüm türlerini inceledi. metnin orijinaline kıyasla (genelleme, sıkıştırma, parçalama, detaylandırma, eklemeler, tekrarlar), çoğaltmanın iki ana yönünü seçti:  gerekli malzemenin seçimi ve engelleme

gereksiz.

Üreme, kişiye verilen göreve bağlı olarak, eksiksiz (orijinalin tüm bilgilerini sunar) ve seçici (yalnızca bazı kısımlarını sunar), ayrıntılı (tüm ayrıntılarıyla birlikte) ve kısa (yalnızca ana şeyi sunar) olarak sınıflandırılabilir. ayrıntılar olmadan). Özellikle ilgi çekici olan, genellikle okul çocuklarının ve öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerinde ve akıl çalışanlarının mesleki faaliyetlerinde yer alan metin materyalinin kısa seçici yeniden üretimidir.

Metinsel materyalin kısa seçici reprodüksiyonunu incelemek için kapsamlı bir metodoloji geliştirdik (genel olarak 1990'da) ve geliştirdik (son yıllarda). çeşitli  koşullarda çalışan  _ 

insanların bilişsel-anımsatıcı etkinliği (okul öncesi yaştan başlayıp yaşlılıkla biten).

Bu karmaşık tekniğin kısa bir açıklamasını veriyoruz. Bunun için malzeme, hacim, konu, karmaşıklık ve diğer parametreler bakımından farklı metinlerdir. Örnek olarak aşağıda sunulan “Maymun bir makasçıdır” metni: “Her şey şu gerçeğiyle başladı:

345 Güney Afrika'nın Port Elizabeth kentinden makasçı James White "bir demiryolu kazası nedeniyle iki bacağını kaybetti. Hastaneden sonra White geleceği ciddi şekilde düşündü: taşınmak kolay değil ve işini kaybetmek dilenmeye yol açacak. Sonra Jack adını verdiği bir babun yetiştirmeye başladı. Maymun kuyudan su almayı, evdeki yerleri yıkamayı ve hatta bahçedeki ağaçları kazmayı çok çabuk öğrendi. Bundan sonra, Beyaz asıl şeyi devraldı. Birkaç ay içinde Jack'i demiryolu anahtarını çevirmesi için eğitti. Jack o kadar iyi çıktı ki sahibine yardım ettiği dokuz yıl boyunca tek bir hata bile yapmadı.

Metin, deneyci tarafından iki kez yüksek sesle okunur. Deneklere metni mümkün olan en iyi şekilde hatırlama görevi verilir. Metni okuduktan sonra özne, tek tek parçalarını yeniden yaratma görevini alır. Bu nedenle, olayların yalnızca ana içeriğinin yeniden üretilmesi (ayrıntılar olmadan) veya yalnızca belirli gerçeklerin belirtilmesi (örneğin, maymunun yapmayı öğrendiği eylemlerin bir listesini) talep edilebilir. Her halükarda, her şeyin üst üste değil, yalnızca sorulanın çoğaltılması gerektiği vurgulanmaktadır. Denek cevabı bir kağıda yazar. Bu, keşfin ilk aşamasıdır: üreme.

İkinci aşama, malzemenin tanımlanmasıdır. Konuya, örneğin maymunun öğrendiği eylemlerin tam bir listesinin (bir kuyudan su almak; yeri yıkamak; ağaçları kazmak; bir demiryolu anahtarını çevirmek) yazılı olduğu bir kağıt verilir. metinde bahsedilmemiştir, ancak durumun anlamına göre çok iyi gerçekleşebilirler (bahçeyi süpürmek, çamaşır yıkamak, bahçeyi sulamak, kutu taşımak, ağaçlardan meyve toplamak, trafik ışıklarını değiştirmek). Metinde belirtilen eylemlerin vurgulanması (ve geri kalanının göz ardı edilmesi) önerilir.

346

Üçüncü aşama, metindeki materyalin kısa ve seçici bir şekilde çıkarılmasıdır. Deneğe metinle birlikte bir form verilir ve metne bakarak maymunun hangi eylemleri öğrendiğini açık bir şekilde yazması istenir.

Dördüncü aşama, yazılı materyalin değerlendirilmesi ve düzeltilmesidir. Maymunun öğrendiği dört eylemden üçünün doğru bir şekilde yazıldığı ("zemini paspaslamak" diye bir şey yoktur) ve sağlanan ek bilgilerin (metindeki gibi: maymunun adı Jack'tir) standart bir kağıt sunulur. çok akıllıdır veya yoktur; bahçeyi süpürmeyi öğrenir) . Metne - orijinaline bakmak ve bu cümleleri metinle karşılaştırmak, önerilen seçeneği doğru olarak değerlendirmek veya gerekli değişiklikleri yapmak gerekir: eksik olan gerekli bilgileri ekleyin, ardından gereksiz olanları silin veya sorulan soru için hatalı.

Çalışmanın dört aşamasının her birinin bağımsız bir bilgi değerine sahip olduğuna dikkat edin, ancak hepsi birlikte, anlamsal materyali yeniden üretme sürecinin entelektüel-anımsatıcı işlemlerinin gelişim düzeyi ve modellerinin tam bir resmini verirler. Sistematizasyonları aşağıda Tablo'da verilmiştir. 3.4. Aynı zamanda, sonraki her görev genellikle bir öncekinden daha basittir ve önceki görevde gerekli materyali tamamlama ve gereksiz yere vurgulama yeteneğini ortaya çıkarmayan özne, bunu bir sonraki görevde yapma fırsatına sahiptir.

1 (yeniden üretim) ve 2 numaralı (tanıma) araştırma aşamaları, anlamsal hafızayı bu şekilde incelemeyi amaçlamaktadır ve bunlarda elde edilen sonuçlar, seçicilik sağlayan tüm entelektüel ve anımsatıcı üreme işlemleri kompleksinin oluşum seviyesini karakterize eder. malzemenin hafızada gerçekleştirilmesi (1 No'lu aşamada - herhangi bir harici yardımcı direnç olmadan tamamen hafızadan, 2 No'lu aşamada - bu direnci kullanarak hafızadan). 3 (özüt) ve  4 numaralı aşamalarla ilgili 

(değerlendirmeler), sonra mantıksal düşünmeyi olduğu gibi (hafıza olmadan) incelerler ve sonuçları yalnızca seviyeyi karakterize eder.

347 Hem bağımsız öneme (çeşitli bilişsel ve düşünme bilgisini çözmek için) hem de ayrılmaz bir parçaya, önemli bir bileşene sahip olan maddi işlemenin entelektüel işlemleri, anlamsal belleğin dayandığı tüm entelektüel-anımsatıcı işlem kompleksinin bir parçasıdır. Bu nedenle, önerilen karmaşık metodolojide, hem bir bütün olarak yeniden üretim sürecinin entelektüel-anımsatıcı işlemlerinin tüm "alaşımı" hem de onun ayrı entelektüel "bileşeni" incelenir, bu da daha eksiksiz ve "hacimli" bir çalışmaya izin verir. tüm üreme sürecinin işleyişi ve gelişimi.

Tablo 3.4

Çalışmanın yapım şeması

		Konunun faaliyet derecesi
		Aktif Kendi Kendine Yürütülen Görevler	Önerilen görevlerin değerlendirilmesi ve düzeltilmesi
Görevi tamamlama koşulları	Orijinal metnin yokluğunda	1 (oynatma)	2 (tanıma)
	Metin varsa - orijinal	3 (alıntılar)	4 (puan)

Sonuç işleme prosedürü:

Her konunun yanıtları, aşağıdaki şemaya göre çalışmanın dört aşamasının her biri için ayrı ayrı değerlendirilir (yalnızca eylem listesinin çoğaltılmasıyla görevi değerlendirme şeması verilmiştir: "yalnızca yaz" görevini değerlendirme şeması metindeki en önemli şey” benzer):

1. Yanıtların niteliksel analizi. İki ana özelliğe dikkat çekilir: İstenilenin yansımasının eksiksiz olması.

348 içerik ve ek gereksiz bilgilerin varlığı. Cevap, maymunun dört eylemini de (metinsel olarak veya anlamlarını koruyarak) açıkça listeliyorsa tamamlanmış ve en az bir eylem adlandırılmamışsa (özellikle iki veya üç eylem adlandırılmamışsa) eksik olarak kabul edilir. Cevap, maymunun eylemleri listesinden başka herhangi bir bilgi içeriyorsa (örneğin, adı, yeteneklerinin değerlendirilmesi, bir tren kazasının anısı vb.) Cevap gereksiz kabul edilir. Ve maymunun eylemleri listesine ek olarak başka herhangi bir bilgi içermiyorsa gereksiz değildir.

Bu iki göstergenin kombinasyonuna bağlı olarak, tüm cevaplar türlere ayrılır:

1. - dolu ve alakasız

2. - eksik ve gereksiz

3. - dolu ve gereksiz

4. - eksik ve gereksiz.

Listelenen ana yeniden üretim türlerine ek olarak, özel, beşinci bir grubun, aşağıdakileri içeren sözde yetersiz cevaplardan oluştuğunu unutmayın: doğru gereksiz bilgilerin varlığında soruya kısmi bir cevap bile içermeyenler ( "Maymunun adı Jack'ti ve demiryolu işçisinin gerçek bir arkadaşıydı" ), yanıtlar - yorumlar ve genellemeler ("Kendinize bir asistan yetiştirin", "Maymunlar çok akıllıdır ve çok şey yapabilirler") ve tamamlamayı reddetme görev; birlikte beşinci tür cevapları oluştururlar - yetersiz.

Aynı zamanda, 1. tip cevaplar kesinlikle doğrudur; 4. ve 5. tip cevaplar kesinlikle doğru değildir; 2. tipin cevabının bir dezavantajı vardır: cevabın eksikliği - ağırlıklı olarak: fazlalıkların olmaması ve 3. tipin - bir dezavantajı: fazlalık - üstünlüğü ile: cevabın eksiksizliği. 1. ve 3. tipteki yanıtlar kümesi - cevaplar tamamlandı (fazlalıktan bağımsız olarak); 2. ve 4. türdeki yanıtlar eksik ve 1. ve 2. türdeki yanıtların toplamı gereksiz (tamamlanmadan bağımsız olarak); 3. ve 4. tip yanıtlar gereksizdir. Bu analiz mümkün kılar

349 üremenin iki ana yönünün oluşturduğu ™ düzeyini ayrı ayrı değerlendirin: gerekli bilgilerin seçiminin eksiksizliği ve gereksizleri engelleme kalitesi.

2. Yanıtların nicel analizi. Yanıtların türlere dağılımından sonra, her yanıt, eksiklik ve fazlalık hatalarının sayısına göre değerlendirilir (1. tür yanıtlar hariç). Eksiklik hataları 0 ile 4 arasında olabilir (sadece 4 eylem) daha sıklıkla sadece 1 veya 2 eylem isimlendirilmez. Artıklık hataları 0'dan belirsiz bir sayıya kadar olabilir; daha sık, yine sadece 1 veya 2; 4-5'e kadar bir istisna olarak. Aynı zamanda, deneyin farklı aşamaları için, olası fazlalık hatalarının en büyük sayısı farklıdır: örneğin, 2 numaralı aşama için (tanıma) - 6'ya kadar, 4 numaralı aşama için (tahmin) - 2'ye kadar (yukarıda bu görevlerin içeriğine bakın). Deneklerin her yaş grubu için, çalışmanın dört aşamasının her biri için her iki türden hataların aritmetik ortalaması hesaplanır.

Daha önce bu teknikle toplanan mevcut tüm materyalleri topladık ve sistematize ettik ve yeni araştırma sonuçları elde edildi. Denekler, 1 ila 11. sınıflardaki okul çocuklarıydı. Mevcut sonuçlar üç bölümden oluşur:

1. 1990'da okul çocuklarında aldığımız 6.8 ve

10. sınıf (sınıfların isimleri modern; 1990'da 5, 7 ve 9. sınıflardı); çoğaltma aşamaları (No.  1) ve alıntılar (No. 3), metin

"Maymun - makasçı", üreme görevi: maymun eylemlerinin bir listesi ve metindeki yalnızca ana şey, her sınıfta 24-28 çocuk;

2. 1997-98'de T. B. Khomulenko tarafından elde edilenler. 1-10. sınıflardaki okul çocuklarında [2]; oynatma aşaması (No. 1); metinler - cilt ve içerik bakımından farklı; çoğaltma görevleri: somut ve soyut malzeme; her sınıfta 20-26 çocuk;

3. 2003-2004'te aldıklarımız. 6., 8. ve 10. sınıflardaki okul çocukları için; çalışmanın tüm aşamaları (1, 2, 3, 4), "Maymun makasçıdır" metni; Oynanacak görevler: liste

350 maymun eylemleri. Tüm veriler her yaş grubu için yüzde olarak verilmiştir.

Sonuçların ilk kısmı (E. Zaika, 1990) Tabloda yer almaktadır. 3.5 ve 3.6.

Sonuçların ikinci kısmı (T. B. Khomulenko, 1996-1997) Tabloda yer almaktadır. 3.7.

Sonuçların üçüncü bölümü (E. V. Zaika, 2003-2004  )

tabloda yer almaktadır. 3.8, 3.9 ve 3.10.

Tablo 3.5

Türlere göre yanıtların dağılımı

Cevap türleri	Görev: belirli eylemleri listeleyin				Görev: ana içeriği göster
	6. sınıf		8. sınıf		6. sınıf		8. sınıf		10. Sınıf
	Geri çalma	reçete yazmak	Geri çalma	reçete yazmak	Geri çalma	reçete yazmak	Geri çalma	reçete yazmak	Geri çalma	reçete yazmak
bir	12	12	17	48	on	on	on dört	25	yirmi	elli
2	sekiz	sekiz	17	7	on	onbeş	on dört	7	otuz	yirmi
3	sekiz	52	on	28	on	yirmi	25	43	onbeş	onbeş
dört	52	24	38	on dört	35	45	29	on bir	yirmi	on
5	yirmi	dört	17	3	35	on	19	on dört	onbeş	5
1+3	yirmi	64	27	76	yirmi	otuz	39	68	35	65
1+2	yirmi	yirmi	34	55	yirmi	25	29	32	elli	70

351

Tablo 3.6

Ortalama hata sayısı

hata türleri	Görev: belirli eylemleri listeleyin
	6. sınıf		8. sınıf
	Geri çalma	reçete yazmak	Geri çalma	reçete yazmak
eksiklik	1.87	1.18	1.39	0,38
fazlalık	1.76	1.20	1.55	0.50

Tablo 3.7

Yanıtların türe göre dağılımı

Cevap türleri	Görev: farklı (somut ve soyut)
	Keşif Aşaması: Üreme (No. 1)
	1. sınıf	3. sınıf	6. sınıf	9. sınıf	11. sınıf
bir	13	yirmi	33	43	70
2	on	7	13	7	7
3	17	23	otuz	43	yirmi
dört	47	37	13	7	3
5	13	13	on	0	0
1+3	otuz	43	63	86	90
1+2	23	otuz	46	elli	77

352

353

fazlalık	eksiklik	hata türleri
hakkında	1.68	Geri çalma	1  6. sınıf  1  8. sınıf  1  10. sınıf  bir	1  Görev: belirli eylemleri listeleyin  |
BÖYLE	1.20	tanıma
£		reçete yazmak
0,46	0.30	değerlendirme
1.20		Geri çalma
CO CO	0,69	tanıma
0,53	0.44	reçete yazmak
0.20	0,23	değerlendirme
hakkında	0.90	Geri çalma
0,24	0,33	tanıma
0.21	0,26	reçete yazmak
0,14	0.19	değerlendirme

1+3 1+2	04  ila	Cevap türleri
36 28	ı—ı CO ı— 1 ı— 1 ı— 1 00 O 00 O 00	Geri çalma	6. sınıf	Yanıtların türe göre dağılımı
gl	ortak  ortak ° 04 veya 00 -1	tanıma
70 42	XQO _  _	reçete yazmak
79 66	q OO  1-1 °  CO o o	değerlendirme	8. sınıf
	_ ila _  w  00 00 CO	Geri çalma
80 53	o  ortak 01 ° -1 00  ila	tanıma
82 68	W f § ® g	reçete yazmak
Yani	G| - n- Yu Yu Yu 00 00 K 00	değerlendirme	10. Sınıf
Yani	GG1 n- Yu Yu Yu Yaklaşık 00 - 00	Geri çalma
04 04	t— ) 1— 1 1— 1 1— 1 ° o o o o	tanıma
00 00	“ o o Ü	reçete yazmak
85 88	Ah W-JQ	değerlendirme

s" o 9 z3 (d inci (d inci (dss (d)

Ö

ve (D

O ve 9 O ve s

Tablo 3.10

Görevlerin dört aşamasının etkinliği arasındaki fark.

		Görev: belirli listelemek
				hareketler
		Et	ile	İle	avantaj
		S	Kum	kum	puanlar bitti
Sınıf	Cevap türleri	Üreme Yoluyla Kimlik Belirlemenin Avantajı	Üreme üzerinde reçete avantajı	Tanıma yerine yazmanın avantajı	üreme	tanınabilir	Reçeteler
	bir	+19	+16	-3	+38	+19	+22
	2	+8	-2	-on	0	-sekiz	+2
	3	+12	+18	+6	+5	-7	-13
6.	dört	-16	-on sekiz	+3	-28	-7	-on
	1+3	+31	+34	+3	+43	+ 12	+9
	1+2	+27	+ 14	-13	+38	+11	+24
	bir	+29	+39	+10	+42	+ 13	+3
	2	-on beş	-12	+3	-sekiz	+7	+4
	3	+10	+2	-sekiz	-bir	-onbir	-3
8.	dört	-on dört	-22	-sekiz	-25	-onbir	-3
	1+3	+39	+41	+2	+41	+2	0
	1+2	+ 12	+27	+15	+34	+22	+7
	bir	+18	+43	+25	+50	+32	+7
	2	-3	-16	-13	-12	-9	+4
on-	3	-9	-on sekiz	-9	-21	-12	-3
inci	dört	-3	-9	-6	-16	-13	-7
	1+3	+15	+31	+16	+35	+20	+4
	1+2	+9	+25	+16	+32	+23	+7

354

Çalışmanın yukarıdaki sonuçlarının yanı sıra yer kazanmak için gösterilmeyen diğer verilere  (özet  grafikler,  özet  tablo ) dayanarak

konuların her biri için bireysel sonuçlar) - anlamsal belleğin önemli bir yönü olarak anlamsal malzemenin kısa seçici yeniden üretimi için belirlediğimiz önemli düzenlilikleri formüle edelim:

1. Üreme sürecinin iki ana yönünün oluşum oranı hakkında (gerekli malzemenin seçimi ve fazlalığın engellenmesi): eşit şekilde gelişiyorlar mı? Hangisi daha iyi ve daha hızlı gelişir? Bu eğilim yaşla birlikte değişiyor mu?

6. sınıftaki okul çocukları için, gerekli materyali seçme yönü, fazlalığı engelleme yönüne açıkça hakimdir, bu aynı zamanda üremenin eksiksiz olmasını sağlayabilen çocuk sayısında da kendini gösterir (varlığı veya yokluğuna bakılmaksızın) fazla malzeme) ve fazlalığın olmaması (tam olmasına bakılmaksızın):  birincisi daha çok durumlarda ve

çoğaltma, tanımlama ve özler. Bu, tüm anımsatıcı işlem kompleksinde (ayrılmaz bir parça olarak entelektüel olanları içeren) ve ayrı olarak ergenlerdeki entelektüel işlem kompleksinde, gerekli materyali çıkarma işlemlerinin (cevabın eksiksiz olmasını sağlama) baskın olduğunu gösterir. gereksizleri engelleme işlemleri (gereksiz bilgilerin olmamasını sağlama). 8. sınıf öğrencileri için bu fark gözle görülür şekilde daralırken, 10. sınıflar için tamamen dengelenmiştir: ikincisi için (ortalama olarak), üremenin bu iki yönü yaklaşık olarak aynıdır.

2. Entelektüel-anımsatıcı işlemlerin tüm kompleksinin oluşum seviyesinin oranı, entelektüel bileşeninin oluşumundan üreme: entelektüel-anımsatıcı ile karşılaştırıldığında entelektüel operasyonların bir uyarı gelişimi var mı? Bu eğilim tüm yaş gruplarında devam ediyor mu?

355

Yetenekli öğrenci  sayısının  karşılaştırılması 

üreme ve taburcu olma koşullarında doğru cevaplar verir, taburculuk sırasında (tamamen entelektüel bir süreç) tüm yaş gruplarında (hem 6. hem de 8. ve 10. sınıflarda) bu tür öğrencilerin çok daha fazla olduğunu gösterir (2-2, 5'te). kez!) oynatma sırasında olduğundan (anımsatıcı ve entelektüel süreçlerin bloğu). Aynı eğilim devam eder (yalnızca biraz daha küçük bir boyutta: yaklaşık 1,5 kat), eğer doğru cevapların sayısı ayrı ayrı değerlendirilirse: sadece tamlık (fazlalıktan bağımsız olarak) ve sadece fazlalık (tamlıktan bağımsız olarak) ve ayrıca öğrenci başına ortalama olarak her iki türden yapılan hata sayısı.

Hatırlatıcı - entelektüel (yeniden üretim) ile karşılaştırıldığında, tamamen entelektüel bir görevi (özü) gerçekleştirme koşullarında gerekli malzemeyi seçme ve fazlalığı engelleme işlemlerinin daha iyi işleme eğilimi, yaştan bağımsız olarak (6. ila 10. sınıf), yani ortaokul ve lise çağı boyunca üreme sürecinin karakteristik bir özelliğidir.

Tamamen entelektüel bir görevi yerine getirirken, bir anımsatıcı - entelektüel ile karşılaştırıldığında, yalnızca cevabın eksikliğiyle (oldukça doğal ve açık olan) değil, aynı zamanda fazlalığıyla da ilişkili olan hataların önemli ölçüde azaldığını vurguluyoruz. biraz beklenmedik ve en azından açıkça değil): yazarken, gereksiz bilgilerin bloke edilmesi, oynatmaya göre daha verimli gerçekleşir ve bu fark 6. hücrelerden 10. hücrelere kadar devam eder. Fazlalık hatalarında azalma ve fazla materyali bloke etme kalitesinde artış sağlayan temel psikolojik mekanizmanın, metnin mantıksal analizi, içeriği üzerinde daha yoğun olarak metin koşullarında meydana gelen anlamsal çalışma olduğu varsayılabilir. algı ve unsurlarını gereksiz olanlara daha net bir şekilde ayırmanıza olanak tanır.

356 yukarıdaki soru, çoğaltma açısından aynı operasyonların uygulanması (dahili eylem planında) onlara bu kadar net ve etkili olma fırsatı sağlamaz, bu nedenle gereksiz bilgilerin engellenmesi daha kötüdür.

3. Numunenin varlığı veya parçaları olmadan ve bunların varlığında görevleri tamamlamanın verimliliğine ilişkin olarak: özellikle, böyle bir varlık yalnızca sorunu çözmeye yardımcı olur mu, yoksa en azından bazen zarar verir mi?

Üreme (parçaların varlığı olmadan) ve tanımlama (varsa) koşullarında doğru cevap veren okul çocuklarının sayısının karşılaştırılması, tüm yaş gruplarında bu sayının tanımlama sırasında önemli ölçüde daha yüksek olduğunu (yaklaşık iki kez) göstermektedir. Aynı eğilim, iki üreme kriterinden herhangi biri için doğru cevabı veren çocukların sayısını karşılaştırırken de devam ediyor:  tamlık ve fazlalık (ne olursa olsun)

diğerinin varlığı): her iki türden hataların farkına varıldığında, yeniden üretmeye göre daha azdır. Ancak 8. sınıftan itibaren fazladan cevap vermeyen okul çocukları arasındaki fark azalmakta, onuncu sınıflar arasında kimlik belirleme durumunda materyal parçalarının bulunması fazlalık hatalarında önemli bir azalmaya yol açmamaktadır: bunlar hem çoğaltma sırasında hem de tanımlama sırasında yaklaşık olarak aynı sayı.

Konuların her biri için bireysel verilerin analizi, 6. sınıftaki okul çocuklarının büyük çoğunluğu ve 8. ve 10. sınıflardaki öğrencilerin neredeyse tamamı için aşağıdaki oranın tipik olduğunu göstermektedir:  "tanınma veya daha fazlası

üremeden daha etkili veya ona eşit” (bu oldukça doğal ve dünya hafıza psikolojisindeki büyük miktarda veri tarafından doğrulanmıştır), ancak 6. sınıftaki az sayıda öğrenci için. (Yaklaşık %10) farklı, atipik bir oran vardır: "tanıma, çoğaltmadan daha az etkilidir, fazlalık olmaması daha sık kötüleşir ("parlaklığı" ile "çarpıcı" olan ekstra bilgi seçilir), daha az sıklıkla -

357 eksiksizlik (oynatma sırasında daha önce adı verilen eylemler, tanımlama sırasında vurgulanmamıştır!). Bu tür hataların psikolojik mekanizmalarının analizinin ayrı bir araştırma hedefi oluşturabileceğine inanıyoruz.

4. Farklı yaşlardaki çocukların görevleri tamamlama kalitesinin özelliklerine göre dağılımı üzerine: çalışılan operasyonların oluşumu yüksek, düşük olan okul çocuklarının kaderi nedir? Bu operasyonların gelişiminde yaş sıçramaları ve durgunluk var mı?

İncelediğimiz koşul, örneklemin temsili için katı kriterleri karşılamasa da, yine de en karakteristik yüzdeleri vereceğiz. 2003-2004'te okul çocukları arasında metnin yüksek kalitede hatasız kısa bir şekilde çoğaltılmasını sağlayabilirler (bundan sonra: 6. - 8. - 10. sınıflar için, okul çocuklarının yalnızca% 18-23  -  28'i, yüksek

en azından eksiksiz yeniden üretimi sağlamak için oluşum ve zihinsel operasyonlar ve iç eylem planı ve özdenetim düzeyi (fazlalık ne olursa olsun): %36 - 41 - 50, ancak en azından aşırı değil (tamlıktan bağımsız olarak): 28 - %41 - 56. Entelektüel-anımsama işlemlerinin düşük düzeyde oluşumuna sahip olan ve aynı zamanda eksik, aşırı veya yetersiz üreme sağlayan okul çocuklarının sayısı:% 54 - 20 - 22.

Tanımlama konusunda benzer veriler verelim: oldukça doğru cevaplar: %34 - 52 - 46; fazlalık olmasına rağmen): %67 - 80 - 65, en azından gereksiz değil (eksikliğe bakılmaksızın): %42 - 53 - 65 - reçeteye göre: oldukça doğru: %37 - 62 - 71; dolu olmasına rağmen: %70 - 82 - 81; en azından aşırı değil: %55 - 68 - 81.

Ortalama yüzdelere bakılırsa, tüm okul çağı boyunca kısa seçici yeniden üretimin sonuçlarında kademeli bir iyileşme vardır, böyle bir gelişme büyük olasılıkla herhangi bir belirgin "sıçrama" ve "durgunluk" dönemleri olmadan, ancak tekdüze büyüme yoluyla gerçekleşir. Ancak bu gelişme çok yavaş ve

358 herhangi bir yaşta bireysel göstergelerin geniş "püskürtülmesi" ve aynı zamanda bireysel farklılıklar yaşla önemli ölçüde örtüşebilir (evet, hem 6. hem de 10. sınıfta. Okul çocukları tamamen hatasız üreme sağlayabilirler: 18 ve %28 ve aynı anda her iki tür hatayla yeniden üretim: %54 ve %22).

Genel olarak, kısa seçici yeniden üretimin kalitesi (mantıksal belleğin önemli bir yönü olarak) ve özellikle onun tamamen entelektüel işlemlerinin oluşum düzeyi, okul çocukları arasında düşük kalmaktadır. Bu bağlamda, okul çağında üreme sürecinin kalitesini artırmak için özel bir önlem sistemi geliştirmenin gerekli olduğunu düşünüyoruz (bunun için özellikle gelişmeyi  amaçlayan özel  eğitimler  geliştirilebilir . 

entelektüel olarak - kısa seçici yeniden üretim sürecine dahil olan anımsatıcı işlemler).

6. kısa seçici üreme gelişiminin tarihsel bir karşılaştırmasına göre : herhangi bir değişiklik oldu mu ve tam olarak ne oldu?

7. bu süre zarfında performansta belirgin (küçük de olsa) bir iyileşme oldu. Böyle bir gelişme, hem genel olarak doğru cevaplar veren (tam ve gereksiz olmayan) hem de ayrı ayrı, en azından tam ve en azından gereksiz olmayan doğru cevaplar veren okul çocuklarının sayısında ve transkript sonuçlarının kalitesinin değerlendirilmesinde ortaya çıktı. İyileşmenin diğer göstergeleri arasında özellikle 6. sınıflarda taburculuk kalitesindeki artış öne çıkıyor. Böyle bir iyileşme olgusunun açıklanması özel bir analiz gerektirir, ancak en olası iki varsayımsal nedeni not ediyoruz: a) bu dönemde sosyo-ekonomik yaşam koşullarında genel bir iyileşme; b) aralıkta büyük ve hızlı bilgisayarlaşma İncelenen yıllar arasında.

Metnin kısa seçici reprodüksiyonu (E. V. Zaika). Okul çocuklarının metnin kısa seçici reprodüksiyonunu yapma yeteneğinin gelişiminin düzenlilikleri, yani. çok

359 yalnızca çoğaltma görevine tam olarak karşılık gelen metin öğelerinin belirtildiği çoğaltma ( gerekli olan her şey çoğaltılır ve gereksiz hiçbir şey çoğaltılmaz , gerekli olmayan hiçbir şey). Hafızanın bir işlevi olarak düşünülen kısa seçici yeniden üretim yeteneğinin gelişim düzeyi, bir metinle çalışma koşullarında aynı malzeme öğelerini kısa seçici yazma becerisinin gelişme düzeyiyle karşılaştırılır; düşünmenin bir işlevi olarak kabul edilir. Başka bir deyişle, bir kişinin göreve karşılık gelen materyali doğru bir şekilde seçme ve uygunsuz materyali engelleme yeteneği, iki tür görevi çözerken incelenir: anımsatıcı (hafızadan çoğaltma) ve bilişsel (metinden yazma).

Deney, farklı denek grupları ile yürütülen iki seriden oluşmaktadır. Diziler, yalnızca seçici kısa çoğaltma ve yazma görevinin içeriğinde farklılık gösterir: ilk dizide, görev metindeki yalnızca en önemli şeyi vurgulamaktır, ikincisinde - yalnızca oluşturan bazı belirli gerçekleri vurgulamaktır metinde anlatılanların bir kısmı.

Her iki deney serisi de üç aşamada gerçekleştirilir. İlk aşamada, metin deneklere tam keyfi ezberleme için sunulur (bu aşama her iki seri için de aynıdır). İkinci aşamada, metnin sunulan göreve göre gerekli olan bölümünün kısa bir seçici yeniden üretimi gerçekleştirilir (bu görevler her iki seride de farklıdır). Üçüncü aşamada, metinle çalışma koşullarında gerekli malzemeden kısa bir seçmeli yazı yapılır.

Deneysel  malzeme  -  metin

“Makasçı Maymun”: “Her şey Güney Afrika'nın Port Elizabeth şehrinde makasçı James White'ın bir tren kazasında iki bacağını da kaybetmesiyle başladı. White, hastaneden ayrıldıktan sonra ciddi bir şekilde geleceği düşündü: etrafta dolaşmak kolay değil ve işini kaybetmek, yoksulluk anlamına geliyor. Sonra Jack adını verdiği bir babun yetiştirmeye başladı.

360 Maymun nispeten hızlı bir şekilde kuyudan su almayı, basit ev işleri yapmayı ve hatta bahçedeki ağaçları kazmayı öğrendi. Bundan sonra Beyaz ana bölüme geçti. Birkaç ay içinde Jack'i demiryolu anahtarını çevirmesi için eğitti. Jack'in o kadar yetenekli olduğu ortaya çıktı ki, sahibine yardım ettiği dokuz yıl boyunca tek bir hata bile yapmadı.

Metin, deneyci tarafından iki kez yüksek sesle okunur.

Konuya Yönerge: “Şimdi bir kısa hikâye okuyacağım. Senin görevin onu hatırlamak. Hiçbir şeyi kaçırmadan veya bozmadan elinizden geldiğince hatırlamaya çalışın. Hikaye iki kez okunacak.

Metni okuduktan sonra görev, tek tek öğelerini yeniden üretmektir. Çoğaltma hacmini sınırlamak için, özneden metinle ilgili bir soruyu yanıtlarken, yanıt için ayrılan yalnızca beş satır içinde kalması istenir.

Deneyin ilk dizisinde görev, metnin yalnızca ana içeriğini yeniden üretmektir: "Şimdi yalnızca hikayedeki en önemli şeyi yazın, yalnızca ana, gerekli olanı."

İkinci dizide görev, birkaç özel gerçeği yeniden üretmektir: “Şimdi maymunun hangi eylemleri gerçekleştirmeyi öğrendiğini yazın. Yalnızca maymunun gerçekleştirdiği eylemleri listeleyin.

Deneyin her iki serisinin deneklerine çoğaltma görevi sunulduktan sonra “Çok kısaca çoğaltmanız gerekiyor. Normal el yazısıyla yazılmış bir defter sayfasının yalnızca beş satırı içinde kaldığınızdan emin olun. Daha uzun cevaplar kabul edilmez, ancak daha kısa cevaplar kabul edilir!

Üreme yapıldıktan sonra broşür alınır. Konuya metin içeren bir form sunulur ve oynatma sırasında sunulan görevin aynısını yalnızca bu sefer metne bakarak gerçekleştirmesi istenir: “Artık metne bakabilirsiniz. Lütfen tekrar beş yazınız

361 şu soruyu açıkça yanıtlayacak satırlar: metnin ana içeriği nedir (deneyin ilk serisi için) veya: maymun hangi eylemleri gerçekleştirmeyi öğrendi (ikinci seri için).

Materyali oynatma ve metinden yargıları yazma süresi 8 dakikadır.

Deney, bireysel olarak veya 4-5 kişilik küçük gruplar halinde gerçekleştirilir. Denekler ortaokul ve lise öğrencileriydi.

Çoğaltma sonuçlarını işlerken ve yargıları yazarken, özelliklerinden ikisine dikkat çekilir:

• gerekli içeriğin içlerindeki yansımasının eksiksizliği. Deneyin ilk serisinde, cevap tam olarak kabul edildi: “Bacaklarını kaybeden bir demiryolu işçisi, ev işlerini yapmayı ve hatta anahtarları değiştirmeyi öğrenen bir maymunu eğitti” (beş ana noktanın altı çizilmiştir ve bunlar birlikte ana içeriğini ifade eder. Metin). İkinci seride, dört eylemi listeleyen cevap tamamlanmış kabul edildi: kuyudan su almak, basit ev işleri yapmak, bahçedeki ağaçları kazmak, demiryolu anahtarını çevirmek. Listelenen anların hepsini (1. seride beş veya dört ve 2. seride dört) yansıtıyorsa çoğaltma (yazma) tamamlanmış sayılır;

• oynatma görevi tarafından gerekli olmayan ek bilgilerin varlığı, örn. önceki paragrafta belirtilenlerin ötesine geçen diğer yargılar. Böylece, 1. dizide, hastaneden ayrıldıktan sonra demiryolu işçisinin işi düşündüğü, maymun Jack'i aradığı, ona birkaç ay boyunca anahtarı değiştirmeyi öğrettiği vb. 2. seride, demiryolu işçisinin bacaklarını kaybettiği, Jack'in çok yetenekli olduğu vb. Yargılar yeniden üretilebilir. Bu kararlar gereksiz kabul edilir.

362

Eksiklik - eksiklik ve mevcudiyet - ek (aşırı) yargıların yokluğu kombinasyonuna bağlı olarak, deneklerin cevapları aşağıdaki çoğaltma türlerine ayrılır:

1. Gereksiz bilgilerin yokluğunda soruya tam bir cevap içeren.

2. Gereksiz bilgilerin yokluğunda bir soruya eksik yanıt verilmesi.

3. Gereksiz bilgilerin varlığında soruya tam bir cevap içeren.

4. Gereksiz bilgilerin varlığında bir soruya eksik yanıt verilmesi.

5. sorusuna  kısmi bir  cevap  bile içermemek 

gereksiz bilgilerin varlığı (örneğin, "Maymunun adı Jack'ti  ve  efendisinin gerçek bir  arkadaşıydı - 

demiryolu görevlisi" veya "Bacaklarını kaybetmiş bir adam maymununa saatin akreplerini çevirmeyi öğretmeyi başardı").

4. Yorumlama veya genelleme cevapları (örneğin, “Kendine bir arkadaş bul” veya “Maymunlar çok akıllı olabilir ve pek çok şey yapabilir”).

5. Görevi tamamlamayı reddetme.

Toplamda birinci ve üçüncü türdeki cevapların sayısı, öğrencilerin gerekli bilgileri (gereksiz bilgilerin varlığı veya yokluğuna bakılmaksızın) çoğaltmanın veya yazmanın eksiksizliğini sağlama yeteneğini ve birinci ve üçüncü türlerin cevaplarının sayısını karakterize eder. toplamda ikinci tür yanıtlar, görevle ilgili olmayan gereksiz bilgileri engelleme yeteneklerini karakterize eder (gerekli bilgilerin güncellenmesinin eksiksiz veya eksik olmasına bakılmaksızın).

Görevi tamamladıktan sonra deneklerle deney sırasında yaşadıkları temel zorlukların açıklığa kavuşturulduğu bir konuşma yapılır.

Sonuçları işlerken, her türün toplam yanıt sayısı, deneyin birinci ve ikinci serisi ve farklı çalışma türleri için ayrı ayrı hesaplanır: bellekten hatırlama ve metinden yazma.

363

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 3.11, doğru kısa seçici çoğaltmanın, okul çocuklarının büyük çoğunluğu için - 5-7-9. Sınıflardaki öğrenciler - zor bir görev olduğunu göstermektedir. Uygulamasında, gerekli materyalin çoğaltmaya dahil edilmemesi (cevabın eksik olması), fazla materyalin dahil edilmesi (fazlalık) ve bunların kombinasyonları gibi çok sayıda hata yapılmaktadır. Bu tür hataların sayısı, deneyin her iki serisinde de oldukça fazladır: hem daha az belirli bir görevi gerçekleştirirken (yalnızca ana şeyi yeniden oluşturun) hem de belirli bir görevi gerçekleştirirken (gerekli gerçekleri yeniden oluşturun).

Yeniden üretim sırasında ve farklı yaşlardaki konularda yazarken cevapların kalitesinin karşılaştırılması, beşinci sınıf öğrencilerinde, metnin doğrudan algılanması koşullarında, yalnızca sorulara verilen yanıtın eksiksizliğinin arttığını ve önemli ölçüde - hakkında soruya belirli gerçekler ve biraz - metnin ana içeriği hakkındaki soruya, gereksiz bilgileri engelleme kalitesine gelince, hem anımsatıcı hem de bilişsel görevleri çözerken yaklaşık olarak aynı oldukça düşük seviyede kalır. Yedinci sınıflarda, metnin doğrudan algılanması koşullarında, her türden soruya verilen yanıtların eksiksizliğinde önemli bir artış vardır: hem belirli gerçekler hem de metnin ana içeriği ve güncel olmayan bilgileri engelleme kalitesi artar. yalnızca belirli gerçeklerle ilgili bir soruyu yanıtlarken. Ve sadece dokuzuncu sınıf öğrencileri  metnin doğrudan  algısına sahiptir. 

metnin ana içeriğini vurgularken, en zor durumda gereksiz olanı engelleme kalitesinde gözle görülür bir iyileşme sağlar.

Okul çocuklarının çoğaltma ve yazmanın eksiksiz olmasını sağlama yeteneğinin, fazla materyali bloke etme yeteneğinden önce oluştuğuna dikkat çekilir ve bu, hem anımsatıcı hem de bilişsel eylemlerin gelişimi için tipiktir.

364

Tablo 3.11

Hafızadan geri çağırırken ve metinden yargıları yazarken  cevapların türe göre dağılımı 

Cevap türleri	5. sınıf				7. sınıf				9. sınıf
	1. ser.		2. ser.		1. ser.		2. ser.		1. ser.
	Geri çalma	Deşarj	Geri çalma	Deşarj	Geri çalma	Deşarj	Geri çalma	Deşarj	Geri çalma	Deşarj
bir	on	on	12	12	on dört	25	17	48	yirmi	elli
2	on	onbeş	sekiz	sekiz	on dört	7	17	7	otuz	yirmi
3	on	yirmi	sekiz	52	25	43	on	28	onbeş	onbeş
dört	35	45	52	24	29	on bir	38	on dört	yirmi	on
5	5	0	sekiz	0	0	0	3	0	0	0
6	5	5	sekiz	dört	on bir	7	7	0	onbeş	5
7	25	5	dört	0	sekiz	7	7	3	0	0
1+3	yirmi	otuz	yirmi	64	39	68	27	76	35	65
1+2	yirmi	25	yirmi	yirmi	29	32	34	55	elli	70

Sorulara verilen cevabın eksiksizliği ile ilgili olarak her bir konu için çoğaltma ve yazma sonuçlarının karşılaştırılması, anımsatıcı bir görevden bilişsel bir göreve geçerken, deneklerin ya cevaplarının kalitesini artırdığını ya da değiştirmeden bıraktığını göstermektedir. ama deneklerin hiçbiri kötüleşmiyor. Gereksiz bilgileri engelleme kalitesine ilişkin sonuçların benzer bir karşılaştırması, bu durumda deneklerin üç gruba ayrıldığını göstermektedir: bazılarında, bilişsel bir görevi çözerken, engelleme kalitesi artar, bazılarında değişmez ve diğerlerinde kötüleşir. Konularla yapılan konuşmalar sırasında, hafızadan yeniden üretirken ve özellikle metinden yazarken, içlerinde iki zıt eğilimin savaştığını bulmak mümkün oldu: bunlardan biri elemeyi hedefliyor,

365 görevleriyle ilgili olmayan içeriği görmezden gelmek, diğeri ise önlerindeki görevle ilgili olsun ya da olmasın, kendilerine önemli ya da ilginç görünen herhangi bir bilgiyi cevaba dahil etmeyi amaçlamaktadır. Çoğu zaman, yedinci sınıf öğrencileri arasında metnin ana içeriğiyle ilgili bir soruya ve bazı durumlarda belirli gerçeklerle ilgili bir soruya yanıt yazarken ikinci eğilim hakimdir. Dokuzuncu sınıf öğrencileri için bu yalnızca münferit durumlarda olur.

Bu nedenle, kısa seçici çoğaltma ve yazmanın yaşa bağlı gelişiminin, iki ana yönüne göre dengesiz bir şekilde gerçekleştiği sonucuna varabiliriz: gerekli bilgileri tamamen çıkarma yeteneği, gereksiz bilgileri engelleme yeteneğinden biraz daha erken ve daha kolaydır.

Gerekli içeriğin bir bütün olarak tam olarak seçilmesi görevi, metnin doğrudan algılanması koşullarında, bellekten yeniden üretildiğinden çok daha başarılı bir şekilde çözülür. Metnin algılanma koşullarında, yalnızca cevabın eksikliğiyle (ki bu oldukça doğaldır) değil, aynı zamanda - yedinci sınıftan başlayarak - fazlalığıyla ilgili hataların da önemli ölçüde azaldığını vurguluyoruz. Konularla yapılan konuşmaların sonuçlarına bakılırsa, fazlalık hatalarının azaltılmasını ve gereksiz bilgileri engelleme kalitesinin iyileştirilmesini sağlayan ana psikolojik mekanizma, metnin mantıksal analizi, içeriğinin gerçekleştirilen anlamsal çalışmasıdır. metin algısı koşullarında daha yoğun ve soruyla ilgili ve ilgili olmayan öğelerini daha net bir şekilde ayırmayı mümkün kılıyor. Ancak gelecekte, iyileştirme ve otomasyonla, bu anlamsal detaylandırma, metni bellekten yeniden üretme koşullarında bile etkili olmakta, bu da dokuzuncu sınıflarda yedinci sınıflara göre cevapların kalitesinde bir artışa yol açmaktadır.

yeniden üretimin  temel işlemlerine uygun olarak  , gerekli olanın seçimi dikkate alındığında, 

366 bilgi ve gereksiz bilgileri engelleme, başlangıçta bu işlemlerin metnin doğrudan algılanması koşullarında bilişsel problemlerin çözülmesi çerçevesinde oluşturulduğu ve yürütüldüğü ve ancak bundan sonra bunların anımsatıcı eylem yapısında kullanılabileceği sonucuna varılabilir. seçici üreme problemlerini çözer.

Ezberleme eyleminin oluşumunda da benzer bir düzenliliğin gözlendiği dikkate alındığında (materyalin anlamsal işleme yöntemleri önce bilişsel problemlerin çözümü çerçevesinde oluşturulur ve kullanılır ve ancak o zaman ezberlemede kullanılmaya başlanır), tüm anımsatıcı eylemleri uygulama yöntemlerinin şu sonuca varabiliriz  :

ezberleme ve çoğaltma, başlangıçta bilişsel bir eylemin yapısında (malzemenin amaçlı mantıksal analizi) oluşturulur ve ancak bundan sonra anımsatıcı bir eylemde kullanılır.

2. mecazi hafıza

P. P. Blonsky'nin eserlerinde en eksiksiz gerekçe ve doğru açıklamayı alan geleneksel sınıflandırmaya göre, insan hafızası 4 ana türe ayrılır: sözel-mantıksal, mecazi, duygusal ve motor. Buna karşılık, mecazi hafıza, görüntülerin sunulduğu modaliteye bağlı olarak alt türlere ayrılır:  görsel, işitsel, dokunsal, dokunsal,

koku alma, tat alma.

Sözel-mantıksal hafıza, en çok, öğrenme, biliş ve birçok emek faaliyeti süreçlerindeki lider rolüne tam olarak karşılık gelen ev psikolojisinde incelenmiştir. Aslında, hafızanın işleyişinin tüm temel yasaları, bu özel hafıza türüyle ilgili bir çalışmanın sonuçlarına dayanarak formüle edilmiştir ve bununla bağlantılı olarak, verimliliği artırmak için birçok pratik öneri geliştirilmiştir.

367 malzemenin ezberlenmesi, korunması ve çoğaltılması. Motor hafızası, esas olarak spor ve emek motor becerileri ve alışkanlıklarının oluşumu ile bağlantılı olarak çok daha az gelişmiştir ve duygusal hafıza daha da az gelişmiştir (bunun üzerine sadece birkaç çalışma yapılmıştır).

Figüratif görsel hafıza, Rus psikolojisindeki araştırma derecesi açısından, iyi araştırılmış sözel-mantıksal hafıza ile az çalışılmış motor ve duygusal hafıza arasında olduğu gibi bir ara konum işgal eder. Dahası, mecazi hafızanın tüm alt türleri arasında, çok daha kapsamlı çalışılan görsel hafızadır (işitsel ve dokunsal hafıza daha az çalışılmıştır, koku alma ve tat alma hafızası hiç çalışılmamıştır).

Bununla birlikte, bugüne kadar, ne ters hafızayı inceleme yöntemleri, ne bu tür çalışmaların sonuçları, ne de çalışma yasalarına ilişkin verilerin teorik olarak anlaşılması ve gelişimi için pratik öneriler hakkında tam bir inceleme ve sistemleştirme yoktur. ve iyileştirme. Aynı zamanda, mecazi görsel hafıza, insan yaşamının birçok alanında son derece önemli bir rol oynamakta ve etkinliğini artırmak, modern hafıza psikolojisinin acil görevlerinden biri olmaya devam etmektedir.

Figüratif hafıza, 20'li yılların ortalarında - 20. yüzyılın 30'lu yıllarının başlarında, o zamanlar hızla gelişen psikolojinin iki pratik uygulamasına uygun olarak oldukça yoğun bir şekilde geliştirildi: pedoloji ve iş psikolojisi ve profesyonel seçim). Özellikle N. N. Rybnikov'un çalışmalarında, yalnızca farklı yaşlardaki çocuklara değil yetişkinlere de uygulanabilen birçok spesifik teşhis yöntemi açıklanmaktadır. Kapsamlı bir görsel bellek çalışması, deneklere sunulan şu tür materyalleri içeriyordu: hem renkli hem de siyah beyaz yapılmış, değişen karmaşıklık ve ayrıntıya sahip nesnelerin çizimleri, her türlü geometrik şekil ve

368 düz ve eğri çizgilerden oluşan anlamsız görüntüler. Gelişmiş N.N. Rybnikov'un yöntemleri, sonraki çalışmaların çoğunda büyük ölçüde korunan aşağıdaki noktaları temsil eder:

1. sunulan malzemenin "bir özellik - bir dizi özellik" parametresine göre değişimi; bazı yöntemlerde deneklerden yalnızca birini hatırlamaları istenir - kural olarak tek basit işaret, örneğin bir çizginin uzunluğu, iki parçanın oluşturduğu açının boyutu, bir karenin veya dairenin boyutu, vb., diğer yöntemlerde ise tüm bütünsel nesneyi, bireysel özelliklerinin tüm çeşitliliği içinde ezberlemesi gerekirken (yani, örneğin bir buharlı lokomotif ise, o zaman rengini hatırlamak ve ölçmek gerekir, ve tekerlek sayısı ve duman akışının yönü); ilk durumda, görsel hafıza bireysel basit özellikler için, ikinci durumda - tam bir nesne için test edilir;

2. malzemeyi güncellemenin dört ana yolunun ve buna bağlı olarak ezberleme kalitesini kontrol etmek için dört seçeneğin varlığı: basit nesnelerle ilgili olarak, bu öncelikle bir çizim biçiminde çoğaltmadır (örneğin, bir çocuk bir kalemle çizer) ezberlediği üç çizgi figürü veya bir gün önce kendisine gösterilen bir dikdörtgen); daha karmaşık malzeme ile ilgili olarak, test çizim şeklinde gerçekleştirilir (görüntünün bir kısmı zaten verilmiştir, şeklin mevcut kısmını üzerinde daha küçük olan bir “çerçeve” olarak kullanarak eksik kısmı tamamlamanız gerekir. detaylar “giyinmiş”); Daha da karmaşık malzeme ile ilgili olarak, sözlü bir açıklama kullanılır (örneğin, 2 kişiyi, bir köpeği, bir evi, bir nehri vb. tasvir eden karmaşık bir olay örgüsü resmi, çocuk çeşitli ayrıntıları listeleyerek sözlü olarak tanımlar; orijinal hikaye deneyci tarafından sorulan soruların cevaplarıyla desteklenmiştir) ; tanıma en tipik ve evrensel seçenekti: özneye birbirine çok benzeyen birkaç (genellikle 4 ila 10) görüntü sunulur, bunlardan yalnızca biri tam olarak aynıdır

369 ezberlemek için sunulana karşılık gelirken, geri kalanı bazı yönlerden ondan farklıdır;

3. sunulan nesnelerin sayısındaki değişiklik: bir veya daha fazla; tek bir nesne sunulduğunda, belleğin doğruluğu (boyutundan ziyade) genellikle test edilir, örn. orijinalde sunulan özellikler açısından çoğaltılan şeyin orijinalden ne kadar farklı olduğu sabittir; burada, nesnenin olduğu gibi ve ana özelliklerinin en azından yaklaşık bir görüntüsü yeterli kabul edilir (küçük ayrıntılardaki tutarsızlıklar göz ardı edilir); bir ara seçenek, hafızanın hem hacmini hem de doğruluğunu eşit şekilde hesaba katan 2-4 nesnenin ezberlenmesidir;

4. ezberleme ve ezberleme arasındaki zaman değişimi

malzemenin çoğaltılması:  çoğu zaman - bir seçenek

doğrudan çoğaltma (yani, materyalin sunumundan hemen sonra), bazı durumlarda - 2 dakikadan 2 haftaya kadar çeşitli gecikme süreleriyle.

Açıklanan çalışma döngüsünde, çocukların mecazi görsel hafızasının yaşa bağlı özellikleri hakkında zengin olgusal materyaller de birikmiştir ve hatta bazı yaş standartları verilmiştir (tabii ki, bugün zaten modası geçmiş ve sadece ilgi çekicidir) karşılaştırmalı tarihsel araştırma açısından). Özellikle, gösterilir:

1. bu tür hafızanın bir bütün olarak yaşa bağlı belirgin bir gelişimi vardır (göstergeler çocuk büyüdükçe daha iyi hale gelir);

2. kalite ve yaş dinamikleri açısından, bir dereceye kadar tamamen “özerk” bir hafıza altyapısıdır: göstergeleri sözel-mantıksal hafızanınkilerle örtüşebilir veya örtüşmeyebilir (yani, sözel-mantıksal hafızanın iyi göstergeleri ile, mecazi görsel hafızanın hem iyi hem de zayıf göstergeleri ve tersi) ve en büyük yaş artış dönemleri

370 göstergeler sözel-mantıksal ve görsel hafıza ile ilgili olarak çakışabilir veya çakışmayabilir;

3. Görsel hafıza göstergelerinin yapısı ayrılmaz bir yekpare değildir: onun için, yüksek bir göstergenin yüksek ve diğer tüm (veya çoğu) göstergelere karşılık geldiği durumların yanı sıra, genellikle aynı çocukta bazı göstergelerinin yüksek olduğu durumlar vardır. seviye ve kısmen - düşük;

4. yaşa bağlı gelişimi, şimdi söyleyeceğimiz gibi, heterokron bir tipe göre ilerler, yani. bir yaş aşamasında, göstergelerinin bir kısmı diğerinde gelişir ve bazı göstergelerde daha belirgin bir artış olur, diğerleri daha az belirgindir (bir plato dönemine veya hatta hafif bir gerilemeye kadar);

5. bireysel dalgalanmaları çoğu göstergede ve tüm yaş dönemlerinde son derece büyüktür;

6. göstergelerinden birçoğunun gelişim düzeyi, çocuğun yaşamının sosyal koşullarına (şehir-köy, aile yapısı, anne babanın mesleği, okula başlama yaşı vb.) bağlıdır. sadece (ve belki çok fazla değil) yaş (yani saf biyolojik yaş tarafından belirlenen "pasaport") gelişimi, ne kadar sosyal, pedagojik, yani. belirli bir sosyal çevrenin etkisi, eğitim yöntemleri ve yoğunluğu, çocuğun gerçekleştirdiği faaliyetlerin özellikleri ile belirlenir; Ne yazık ki, bu çalışma dizisindeki son tez yalnızca not edildi, ancak uygun şekilde geliştirilmedi.

Figüratif görsel hafızayı anlamak için açıklanan yaklaşım (özü, sunulan bilgilerin doğru bir şekilde yakalanması ve gerçekleştirilmesinde, yukarıda listelenen veya bunlara yakın araştırma prosedürlerinde yatmaktadır), kavramsal olarak, emek psikolojisi doğrultusunda yürütülen başka bir kapsamlı araştırma döngüsüne benzer. Burada görevler, mecazi hafızanın çeşitli emek faaliyeti türlerindeki rolünü belirlemek ve meslekler için etkili profesyonel seçim kriterleri geliştirmek için belirlendi.

371

görsel hafıza üzerinde önemli bir yük gerektirir (ve daha sıklıkla biraz daha geniş:  mecazi olarak -

mekansal bilgi). (I.N. Shpilrein, S.G. Gellerstein).

Tipik araştırma prosedürlerinden biri aşağıdaki gibidir. Hafıza ve figüratif alan üzerinde muhtemelen yüksek bir yüke sahip olan meslek türleri belirlenir, örneğin: çizim - zirve, tren makinisti, kalıpçı vb. Aynı hizmet süresine sahip iki işçi grubu ayırt edilir: profesyonel olarak başarılı ve başarısız ( bazen üçüncü grup ara gruptur). Her çalışan, görsel hafıza için birkaç tane de dahil olmak üzere birkaç düzine testten oluşan bir kompleks tarafından incelenir. Başarının başarısızdan farklı olduğu göstergeler, mesleki açıdan önemli niteliklerin göstergeleri olarak kabul edilir (farklılıkların olmaması, bu niteliğin önemsiz olduğunu gösterir). Bu şemaya göre, yüksek düzeyde mecazi görsel hafızanın (genel olarak veya sadece bazı yönlerinin) önemli olduğu ve kayıtsız olduğu meslekler başarı için belirlendi.

Bu şekilde elde edilen verilere dayanarak, mecazi hafızaya genellikle büyük önem verilen profesyonel seçim testi kompleksleri geliştirildi. N. N. Rybnikov'un eserlerinde açıklanan yukarıdaki yöntemlere ek olarak, daha karmaşık olanlara da dikkat çekiyoruz:

a )  gerçek nesnelerin bir düzlemde (bir masada) veya üç boyutlu uzayda (raflarda veya bir masada, ancak farklı yükseklikteki çubuklarda tutulur) konumunu kullanarak, en basit örnek olarak göreli konumu düşünebiliriz. natürmort masasında 4-5 nesnenin (elma, defter, vazo, peçete, mum) aralarındaki karşılıklı mesafeler, mumu döndürme, peçeteyi buruşturma nüansları önemliyken;

b )  yay boyunca topun hızı, hareketli cismin dönme açısı (burada ana

372

ezberlenecek işaret, nesnelerin hareketinin görsel olarak sabit özellikleri ve daha az ölçüde nesnelerin kendileridir); c) nesneleri görme perspektifinde bir değişiklikle  (örneğin,  nesneleri ezberleme ) 

bir taraftan bakıldığında gerçekleştirilir ve diğer tarafta masadaki konumları yeniden oluşturulur - 90 ° veya 180 ° dönüşle), görsel figüratif hafızanın en karmaşık biçimleri (daha doğrusu, zaten bir büyük ölçüde figüratif - mekansal)  ,  hayal gücü  ile  birleştiği  ve

figüratif-uzaysal düşünme.

Bir dizi çalışmada (Yu. I. Shpigel, L. I. Seletskaya), renkler için figüratif görsel hafızanın özellikleri ayrıntılı olarak incelenmiştir. Bu nedenle, çelik üreticisinin çalışmasının başarısı, önemli ölçüde, farklı periyotlarda ve farklı erime koşullarında açık ocak fırınının farklı sıcaklıklarına karşılık gelen renk standartlarının algısının doğruluğuna bağlıdır. Her biri, meşale, cüruf yüzeyi, sıcak ve soğuk numunedeki kıvılcım gibi nesnelerin renk tonu ve parlaklığında meydana gelen en ufak bir değişiklik bile, devam eden eritme işleminin çok özel özellikleri hakkında deneyimli bir çelik üreticisine bilgi verir. ve moduna belirli değişiklikler getirmenin tavsiye edilebilirliği. Tecrübeli işçilerin ısrarla sorgulanması, genellikle kişinin gerçekte yönlendirildiği işaretlerin bileşimi hakkında doğru bir fikir oluşturmasına izin vermez, çünkü bu işaretler çoğu zaman onlar tarafından tanınmaz. Laboratuvar deneyleri sırasında, bu en bilgilendirici özellikleri açıkça belirlemek mümkün oldu, aralarında şunlar vardı: rengin spektral özelliği, tek bir kompleks oluşturan hafifliği ve doygunluğu ve ayrıca kıvılcımın büyüklüğü; uçuşunun hızı ve yüksekliği, hareket yönü değişikliğinin dikliği ve renk değiştiren hızı. Bu verilere dayanarak aşağıdakiler geliştirilmiştir:

a) hem ayrı ayrı hem de ayrı ayrı kaydedilen bir dizi göstergesini dikkate alarak renk hafızasını teşhis etmek için bir program

373 karmaşık (bir bütün olarak nüfus ve farklı yaş ve meslek grupları için standartların hazırlanması ile);

b )  bir bütün olarak renk hafızasının geliştirilmesi için bir program (renk ve ışık özelliklerindeki ince değişiklikleri hafızadan hızlı ve doğru bir şekilde ayırt etme yeteneği olarak);

c )  genç çelik işçilerini etkili bir şekilde eğitmek için eritme işleminin en bilgilendirici renkli (ve diğer görsel) işaretlerini vurgulamak ve bunları hafızada saklanan işaretler sistemiyle hızlı bir şekilde karşılaştırmak için gösterge niteliğindeki eylemlerin oluşturulmasına yönelik bir program.

Diğer meslek türleriyle bağlantılı olarak renk hafızasıyla ilgili bir dizi teşhis ve biçimlendirici deney yapıldı: kumaş boyacıları, deri ustaları, bitmiş ürün denetçileri vb. Renk hafızasının "psiko-eğitimi"ne bir örnek verelim. kumaş ve ayakkabıların tonları ve renkleri için. (A. A. Tolchinsky). Psiko-eğitim, bitmiş ürünlerdeki karmaşık göstergelerle değil, yalnızca 1-2 özelliği vurgulamak için test problemlerini çözmekle başladı. Kursiyerlere kısa bir süre için, örneğin bir gri kağıt şeridi sunulur. Hafifliğine, parlamasına dikkat ederek, onu tanıdık nesnelerin rengiyle zihinsel olarak karşılaştırmaya çalışarak vb. Yukarıdan, yandan dikkatlice bakarlar. Daha sonra ilk şerit çıkarılır ve ikincisi verilir. Düşündükten sonra, bir karar vermek gerekir: birincisi ile aynı mı yoksa ondan farklı mı, cevap, çeşitli görünür işaretlere atıfta bulunarak ayrıntılı olarak kanıtlanmalıdır. Daha sonra denekler, her iki şeridi aynı anda görme ve gerekirse tanımladıkları özellikleri belirterek hafızalarının çalışmasını kontrol etme fırsatına sahip olurlar. Bu durumda, fark edilen farklardan daha az fark edilene doğru kademeli bir geçiş yapılır; uzun ve tekrarlanan maruz kalmalardan kısa ve tekli maruz kalmalara; maruz kalmalar arasındaki kısa ve doldurulmamış aralıklardan daha uzun ve yabancı cisimlerin incelenmesiyle dolu; sadece rengi dikkate almaktan, rengin yanı sıra şeridin boyutunu ve kenarlarının desenini vb. dikkate almaya kadar. Birkaç farklı eğitim prosedürünün karşılaştırmasına dayanarak

374 üretim faaliyetlerini başarılı bir şekilde gerçekleştirmek için figüratif hafızanın en etkili gelişimini sağlayan bir (veya iki) optimal olanlar seçildi ve ana prosedür içinde varyasyonları da bireysel özelliklere en iyi şekilde "hazırlanmak" için geliştirildi. kursiyerler (örneğin, bazı konular için bir prosedür optimal çıktı , diğerleri için farklı).

Bahsedilen çalışmaların (ve bunlara benzer diğer bazı çalışmaların) değerlerinin, bireysel mesleklerin incelenmesiyle ilgili dar uygulamalı sorunların ve temsilcilerinin çalışmalarını iyileştirmeye yönelik tavsiyelerin çok ötesine geçtiğine inanıyoruz; ayrıca, öncelikle genel psikolojide mecazi hafıza probleminin gelişimi ve pedagojik psikolojide gelişimi ve iyileştirilmesi için pratik yöntemlerin geliştirilmesi ile bağlantılı olarak çok daha geniş bir öneme sahiptirler. Büyük üzüntümüze göre, bu döngünün neredeyse tüm çalışmaları yıllarca haksız yere unutulmaya maruz kaldı ve şu anda bibliyografik bir nadirlik olmaya devam ediyor, bu da özellikle sorunun gelişimini önemli ölçüde yavaşlattı ve yavaşlatmaya devam ediyor. Rus psikolojisinde mecazi hafızanın yanı sıra özellikle üzücü olan, çocuklarda ve yetişkinlerde gelişimi ve iyileştirilmesi için yöntemlerin geliştirilmesi.

Aynı yıllarda hafıza sorunları da P. P. Blonsky tarafından geliştirildi. Figüratif görsel hafıza çalışması açısından iki orijinal yöntem önerdi:  keyfi

görüntülerin oluşturulması ve görüntülerin serbest akışı. Blonsky'nin mecazi hafızasının N.N.'den farklı bir açıdan ortaya çıktığını hemen not ediyoruz. Rybnikova: eğer N.N. Rybnikov'un mecazi hafızası, esas olarak konuya bir tür görsel materyal sunulduğunda, hatırlanması ve ardından mümkün olduğunca doğru bir şekilde yeniden üretilmesi gerektiği durumla ilişkilendirilirken, P.P. Blonsky mecazi hafızayı esas olarak konunun geçmişte zaten biriktiği durumla ilişkilendirdi. imgeler sisteminin deneyimi ve bunların “canlanması” ve

375 sonraki dinamikler ve çalışmalarının ana yönünü oluşturmaktadır.

Rastgele görüntü oluşturma yöntemi, geçmişten gelen ve hatırlarken en canlı olan bu yaratıcı izlenimlerin içeriğini ve psikolojik özelliklerini belirlemeyi amaçlar. Denek bir sandalyede rahatlar, gözlerini kapatır. Zihninde daha önce gördüklerinden bir görüntü, bir resim, bir anı hatırlamaya ve bu görüntüyü 2 dakika boyunca tüm ayrıntılarıyla iyi düşünmeye davet edilir. Daha sonra konu (yetişkin) bu görüntünün yazılı bir tanımını verir (birkaç görüntü ortaya çıktıysa, o zaman yalnızca biri açıklanır - en parlak olanı). Her açıklamayı analiz ederken, bileşenlerinden ikisi ayırt edilir: içerik (tam olarak neyin sunulduğu) ve duygusal (ne tür bir deneyime neden olduğu).

İnsanların sadece yarısının çok canlı görsel izlenimler üretme yeteneğine sahip olduğu belirtiliyor. Aynı zamanda, duygusal olarak güçlü izlenimlerin (hem olumlu hem de olumsuz bir işarete sahip) daha parlak görsel görüntüleri, olağandışı (nadir) ve parlak, renkli (yani görsel olarak doymuş) fenomenlerin görüntüleri en kolay şekilde görünür ve daha parlak olur. Sonuç olarak, mecazi hafızanın yapısında (tüm kişisel deneyimlerin bir deposu olarak), olaylar en açık şekilde korunur ve içlerinde duygusal bileşenlerin güçlü bir temsili ile karakterize edilen en hızlı güncellenen olaylar ve alışılmadık, standart olmayan bir dokuya sahip olaylardır. her gün olağandan keskin bir şekilde farklı olan (ancak bu, içlerindeki duygusal bir işareti dışlamaz); diğer olaylar daha zor güncellenen bir biçimde sunulur.

Görüntülerin serbest akışı yöntemi, bellekten doğan görüntünün gelecekteki kaderini açıklığa kavuşturmayı amaçlamaktadır: nasıl değişti, neye dönüştü, yerini neye aldı, vb. Kanepede yatan özne çeşitli şekillerde sunulur.

376 uyaranlar (ellerine tanıdık bir nesne, örneğin bir kapı anahtarı koyun; bir nesneyi, örneğin papakha şeklinde bir şapka gösterin; sözcükleri söyleyin, örneğin, "soğuk rüzgar"). Denek, bir uyarana tepki olarak görsel bir imgeye sahip olur olmaz, hemen bununla ilgili ayrıntılı bir sözlü rapor verir ve bu görüntünün yerini alacak her şeyi aynı ayrıntıda anlatır. Bu tür sözlü açıklamaların toplam sayısına dayanarak, görüntülerin özel özellikleri ve aralarındaki korelasyon türleri ayırt edilir.

Görüntülerin ana özellikleri netlik (belirginlik,  ifade)  ve  kararlılıktır.

(var olma süresi değişmedi). Görüntüler arasındaki ilişkiler çağrışımsal olabilir (bir kibrit görüntüsünün yerini bir mutfak görüntüsü alır, sonra tüm dumanın görüntüsü, dışarıdan bir görünüm, sonra başka bir Duman, bu yerde eskiden olan; burada; her yeni görüntüye geçiş "sıçrama benzeri" yapılır ve dönüştürülür ( örneğin, çıkıntılı kulakları olan bir kedinin ağzı, hoş olmayan iki gözü olan başka bir anlaşılmaz canavarın ağzına dönüşür, sonra bir tür iki sütuna dönüşür kulaklar vb., yani burada bir görüntünün diğerinde yumuşak bir "akışı" vardır). Sonuç olarak, bellek yapısındaki görüntüler pasif olarak değişmeden depolanmaz, bazı bağımsız dinamikleri (“yaşam”, “dayak”), orijinal standartları etrafında dalgalanmalar vardır, ancak kişi keyfi olarak (kısmen) bunu oluşturabilir ve kısıtlayabilir. belirli koşullar altında dinamikler; ancak kontrol derecesi orta olduğunda dinamikler en çarpıcıdır: ne çok güçlü ne de tamamen pasifliğe yakın (bu aşırı durumlarda, görüntüler önemli ölçüde zayıflar).

Bu yıllarda psişenin kültürel-tarihsel  teorisi  doğrultusunda gerçekleştirilen L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev ve A. R. Luria'nın çalışmaları, genel olarak hafıza sorunlarının ve özel olarak figüratif hafızanın gelişimine önemli bir katkı yaptı  ve

belleğe fonksiyonel-genetik yaklaşım. Bu yaklaşıma göre, niteliksel olarak iki

377

farklı seviyeler:  doğal (doğrudan fonksiyon

baskı uyaranları) ve kültürel (kaynak materyalin organizasyonunu işlemek için oldukça karmaşık yöntemlerden oluşan bir karmaşık kullanarak aracılı bellek). Buna göre, mecazi görsel hafıza iki seviyede ele alınabilir:  temel - materyal kavrandığında.

doğrudan,  otomatik  olarak ,  tüm 

duyusal-algısal bütünlük, ancak karmaşık anlamsal analizi olmadan ve mantıksal olarak aracılı olanda - malzeme, aralarında önemli bir yerin aranması ve kurulması tarafından işgal edildiği bütün bir dışsallaştırılmış veya içselleştirilmiş işlemler sistemi yardımıyla analiz edildiğinde çeşitli anlamsal, mantıksal ilişkiler; bu durumda ezberlemenin sonucu da durumun bütünsel bir görüntüsüdür, ancak önceki durumun aksine doğrudan verilmez, hatırlandığı için anlamsal ilişkilerin taşıyıcısı olan bir "pıhtı" görevi görür.  süreç içinde  saklanır  ve inşa edilir. 

Geri çalma.

İncelenen yazarların eserleri sözde parlak bir analiz vermesine rağmen. çocukların eidetik hafızası (doğrudan figüratif hafızanın son derece yüksek bir gelişimi  :

yaş dinamikleri, araştırma yöntemleri, farklı sosyal gruplarda ortaya çıkma sıklığı), onlar için temel ilgi, daha yüksek aracılı hafızaydı: gelişme koşulları, oluşum yöntemleri. Bu amaçla, yapısını ve oluşum mekanizmalarını incelemeyi amaçlayan yöntemler geliştirilmiştir: çift stimülasyonun işlevsel yöntemi (iki versiyonda: bir yardımcı uyaranın serbest seçimi ve zorunlu ayarı ile) ve derleme, kullanma ve analiz etme yöntemi piktogramlar (bu makalede, bu tekniklerin daha az bilinen varyantlarını sunuyoruz - kelimeleri değil, nesnelerin çizimlerini ezberleyerek).

Çift stimülasyon yöntemi, iki dizi öğeye (uyarıcıya) dayanır: ezberlenecek ana öğeler ve

378

çoğaltma ve yardımcı, ana olanların ezberlenmesini ve çoğaltılmasını kolaylaştırma aracı olarak kullanılır. Denekten (çocuktan) 15 temel kartı (tabak, top, köpek kulübesi gibi basit nesnelerin çizimleri) ezberlemesi istenir. Bunu yapmak için, ezberlenen her kartın yanına, anlam veya mecazi çağrışımsal özelliklerle (örneğin, plaka bir kaşık (veya tava) ise) ana kartla bağlantılı olan yardımcı kartlardan birini koyması önerilir. top bir çocuksa (veya futbol kalesi), eğer köpek kulübesi ise - o zaman bir köpek (veya bir zincir) vb.) Bu ek kartlar ya önerilen setten konunun kendisi tarafından seçilir (anlamsal  ilişkiler kurmada büyük aktivite )  veya  direktif  verilir

deneyci (düşük aktivite). Ardından ana resimler tablodan kaldırılır, geriye sadece yardımcı resimler kalır. Bir dizi yardımcı çizime bakıldığında, ana çizimler hatırlanmalıdır. İlkokul çağından başlayarak çoğu çocuk, bu durumda normal duruma kıyasla çok daha fazla temel kartı hatırlar (yalnızca 15 temel kart hatırlandığında ve hiç ek kart olmadığında); lise çağına gelindiğinde, bu iki ezberleme yöntemi arasındaki farklar düzelir: ve ek kartların yokluğunda, ana kartlar neredeyse aynı şekilde hatırlanır.

Bu verilere dayanarak, ilkokul çağından önce çocukların hala gelişmiş bir aracı hafızaya sahip olmadığı, sadece doğal hafızaya sahip oldukları ve 15 çizimi tam olarak ezberleyemeyecekleri sonucuna varılmıştır. İlkokul çağında, harici aracılı hafıza yoğun bir şekilde gelişir, bu nedenle harici yardımların kullanımı ezberlemeyi keskin bir şekilde artırır; aynı zamanda, kullanımları, figüratif malzemede çeşitli anlamsal ilişkilerin yoğun bir şekilde araştırılması ve kurulması, tek tek görüntüleri bütün bir şeye bağlama vb. ile ilişkilidir, yani. "temiz" mecazi hafızanın yapısına zorla (ek resimler aracılığıyla ve onlarla çalışın)

379

anlamsal yön ve aynı zamanda mecazi hafıza büyük ölçüde mantıksal olana geçer, onunla bir bütün halinde birleşir. Yani, şimdi bir topun veya bir köpek kulübesinin görünümü, yalnızca belirli görsel izlenimler kadar değil, aynı zamanda anlamsal bir bütünün bir öğesi olarak korunur ve yeniden üretilir: top - bir çocuk onunla oynar (hedefe çakılır) ), köpek kulübesi - içinde bir köpek yaşıyor (zincir ondan uzanıyor). Belirli ilk görüntülerin çoğaltılmasını sağlayan bu (ve benzeri) mantıksal bağlantılardır ve bu bağlantılar sayesinde  anlamsal,  mantıksal olarak zenginleştirilir. 

kendilerine özgü duyusal-algısal özelliklerine hakim olmaya başlayan içerik. Son okul çağında, yardımcı kartların kullanılmasıyla ilgili bu daha yüksek eylemler, kaynak materyalin öğeleri arasında anlamsal ilişkiler kurmak için otomatik olarak tetiklenen dahili işlemlere dönüşür (örneğin, yeni bir anlamsal ilişki kurulur, örneğin: top kulübeye çarptı; plaka köpek kulübesinin ve plakanın yanında ve kulübenin ve topun girişinin ortak bir özelliği vardır: bir daire. Bu nedenle, gelişmiş bir dolayımlı bellek, bağlantılar kurmak için figüratif malzemeye çeşitli işlemlerin uygulanmasına dayanan bir bellektir. etkili ezberlemesini ve yeniden üretilmesini sağlayan içindeki ilişkiler - bu doğuştan gelen bir yetenek değil, öğrenilebilen bir şey, bir çocukta kasıtlı olarak oluşturulabilen bir şey, bu nedenle, bu bakış açısından, bir kişinin mecazi hafızası Çocuk doğuştan gelen ve kesin olarak verilen bir yetenek olarak değil, çocuk üzerindeki pedagojik etkilerin sonucu olarak görünür. sunulan figüratif malzeme içinde bağlantılar ve ilişkiler kurma süreçlerine dayalı olarak figüratif hafızanın etkili bir şekilde gelişmesini sağlayan spesifik tekniklerin ve prosedürlerin reddedilmesi - ve dolayısıyla geleneksel olarak tanımlayıcı olandan hafıza geliştirme sorunu (çocuklarda hafıza göstergelerinin karşılaştırılması) farklı yaşlar) kararlı bir şekilde yeni, geleneksel olmayan bir dile çevrilir.

380 düzlem - biçimlendirici: Çocuklarda kendiliğinden olan (kendi kendine performans gösteren veya en azından öyle görünen) hafıza geliştirme sürecinin kontrollü bir hale dönüştüğü hafızanın gelişimini sağlamak için hangi yolla - özel amaçlı tarafından sağlanır maksimum etkiyi elde etmek için çabalar.

Piktogram yöntemi (A. S. Luria), çift uyarma yöntemine benzer, ancak burada, ek kartlar yerine, çocuk, orijinal resmi kolayca hatırlayabileceği bazı basit çizimleri "kendisinden oluşturmaya" davet edilir ( örneğin, bir tabak için - sıcak çorbadan dönen buhar, bir top için - bir futbol sahası dikdörtgeni, bir köpek kulübesi için - kemirilmiş bir kemik).

Piktogram tekniğinin daha karmaşık bir klasik versiyonu, öznenin resimlerle değil, genellikle soyut olan kelimelerle (örneğin: hastalık, aldatma, başarı, arkadaşlık) sunulduğu ve onları ezberlemek için piktogramların oluşturulduğu bir durumu içerir. Aynı zamanda, bir kişinin içsel deneyiminin mecazi yönleri, piktogramları seçmek için tek kaynaktır: bu yardımcı imgeler, onların "fonundan" hayata geçirilir. Sonuç olarak, burada mecazi hafıza (bireysel deneyimin genel bir kaynağı olarak), verilen materyali ezberleme sürecinde kendisi tarafından oluşturulan çeşitli görüntüler (çizimler) aracılığıyla araştırmacıya kendini gösteren çalışmanın nesnesidir.

1920-1935'te SSCB'de hafızayla ilgili ana çalışmaların yukarıdaki incelemesine ve analizine dayanarak. aşağıdaki sonuçları formüle ediyoruz:

1. bu dönem, ev psikolojisinde mecazi hafıza çalışması için son derece verimliydi; sonraki yıllarda sadece Vygotsky-Leontiev-Luria çizgisi geliştirildi, özellikle P.I.'nin ünlü aktivite yaklaşımı ve klasik çalışmaları. Zinchenko ayrıca 1935-1939'da mecazi hafıza, diğer çalışmalar

381

(Rybnikov, Blonsky, psikoteknik) veri içeriği, analiz derinliği ve pratik önem açısından bugün büyük ilgi görmelerine rağmen, bir bütün olarak daha fazla gelişme almadılar;

2. 20-30'ların başında, figüratif hafızanın özüne dair aslında üç farklı anlayış vardı (bu, çalışmasına farklı metodolojik yaklaşımlara karşılık gelir); a) mecazi hafıza, iç işlemlerin bileşiminden bağımsız olarak çoğaltmanın üretken özelliklerine (hacim, doğruluk, güç) vurgu yaparak "kaynak materyali sunma - gerçekleştirme" durumunda görüntüleri ezberleme ve yeniden üretme süreçleri olarak sağlamak (Rybnikov, pedoloji, psikoteknik); b) malzemede anlamsal ilişkiler kurma ve güncelleme işlemlerine dayanan aracılı belleğin bir çeşidi olarak figüratif bellek, bu anlayışta yapısal temeli olarak sözel-mantıksal bellekle yakından bağlantılıdır; asıl mesele, akışını sağlayan kaynak materyalin analiz işlemleridir (Vygotsky, Leontiev, Luria); c) bir kişinin bireysel deneyiminin bir parçası olarak mecazi hafıza, geçmişte deneyimlediği ve unsurlarını belirli koşullar altında gerçekleştirebileceği tüm mecazi izlenimlerin dinamik bir fonu (Blonsky, Luria). Elbette yukarıdaki üç mecazi hafıza anlayışı birbiriyle çelişmez, sadece aynı karmaşık, çok değerli olgunun farklı yönlerini ortaya çıkarır. Figüratif görsel belleğin modern araştırmalarının, onun bu üç yönünü ve aralarındaki ilişkiyi eşit şekilde hesaba katması gerektiğine inanıyoruz; buna göre, mecazi hafızayı geliştirme ve iyileştirme görevleri, onun bu üç yönünün her birinin iyileştirilmesini içermelidir.

Sonraki yıllarda mecazi görsel hafıza sorunlarının Rus psikolojisinde de geliştiğini kısaca belirtelim (1920'ler ve 1930'ların başlarındakinden daha az yoğun olsa da); bu tür bir gelişimin ana yönleri:

382

1. etkinlik  yaklaşımı  doğrultusunda  : bağımlılık 

figüratif materyalin faaliyet yapısındaki yerinden istem dışı ezberlenmesi ve figüratif materyalin keyfi olarak ezberlenmesi amacıyla özel işleme yöntemlerinin analizi;

2. fizyolojik yaklaşım doğrultusunda: mecazi hafızanın sinir sisteminin özellikleri ve mizaç türleri ile bağlantısı;

3. nöro- ve patopsikolojik yaklaşımlar doğrultusunda: çeşitli hastalıklarda hafıza bozukluğu ve hafıza bozukluğu dikkate alınarak hastalıkların teşhisi;

4. korelasyon yaklaşımına uygun olarak: cinsiyet ve yaş özelliklerini dikkate alarak, mecazi hafızanın çeşitli göstergeleri ile diğer hafıza türleri ve diğer zihinsel süreçler (düşünme, dikkat) arasındaki ilişkilerin incelenmesi;

5. yapısal ve mikroyapısal yaklaşım doğrultusunda: mikro zaman aralıklarında figüratif bilgileri ezberleme aşamalarının incelenmesi;

6. sistematik bir yaklaşım doğrultusunda: algısal bir görüntünün oluşumunda uzun süreli bellek standartlarının rolü;

7. mühendislik ve psikolojik yaklaşım doğrultusunda: mesleki faaliyetin zor koşullarında (bir sevk memurunun, bir hava pilotunun, bir astronotun işi, vb.) mecazi hafıza çalışmasının nüansları;

8. beynin nöral mekanizmalarının incelenmesi doğrultusunda: görsel bilgilerin ezberlenmesinde tipik elektrofizyolojik modeller;

9. pedagojik psikoloji doğrultusunda: teknik ve yaratıcı düşünmede, güzel sanatlarda ustalaşmada vb. özellikle, şimdiye kadar hem çocuklarda hem de yetişkinlerde garantili gelişimini sağlayacak etkili yöntemler yoktur.

383

3. Duygusal hafıza ve insan yaşamındaki rolü.
   duygusal hafızanın psikopatolojisi

Tek  tek  bileşenlerin özellikleri incelendi 

duygusal alan ve bunların nevrozlarla ilişkisi.

Bu çalışmada duygusal alanın ana bileşenleri şunlardı:  temel duyguların şiddeti

(sevinç, öfke, korku), genel duygusallık, astenik ve astenik duyguların oranı, pozitif ve negatif duyguların oranı, istikrarlı duygusal tepki kalıpları, baskın duygusal durumlar, duygusal  benlik algısı,  duygusal

kendini tanımlama, işlevsel durumlar (iyi olma hali, etkinlik, ruh hali), kaygı (kişisel, durumsal), temel duyguların anlamsal yorumu, duygusal ve nötr kelimelere serbest çağrışımlar, duygusal ifadelerin algılanması ve değerlendirilmesi.

Patopsikolojik çalışma 2 grup denek içeriyordu:  1) pratik olarak sağlıklı; 2) hasta

Kharkov'daki 5 Nolu Merkez Klinik Hastanesinde muayene ve tedavi için başvuran nevrozlar (nevrastenik semptomlar). Yaşları 23 ile 38 arasında değişen, her iki cinsiyetten 30 denekten oluşan gruplar eğitim, sosyal statü ve diğer faktörler açısından eşitlendi.

Konuyla kliniğe kabulünün ilk günlerinde 2-4 görüşme sırasında, duygusallığı incelemek için psikolojide kendini kanıtlamış bir dizi yöntem kullanılarak bir anket yapıldı (bkz. Tablo 3.12): L.A. Rabinovich, Luscher renk testi, SAN anketi, Leonhard-Schmishek vurgulama anketi, Spielberger-Khanin kişisel ve durumsal kaygı ölçekleri, ilişki renk testi, duygusal deneyimlerin anlamsal farklılaşması, çağrışımsal deney ve insan yüzü fotoğraflarında duygusal ifadenin algılanması ve değerlendirilmesi.

384

Sağlıklı ve nevrotik hastaların duygusallıklarındaki farklılıklar iki düzeyde ortaya çıktı:

1. duygusal alanın bireysel bileşenleri;

2. genel yapısı, tüm farklılıklar p<0.05'te istatistiksel olarak anlamlıdır.

Duygusal alanın bireysel bileşenlerindeki farklılıklar aşağıdaki gibidir:

a )  bazal duyguların ciddiyet derecesi (ankete göre

Rabinovich):  hastalarda, sağlıklı olanlarla karşılaştırıldığında, daha fazla

temel öfke duygusu ifade edilir; neşe ve korku duygularıyla ilgili olarak hiçbir fark bulunmadı;

b )  olumlu (sevinç) ve olumsuz (öfke ve korku) duyguların oranı: hastalarda olumsuz duyguların oranı genellikle daha yüksektir;

c )  fonksiyonel durumların özellikleri (SAN anketine göre): hastalarda üç durumun da (refah, aktivite, ruh hali) göstergeleri sağlıklı olanlardan daha düşüktür;

d )  kişilik özelliklerinin vurgulanmasıyla ilişkili istikrarlı duygusal tepki kalıpları (Leonhard-Shmishek anketine göre): hastalar endişeli, coşkulu, heyecanlı ve bilgiçlik taslayan tip için daha belirgin ve hipertimik ve gösterici tip için daha az belirgin tepki kalıplarına sahiptir;

e )  çağrışımsal tepkilerin doğası: hastalar, duygusal olarak nötr uyarıcı kelimelere duygusal olarak daha fazla pozitif ve negatif tepki verir (yani, nötr materyali aşırı derecede duygusallaştırır) ve negatif uyaranlara (yani, hem duygusal hem de nötr) daha az tepki verir (örn. " duygusal olarak olumsuz bir materyalle karşılaştığında "kaybolmak");

f )  duygusal ifadelerin algılanması ve değerlendirilmesi: hastalar anlamsal yorumlamalarında daha fazla hata yaparlar ve ifadenin ince nüanslarını dikkate almadan daha kaba sınıflandırmalarını gerçekleştirirler.

385

Renk seçimleriyle ilişkili baskın duygusal durumlarda (Luscher testi) ve kişisel ve durumsal kaygı düzeyinde (Spielberger-Hanin ölçeği) hiçbir fark bulunmadı, bu her iki grupta da bu göstergelerin yüksek değişkenliği ile açıklanabilir.

Çalışılan duygusallık göstergeleri arasındaki ikili korelasyonların hesaplanmasına ve korelasyon pleiades'in derlenmesine dayanarak, hastalarda ve sağlıklı insanlarda duygusal alanın genel yapısında (ve sadece bireysel bileşenlerinde değil) farklılıklar bulundu.

Tablo 3.12

Duygusal alanın bileşenleri, özellikleri ve
kullanılan teşhis yöntemleri ve göstergeleri

Duygusal alanın bileşenleri	bileşenlerin özellikleri	Metodoloji	Metodoloji ve göstergelerin özü
Temel duyguların ifadesi	Sevinç (R) Öfke (D) Korku (S)	Anket Rabinovich	Davranış ve deneyimlerle ilgili soruların yanıtları
Genel duygusallık	Tüm temel duyguların genel ifadesi	-//-	P, G, S ölçeklerindeki göstergelerin toplamı: O \u003d R + G + C
Olumlu ve olumsuz duyguların oranı	Temel duygularla ilgili	-//-	Oran: PO=R/(G+S+R)
Stenik ve astenik duyguların oranı	Temel duygularla ilgili	-//-	Davranış: AÇIK \u003d (R + G) / (S + R + G)
Baskın duygusal durumlar	Renklerle ilgili ihtiyaçların tatmini ile ilişkili: mavi, yeşil, kırmızı, sarı, mor, kahverengi, siyah, gri	Luscher testi	Çekicilik derecesine göre 8 rengi sıralayın; renk sıralaması ve konumu dikkate alınır
İşlevsel Durumlar	Refah (C) Etkinlik (A) Ruh Hali (H)	Anket SAN	Durumu karakterize eden bir dizi kategoriyi 7 puanlık bir ölçekte değerlendirin

386

Kalıcı duygusal tepki kalıpları	Kişilik özelliklerinin vurgulanmasıyla ilişkili: hipertimi, sıkışmışlık, duygusallık, kaygı, bilgiçlik, gösterişçilik, distimiklik, uyarılabilirlik, siklotimiklik, coşku)	Leonhard-Schmishek Anketi	Davranış ve duygularla ilgili soruları yanıtlayın
Endişe	Kişiye özel durumsal	Spielberger-Hanin ölçeği	Bir dizi ifadeyi 4 puanlık bir ölçekte değerlendirin
Duygusal benlik algısı	Kendilik imajının duygudaki imajlara yakınlık derecesi, duyusal olarak doğrudan bir seviyede belirlenir: neşe, öfke, keder, korku, kayıtsızlık, sürpriz	İlişki renk testi	8 renkli I-imgesinin ve 6 duygunun her birinin sıralamasını karakterize etmek için, aralarındaki sıralama korelasyon katsayıları hesaplanır.
Duygusal ve nötr kelimelere çağrışımsal tepkiler	Kombinasyonları dikkate alarak sözlü uyaranlara sözlü tepkilerin özellikleri: nötr. - doğal. doğal - poz. doğal - olumsuz konum - doğal. konum - poz. konum - olumsuz olumsuz - doğal. olumsuz - poz. olumsuz - olumsuz doğal - toplam konum - toplam negatif - sadece her şey - tarafsız. toplam - konum. toplam - negatif.	ilişkilendirme deneyi	Uyarıcı kelimelere yanıt verin: nötr, duygusal olarak olumlu ve duygusal olarak olumsuz - akla gelen birkaç kelime ile; nötr, duygusal olarak olumlu ve duygusal olarak olumsuz söz-tepkilerin oranı hesaplanır

387

Sağlıklı bireylerin duygusal alanının yapısı aşağıdaki özelliklere sahiptir:  duygusal öz kimlik

(  tipik  duygusal  deneyimlerin karşılığı

,  duygusal alanın anlamsal bileşeninin özerkliği (duygusal  kendini tanımlamanın  kişisel

özellikler);  algının multidisipliner  doğası 

duygusal ifadeler (duygusal ifadelerin algılanmasının doğasının duygusal alanın diğer birçok bileşenine bağlılığı).

Nevrastenik semptomların baskın olduğu nevrozlarda, duygusal alanın bileşenleri arasındaki genel bağlantı, normdan belirgin şekilde daha azdır: anlamlı çift korelasyonların toplam sayısı normalde% 100 olarak alınırsa, o zaman hastalarda yalnızca% 79 bulunur. . Duygusallığın çeşitli bileşenleri arasındaki bağlantı derecesi de farklıdır. Bu nedenle, sağlıklı deneklerde, kişilik özelliklerinin vurgulanmasıyla ilişkili istikrarlı duygusal tepki kalıpları ve baskın duygusal durumların birbiriyle birçok bağlantısı varsa (yani, davranıştaki kişilik, duygusal durumlarına göre tepki verir), o zaman hastalarda bu iki bileşen duygusal öz kimliklerinin ihlal edildiğini gösteren bağlantıları var (bir şey içsel deneyimler, başka bir şey davranışsal tezahürler, birbirleriyle çok az bağlantılılar). Bu durumda duygusal alan parçalanmıştır - birbiriyle çok az bağlantılı olan iki alana "bölünmüştür": duygusallığın istikrarlı iç ve durumsal dış tezahürleri, bu da kaçınılmaz olarak hastada hem davranışsal zorluklara hem de iç çatışmalara yol açar.

Ek olarak, hastalarda, çok daha fazla sayıda ikili korelasyon, duyguların anlamsal alanının özelliklerine (anlamsal diferansiyel yöntemiyle belirlenir) ve duygusal ifadenin algı ve değerlendirme göstergelerine sahiptir. Bu gerçek, bir yandan hastalarda

388 duygusallıklarının birçok tezahürünün daha yüksek bir anlamsal aracılığı vardır (duygularını bilme, adlandırma ve değerlendirme ve onları birbirinden ayırt etme) ve diğer yandan, genel olarak duygusal ifadelerin algılanmasında yetersiz derecede yüksek bir öneme sahiptirler. duygusal tezahürlerin yapısı (ifadelere çok fazla önem verilir ve algılanmaları büyük ölçüde duygusallığın genel özelliklerine bağlıdır).

Bu nedenle, nevrastenik semptomların baskın olduğu nevrozdan muzdarip kişiler, hem bireysel bileşenleri hem de bunların bağlantıları, yani bütünsel yapısı düzeyinde ortaya çıkan, duygusal alanda belirgin bozukluklarla karakterize edilir. Bu özellikler, hem nevrozların teşhisinde hem de psikoterapötik etki yöntemlerinin seçiminde bir doktorun ve bir klinik psikoloğun çalışmasında dikkate alınmalıdır.

4. Organik hasarı olan nevrotik hastalarda duygusal materyali hatırlamanın özellikleri
   
   

beyin

Duygusal alanın çeşitli bozuklukları, nevrozlu hastalar için tipiktir ve haklı olarak bu hastalığın ana patopsikolojik semptomlarından biri olarak kabul edilir. Burada, nevrozlu hastalarda duygular ve duygusal bellek üzerine yaptığımız kapsamlı çalışmanın bir parçası olarak yürütülen, duygusal sözcüklerin ezberlenmesiyle ilgili deneysel bir çalışmanın sonuçlarını açıklıyoruz.

Çalışma iki benzer deneyi içeriyordu.

Deney #1

Denek, 4-6 dakikalık aralıklarla, keyfi ezberlemesi için 10 ilgisiz kelimeden oluşan üç sıra halinde sunuldu. Her satırda olumlu duygularla (örneğin: zevk, mutluluk), 3 olumsuz duygularla (örneğin: korku, öfke) ve 4 duygusalla ilişkili 3 kelime vardı.

389 nötr (örneğin: araba, serçe, ağaç). Sözcükler rasgele sırada bir sıraya yerleştirildi. Satır, yaklaşık 1 s hesaplamak için bir kez okundu. kelimede. Oynatma sırasında herhangi bir kelime sırasına izin verildi.

Deney #2

Ayrıca, kulağa ve keyfi ezber için 6'sı  duygusal olan 18 kelimelik bir dizi sunuldu.

pozitif, negatif ve nötr; kelimelerin arka arkaya dizilişi rastgeledir.

Deneyler şu noktalarda farklılık gösterir:

a )  1. ciltte ezberlenen malzeme küçüktür, 2. ciltte - neredeyse iki kat daha fazla;

b )  belirli bir kelime grubu: birincisinde bunlar bazı kelimeler, ikincisinde - diğerleri;

c )  sıra:  ilk deneyin görevleri

özne, görevlerden yorulmadan ve performanslarında hiçbir deneyime sahip olmadan, ikincinin görevlerini - zaten olası hafif yorgunluğun arka planına karşı ve ayrıca bunların uygulanmasında zaten biraz deneyime sahip olarak gerçekleştirir.

Sonuçlar işlenirken, bir özne tarafından bir satırda üretilen üç türden her birine ait ortalama kelime sayısı, çoğaltılan toplam kelime sayısı, üç tür kelimeden her birinin çoğaltılan toplam hacimdeki payı, genel duygusallığın özel göstergelerinin yanı sıra  olumlu  duyguların baskınlığı 

duygusallık (genel duygusallığın göstergesi, pozitif ve negatif duygusal kelimelerin toplamının toplam kelime sayısına bölünmesidir; pozitif duygusallığın baskınlığının göstergesi, pozitif duygusal kelimelerin sayısının pozitif ve negatif duygusal kelimelerin toplamına bölünmesidir. toplam üreme hacmi).

Denekler - 29 ila 48 yaş arası kadınlar, üç grup:

1. Nevrasteni veya histeri teşhisi konan nevrozlu veya tanı belirtilmemiş, ancak nevrastenik ve / veya histerik semptomların belirgin bir şekilde baskın olduğu toplam 31 kişi.

390

(nevrasteni ve histeri hastalarının sonuçlarının temel benzerliği nedeniyle ve ayrıca bazı durumlarda ayrılmalarındaki önemli zorluklar dikkate alındığında, bu alt gruplar ayırt edilmedi; 31 kişilik grubun tamamı homojen olarak kabul edildi ve aslında böyleydi);

2. Beynin organik lezyonları olan hastalar (kaba olmayan, spesifik olmayan bölümler, çoğunlukla yaygın, çeşitli kökenlerden), 22 kişi; bu gruptaki hastalar, durumun genel ciddiyeti açısından nevrozlu hastalara benzerdi ve sıklıkla onlara benzer şikayetler ifade ettiler (baş ağrısı, güç kaybı, sinirlilik, ağlama, vb.);

3. Kontrol grubu, yaş, eğitim, medeni durum, 27 kişi ile benzer dağılımlara sahip pratik olarak sağlıklı kadınlardan oluşuyordu.

hasta  grubunun  her birinde duygusal sözcüklerin yeniden üretiminin özelliklerini vurgulamak için çiftler halinde karşılaştırıldı .  Uygulanan  kriterler

Wilcoxon-Mann-Whitney ve Fisher'in kesin yöntemi, yalnızca anlamlılık düzeyi 0.10'dan az olan farklar dikkate alındı, iki kuyruklu.

Sonuçlar tabloda sunulmuştur. 3.13.

1. Nevrozlu hastalarda ve sağlıklı insanlarda yeniden üretilen toplam kelime sayısı (yani, ezberlemenin genel etkinliği) hemen hemen aynıdır ve organik lezyonları olan hastalarda belirgin şekilde daha azdır: sağlıklı insanlara kıyasla %77-78, p < Nevrozlu hastalarla karşılaştırıldığında %0,05 ve %79-80, p < 0,02.

Aynı zamanda, üreme hatalarının sayısı (yani sunulmayan kelimelerin adlandırılması) sağlıklı insanlarda minimum ve organik lezyonlarda maksimumdur (aralarında p < 0.10); nevrozlarda ara pozisyon (farklar önemsizdir).

2. Duygusal olarak olumlu kelimeler oynamak . Toplam oynatma hacmindeki payları hemen hemen aynıdır (yaklaşık %45-52). mutlak olarak bakarsanız

391 sayılar, o zaman organik lezyonlarda bu tür kelimelerin sayısı biraz daha azdır (sağlıklı insanlarla karşılaştırıldığında p < 0.05 ve nevrotiklerle karşılaştırıldığında p < 0.10), ancak bu azalma ezberleme hacimlerindeki genel azalma ile orantılıdır.

3. Duygusal olarak olumsuz kelimeler oynamak . 1 numaralı deneye göre, toplam üreme hacmindeki ve tüm duygusal kelimeler (işaretten bağımsız olarak) içindeki payları nevrozlu hastalarda maksimum, sağlıklı insanlarda minimumdur (p <  0.05). için benzer rakamlar

organik hastalar orta bir pozisyonda bulunur, ancak sağlıklı olanlara daha yakındır (sağlıklı insanlardan fark önemsizdir, nevrotiklerden genel duygusallık açısından anlamlıdır, p < 0.05 ve pozitif duygusallığın baskınlığı, p < 0.10). 2 numaralı deneye göre, çalışılan üç grup arasındaki farklar istatistiksel olarak önemsizdir.

4. Duygusal olarak nötr kelimelerin çoğaltılması . 1 No.lu deneye göre, bu tür malzemelerin oranları sağlıklı ve organiklerde hemen hemen aynı (her biri %24) ve nevrotiklerde yarısı kadardır (yalnızca %12), norm ile karşılaştırıldığında p < 0.02 ve p < 0.05 organiklerle karşılaştırıldığında. 2 numaralı deneye göre, gruplar arasındaki farklar önemsizdir, ancak payları karşılaştırırken oranlarında aynı eğilimler bulunur ve nevrotik ve sağlıklı insan gruplarını karşılaştırırken anlamlılık düzeyine çok az ulaşır. 0.10 (bu, kanıtlanmış bir gerçek olarak kabul edilmese de, yine de oldukça olası bir olay olarak kabul edilmesine rağmen, bu farka izin verir).

Açıklanan sonuçları özetleyerek , aşağıdaki sonuçlara varabiliriz :

1. Oynatma  duygusal olarak sonuçlanır 

pozitif, negatif ve nötr kelimeler, incelenen üç grup arasında genellikle farklıdır; bu, nevrozlarda ve organik beyin lezyonlarında kelime ezberlemenin belirli özelliklerinin varlığını gösterir.

392

2. Nevrozlu hastalarda (nevrastenik ve histerik

semptomatoloji) toplam ezberleme hacmi pratik olarak normdan farklı değildir, ancak bu değişmeyen toplam hacim içindeki farklı kelime türlerinin payları arasında gözle görülür bir yeniden dağıtım vardır. Duygusal kelimelerin oranı açıkça artar ve buna bağlı olarak , nötr kelimelerin oranı azalır (normun sadece% 51-69'unu oluşturur!). Aynı zamanda, nötr kelimelerin oranındaki bir azalmaya, duygusal olarak olumsuz (1 No'lu deneyin verilerine göre)  veya aynı anda kelimelerin oranındaki bir artış eşlik edebilir  ve

olumlu  ve  olumsuz  (  göre

2 numaralı deney, p > 0.10'daki farklılıkları hesaba katarsak).

3. Organik beyin lezyonları olan hastalarda

(kaba  olmayan, spesifik olmayan departmanlar,  esas olarak

toplam ezberleme miktarı önemli ölçüde azalır (nevroz durumunda normun yalnızca% 77-80'ini oluşturur), ancak duygusal olarak olumlu, olumsuz ve nötr materyalin paylarının oranı pratikte değişmez , yani . Hafıza hacminde meydana gelen azalma, çalışılan her üç malzeme türüne göre eşit olarak gerçekleşir (aralarında en çok ve en az kararlı olan yoktur ve malzemenin duygusallığının işareti, istikrarını hiç artırmaz. koruma). Nevrozlarda hafıza üzerine yapılan bir çalışmanın yukarıda açıklanan sonuçlarını diğer denek örneklerinde daha önce elde edilen verilerle karşılaştırarak, her iki durumda da nevrozlu hastalarda izole kelimelerin gönüllü ezberlenmesinin sonuçlarının pratikte sağlıklı olanlardan farklı olmadığını not ediyoruz. , verilere göre, kelimelerin istemsiz ezberlenmesinin sonuçları, nevrozlarda istatistiksel olarak önemli ölçüde azaldı. Sonuç olarak, nevrozlarda ezberlemenin toplam hacminin korunması, istemsiz değil, yalnızca istemli bellekle ilgili olarak söylenebilir.

Elde edilen sonuçlar, ayırıcı pato- ve nöropsikolojik teşhis için önemlidir (sağlıklı,

393 

nevrozlu ve organik beyin lezyonlu hasta) yanı sıra en yaygın nöropsikiyatrik hastalıklardan biri olan nevrozun özünü, klinik tablosunu ve beyin mekanizmalarını daha doğru anlamak için.

Tablo 3.13

1  deney numarası 1	Sınava giren gruplar	Doğru şekilde çoğaltılan toplam sözcük sayısı	Oynatma hatası sayısı	Toplam çoğaltma hacmindeki farklı malzeme türlerinin payları , %			Genel duygusallık indeksi _	Olumlu duygusallığın yaygınlığının göstergesi _
				Duygusal olarak olumlu _ _	Duygusal olarak olumsuz _	Doğal
bir	nevrotik otitis Organik takma adlar sağlıklı _	4.1 3.3 4.2	0.4 0.6 0.2	51 48 52	36 27 24	12 24 24	0,86 0,76 0,75	0,58 0,64 0,69
2	nevrotik otitis Organik takma adlar sağlıklı _	6.3 5.0 6.5	0.4 0.8 0.3	52 45 47	34 34 32	onbeş yirmi 22	0,84 0,79 0,79	0,62 0,57 0.60

Nevroz ve Organik Beyin Hasarı Olan Hastalarda Sözel Çağrışımların Duygusal Yönleri

Hastaların duygusal alanlarının özelliklerini incelemek için çağrışımsal bir deney kullanıldı. Üç hasta grubu incelendi (29 ila 48 yaş arası kadınlar):

394

1. nevrasteni teşhisi konan veya tanı belirtilmeyen nevrozlu hastalar, polimorfik semptomları olan, ancak nevrastenik semptomların belirgin bir şekilde baskın olduğu, 16 kişi;

2. histeri teşhisi konan veya teşhis belirtilmeyen nevrozlu hastalar, ancak şiddetli histerik semptomları olan 15 kişi;

3. olan hastalar (kaba olmayan, spesifik olmayan kısımlar, çoğunlukla yaygın, çeşitli kökenlerden), 22 kişi Bu gruptaki hastalar genel şiddet açısından nevrozlu hastalara benzerdi ve sıklıkla onlara benzer şikayetler dile getirdi (baş ağrısı, güç kaybı, sinirlilik, vb.). Kontrol grubu — 27 pratik olarak sağlıklı birey; benzer cinsiyet (kadın), yaş, eğitim, medeni durum.

Metodoloji.

Denekten karışık olarak sunulan 9 uyarıcı kelime için çağrışım yapması istendi: 3 - duygusal olarak nötr (tren, huş ağacı, erik), 3  - duygusal olarak

olumlu (sevinç, başarı, tatil), 3 - duygusal olarak olumsuz (korku, öfke, üzüntü). Kulağın sunduğu bir kelimeye cevaben, onunla bağlantılı olarak hemen akla gelen kelimeleri hızlıca isimlendirmek ve aynı zamanda daha fazla kelime isimlendirmeye çalışmak gerekiyordu. Yalnızca 35 saniye içinde verilen yanıtlar kaydedildi ve analiz edildi. uyaranın sunumundan sonra.

Sonuçları işlerken, toplam yanıt kelimesi sayısı sayıldı.  Cevaplar  3  gruba  ayrıldı  :

duygusal olarak olumlu, duygusal olarak olumsuz ve nötr. Farklı denek gruplarında elde edilen yanıtlar, sağlıklı bireyler ve hastalardaki ilişkilerin özelliklerini belirlemek için karşılaştırıldı. İki taraflı bir versiyon olan Fisher'in kesin yöntemi kullanıldı, yalnızca anlamlılık düzeyi <0.10 olan farklılıklar dikkate alındı.

Sonuçlar.

395

1. Her bir uyaran türüne verilen toplam yanıt sayısına göre, sağlıklı ve hasta nevrozlar (nevrasteni ve histeri) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmazken, sağlıklı ve hasta nevrozlar (nevrasteni ve histeri)  arasında 0,05 -0,005 düzeyinde net farklar bulundu.

bir yanda nevrozlu hastalar ve diğer yanda organik beyin lezyonları olan hastalar: ikincisi, her tür uyarana bireysel olarak ve ortalama olarak tüm uyaranlara çok daha az yanıt verir (bkz. Tablo 3.14).

Tablo 3.14

Toplam ilişkisel yanıt sayısı

Teşvik türü	Sağlıklı	Nevrasteni	Histeri	Organik lezyonlar
Doğal	9.3	99.4	10.1	8.0
Pozitif	9.9	88.8	9.7	6.9
Olumsuz	8.8	88.4	8.8	6.6
Ortalama	9.3	88.9	9.5	7.1

2. Toplam yanıt sayısının sunulan uyaranın türüne bağlılığı:  eğer sağlıklı insanlar en fazlasını verirse

duygusal olarak olumlu uyaran kelimelerine verilen yanıtların sayısı ve en az olumsuz olanlara (p < 0.10), nevrozlu hastalar (hem nevrasteni hem de histeri) nötr uyaranlara en fazla sayıda yanıt verir (farklar anlamlılık düzeyine ulaşmaz); organik lezyonlu hastalarda aynı tablo ancak daha belirgindir (p < 0.05). Dört grubun hepsinde en az sayıda tepkinin olumsuz uyaranlara düşmesi karakteristiktir, ancak normda ve nevrastenide bu fark küçükse, o zaman histeride ve

396 

organik lezyon oldukça belirgindir (bkz. Tablo 3.14).

3. Her bir uyaran türü için olumlu, olumsuz ve nötr yanıtların paylarının dağılımı Tablo'da sunulmuştur. 3.15.

Tablo 3.15

Teşvik türü	Test grupları	YANITLAR
		Pozitif	Olumsuz	Doğal
Doğal	sağlıklı	on sekiz	2	80
	nevrasteni	5	6	89
	histeri	7	7	85
	organik	2	bir	96
pozitif _	sağlıklı	33	3	64
	nevrasteni	24	dört	72
	histeri	37	3	61
	organik	34	7	59
olumsuz _	sağlıklı	6	46	47
	nevrasteni	2	45	53
	histeri	5	40	55
	organik	3	49	48

Nötr bir uyarıcı kelimeye tepki verirken, sağlıklı denekler oldukça fazla duygusal tepki üretirken (%20'ye kadar!  ) Yani,

397 örneğin, "tren" kelimesine yanıt olarak "akşam, yol, tazelik, güzellik ..." ve "huş ağacı" kelimesine yanıt olarak: "yapraklar, yaz, harika, hoş, mavi gökyüzü" yanıtları verilir. , çocukluk, kahkaha. ..".

Nevrozlu hastalar (hem nevrasteni hem de histeri) nötr bir uyarana biraz daha az duygusal tepki verirler (nevrasteni ile  %11,

sağlıklı olanlardan farkı 0,005 düzeyinde; % 14 histeri ile fark önemsizdir), ancak aralarında olumlu ve olumsuz cevaplar neredeyse eşit olarak temsil edilir (bu, nevrozlu hastaları sağlıklı olanlardan keskin bir şekilde ayırır!).

Nevrozlarda nötr bir uyarana verilen olumlu tepkilerin oranı daha yüksektir (p < 0.05): nevrasteni ve histeri arasında pratik olarak hiçbir fark yoktur. Böylece, bir hasta "tren" kelimesine şu cevaplarla yanıt verir: "arabalar, yemek, havasız, insanlar, çantalar, yorgun ...", başka bir hasta size hemen "erik" kelimesiyle ses ilişkisi verir: "mutsuz" ("mutlu" kelimesinin sesi daha az uygun olmasa da).

Organik beyin lezyonları olan hastalara gelince, onları hem sağlıklı hem de nevrotik hastalardan keskin bir şekilde ayıran nötr uyaranlara pratikte duygusal tepkiler (ne olumlu ne de olumsuz) vermezler! Böylece hasta "huş" kelimesini yanıtlar: "tarla, çayır, çiy, traktör, uzak ...", başka bir hasta "erik" kelimesini yanıtlar: "sulu, mavi, elma, hasat ediyorlar ...".

Bu nedenle, sağlıklı insanlar nötr uyaranlara olumlu duygularla (ve çok nadiren olumsuz olanlarla) kolayca yanıt veriyorsa, o zaman nevrozlu hastalar, genel olarak sağlıklı olanlardan daha az sıklıkta olmasına rağmen, eşit derecede olumlu ve olumsuz duygularla yanıt verirler; beyin lezyonları olan hastalar (esas olarak subkortikal, spesifik olmayan kısımlar) nötr uyaranlara herhangi bir duygusal tepki vermezler.

Duygusal olarak olumlu bir uyarıcı kelimeye yanıt verirken, organik beyin lezyonları olanlar da dahil olmak üzere incelenenlerin tümü çok sayıda olumlu yanıt verir ve çok azı

398 olumsuz. Nevrasteni hastalarında olumlu yanıtların payının diğer gruplarda, özellikle histeri hastalarında daha az temsil edildiğine dikkat çekilmektedir (farkların önemi 0,10'a yakındır, ancak kritik bir değere ulaşmaz). Nevrastenili hastalar, diğer grupların aksine, uyaran tarafından verilen olumlu bir tonu sürdürülebilir bir şekilde sürdürme ve onu nötr bir tona indirme eğiliminde değildir; örneğin, "tatil" uyaranına verilen yanıtlar: "eğlence, insanlar, normal, çatallar, yemek ..." (örneğin, sağlıklı yanıtların aksine: "herkes mutlu, neşe, misafirler, gül, gösteri, takvim, kırmızı, şerefe ...").

Duygusal olarak olumsuz bir uyarıcı kelimeye tepki verirken gruplar arasında fark yoktur; ankete katılanların tümü birçok olumsuz yanıt ve çok az olumlu yanıt veriyor.

Bu nedenle, en bilgilendirici (hem  deneklerin duygusal  özelliklerini belirlemek için  hem  de

teşhis), çalışmamıza göre, duygusal olarak nötr uyaranlara verilen tepkilerin durumudur:  bu durumda en belirgin olanıdır.

duygusal olarak olumlu veya duygusal olarak olumsuz tepkiler (doğrudan uyaran tarafından belirlenmeyen) üretme sıklığında sabitlenmiş, bir kişinin duygusal alanının özellikleri bulunur. Dahası, nevrozlu hastaların tepkilerinin en yaygın ve evrensel özelliği, nötr uyaranlara yanıt olarak duygusal açıdan olumsuz sözcüklerin sağlıklı kişilere kıyasla daha sık söz edilmesidir.

Hem olumlu hem de olumsuz uyaranların sunulduğu durumda, genel olarak, beklenmedik hiçbir şey olmaz ve tüm denekler, doğrudan uyaran tarafından verilen aynı duygusal işaretin çok sayıda tepkisini üretir.

399

5. Bir kişinin motor hafızası, motor becerileri ve yetenekleri
   
   

Motor (motor) hafızanın çalışmasına ve geliştirilmesine genellikle diğer türlerine kıyasla çok daha az dikkat edilir: önemi genel olarak kabul edilen sözel-mantıksal ve mecazi. Ancak motor hafızası da insan yaşamında önemli bir rol oynar. Bir kişi tarafından yapılan hareketlerin doğruluğunu ve koordinasyonunu büyük ölçüde belirler, çeşitli pratik becerilerin özümseme oranını etkiler ve hareketlerin el becerisi ve doğruluğunun temelini oluşturur.

Motor hafıza, endüstriyel eğitim (doğum psikolojisinde), rehabilitasyon eğitimi (nöroloji ve nöropsikolojide), birinci sınıf atletlerin eğitimi (spor psikolojisinde) vb. alanlarda istisnai bir öneme sahiptir.

Motor belleği oldukça karmaşık ve heterojen bir olgudur. Yapısında, aşağıdaki hareket parametrelerinin ezberlenmesi, korunması ve çoğaltılması ayırt edilebilir: yön (hangi yönde, hangi noktaya yapılır), mesafe (ne kadar süreyle yapılır), eklemin dönme açısı ( artikülasyon elemanlarının birbirine göre nasıl ve ne kadar yer değiştirdiği).

Listelenen hareket parametrelerinden herhangi birini karakterize etmek için kullanılan motor belleğinin ana göstergeleri, doğruluğu (belirli bir parametrenin sapmalar olmadan çoğaltılması), hacim (bir kişinin yeniden üretebildiği belirli parametreler olan hareketlerin sayısı), stabilitedir. (ezberleme ve yeniden üretim arasındaki aralıktaki diğer "vurma" hareketlerinden gelen müdahalenin etkisi altında korunmalarının kötüleşip kötüleşmediği) ve güç (hareketlerin ne kadar süreyle hatırlandığı).

İki ana motor hafıza türü vardır:  uzun süreli ve kısa süreli. uzun vadeli

400

motor hafızası, çeşitli motor programlarının ve motor görüntülerinin bir deposudur ve motor programları, değişen derecelerde entegrasyonla karakterize edilebilir:  bütünsel  (entegre, entegre,

karmaşık yüksek  düzeyde  otomatikleştirilmiş

hareketler) ve parçalı (entegre değil, otomatik olmayan hareketlere karşılık gelen, birbirini izleyen nispeten basit izole hareketlerden oluşan bir dizi).

Kısa süreli motor hafıza, motor görüntülerin ve motor programların, hareketlerin uygulanmasından sonra yalnızca birkaç saniye veya birkaç dakika süreyle korunmasını sağlar. Farklı insanlarda bu yeteneğin farklı şekillerde ifade edildiği bilinmektedir: bazıları daha iyi, diğerleri daha kötü. Kalitesinin insanlarda yaşla birlikte değiştiği ve spor faaliyetleri sürecinde de oluştuğu varsayılabilir. Bazı özelliklerinin doğuştan olması ve pratik deneyimden nispeten bağımsız olması da mümkündür. Bu bağlamda, motor kısa süreli belleğin (MCM) yapısının kapsamlı bir şekilde incelenmesine ihtiyaç vardır: kalitesini karakterize eden ana göstergeler nelerdir ve bunların birbiriyle nasıl bağlantılı olduğu, yaşa bağlı gelişimi (değişirler mi? yaşla ve ne yönde), spor aktivitelerinin etkisi , yanı sıra bir dizi başka faktör.

ICP'nin iki çalışma döngüsünün sonuçlarının karşılaştırılmasına dayanarak: daha önce yürüttüğümüz çalışmaların yanı sıra yakın zamanda yürütülen ve burada ilk kez sunulanlar, ICP'nin işleyişine ve gelişimine ilişkin bir dizi genel model formüle edildi. : yaşa göre değişiminin özellikleri, sporun etkisi, ana göstergelerinin oranı vb.

yılında yürütülen çalışmaların ilk döngüsüne 16-17 yaşları arasındaki 56 genç erkek denek olarak katıldı. İlk grup, o sırada

401 Çalışmalar, ne önce, ne de ergenlik döneminde, spor bölümlerinde sistematik olarak herhangi bir sporla uğraşmadı. Bazılarının, başta futbol, basketbol, atletizm olmak üzere yalnızca çok kısa ve epizodik spor aktivite "patlamaları" vardı (bu, sporcu olmayan bir gruptur). İkinci grup - çalışma sırasında ve ondan önce (11-12 yaş arası) 5-6 yıldır sistematik olarak Gençlik Spor Okulu'nda judo güreşi yapan ve 1. veya 2. spor kategorisine sahip 29 sporcu ve spor ustası adayı unvanı. Birçoğu, şehir ve bölgesel yarışmaların birden çok kazananıdır (antrenör - SSCB Spor Ustası M.A. Nalivaichenko). Sporcu grubu iki alt gruptan oluşuyordu: 10 sporcu, bir grup uzman antrenör tarafından yeni spor hareketlerinde kolay, hızlı ve sıkı bir şekilde ustalaşan (yetenekli) olarak değerlendirildi ve 19 yeni hareketleri öğrenmesi özellikle kolay olmayan, uzun antrenmandan sonra ustalaşan (normal) olarak değerlendirildi. ). Okuldaki tüm erkekler lise öğrencisi, toplum yanlısı ve zihinsel ve nörolojik olarak sağlıklı.

yıllarında gerçekleştirilen ikinci çalışma döngüsüne 27-37 yaşları arasındaki 85 erkek katılmıştır (büyük çoğunluğu 30-35 yaş aralığındadır). Birinci grup, farklı mesleklerden ve farklı  eğitim,  prososyal  davranış,

sadece ara sıra alkol almak ve yüksek dozlarda değil, sağlıklı; aynı zamanda, çalışma sırasında ve daha önce, ergenlik veya gençlik yıllarında, özellikle güreş gibi karmaşık sporlarla sistematik olarak hiç ilgilenmemişlerdi. Bazıları farklı zamanlarda kısa sürelerle futbol, yüzme, halterle uğraştı (bu, sporcu olmayan bir gruptur).

İkinci grup, çeşitli şiddet içeren ve paralı asker suçları işleyen ve 4 ila 7 yıl (hükümlüler) arasında hapis cezalarını çekmekte olan, maksimum güvenlik seviyesindeki ıslah kolonisinin hükümlüleridir. Koloniye girmeden önce,

402

hiçbir zaman sistematik olarak spor yapmadılar, ancak bazıları ergenlik veya gençlik yıllarında ara sıra yaptı. Birçoğu için, karakteristik düşük düzeyde davranış öz düzenlemesi (dürtüsellik), düşük düzeyde eğitim ve zeka, farklı lokalizasyonlarda zayıf beyin işlev bozuklukları,  hafif  travmatik beyin  yaralanmaları,

koloniye girmeden önce alkol kötüye kullanımı; kolonide alkol neredeyse dışlanmıştır.

Üçüncü grup, aynı koloninin gözetim ve güvenlik departmanının en az 2 yıllık deneyime sahip (müfettişler) çalışanları, küçük ve orta müfettişleridir. Hepsi, az ya da çok, profesyonel formlarını sürdürmek için gerekli koşullar olan çeşitli güreş türleri de dahil olmak üzere sistematik olarak spor yapıyor. Birçoğu ergenlik çağında veya gençliğinde çeşitli sporlar yaptı, neredeyse tamamı orduda görev yaptı, sadece ara sıra ve küçük dozlarda alkol alıyorlar.

Çalışmanın iki döngüsü (14-16 yaş) arasındaki zaman aralığı, iki yaş grubu (13-19 yaş) arasındaki yaş farkına yaklaşık olarak karşılık gelir; bu, 1990'da 16-17 yaşlarında olan erkek çocukların 2004-2006'da 29-33 yaşlarında olacağı anlamına geliyor. Bu anlamda, her iki araştırma döngüsünün konuları aynı nesiller kategorisine aittir.

Her durumda, deneklerin çok yüksek düzeyde motivasyonu sağlandı. Sporcular değil, oğlanlar ve erkekler aktif güdülere sahiptir: rekabetçi ve prestijli. Mahkumlar, en kusurlu hareketlere sahip çalışanları tespit etmeye çalıştıkları ve onları en prestijsiz ve düşük ücretli işlere transfer etmeye çalıştıklarına dair ipuçlarıyla yüksek performans seviyeleri elde etmeye motive edildi. Müfettişler, bunun mesleki sertifikalarının ayrılmaz bir parçası olduğu ve daha fazla terfilerinin bağlı olduğu sözleriyle motive oldular.

403

Tüm konular için, MCP'yi incelemek için standart metodoloji kullanıldı, ayrıntılı gerekçesi ve açıklaması önceki çalışmalarda verildi.

Burada sadece kısa bir açıklamasını veriyoruz.

Konunun önüne dikey olarak 8x4 matris biçiminde bir hücre yapısı yerleştirilmiştir. 32 hücrenin her birinin boyutu 120x120, derinlik 100 mm, bitişik hücreler arasındaki bölme tablosu 35 mm'dir. Deneycinin rahatlığı için hücreler numaralandırılır, ancak denek numaralandırma hakkında hiçbir şey bilmez. Her hücreye bir kenarı 40 mm olan bir küp yerleştirilebilir. 10 zardan oluşan bir set vardır ve zarları yerleştirme ve çıkarma sırasını hesaba katmak için önemli olan, yalnızca renkleri farklıdır.

Denek, vücudunun önemli herhangi bir pozisyonunu değiştirmeden eliyle hücrelerin her birine ulaşabilmesi için sehpanın önünde rahat bir pozisyonda oturur (minimum değişiklikler kabul edilebilir ve genellikle gerçekleşir). Konunun baskın eli (tüm deneklerimizde sağ eldir) "fırlatma rampası" üzerinde bulunur - masanın kenarında, ortasına yakın bir yerde bulunan 60 mm çapında bir diske kesinlikle sabitlenmiştir. deneğin göğsünde ve standın orta seviyesinde.

Deney, tamamen kapalı görüşle gerçekleştirilir (deneğin gözlerine sıkı bir bandaj konur). Deneyi yapan kişi, deneğin elini eline alır ve düz bir çizgi halinde hücrelerden birine yönlendirirken, deneğin eli pasif bir şekilde hareket eder. Daha sonra denek elini hızla "fırlatma rampasına" geri götürür ve deneyi yapan kişinin yerleştirdiği küpü bulduktan sonra onu aynı hücreye yerleştirir. Bu durumda özne eliyle aktif bir hareket yapar, asimilasyona tabi olan tam da bu harekettir. Sonra denek oraya başka bir küp yerleştirir ve bu böyle devam eder.

Tüm küpleri yerleştirdikten sonra (2, 3, 4 vb. olabilir), tüm küpleri yerleştirildikleri sıraya göre kaldırma ve onlara doğru mümkün olduğunca doğru hareketler yapma komutu verilir. Arttırmak

404 küplerin sayısı (ve dolayısıyla hareketler), özne bir hata yapana kadar her seferinde birer birer devam eder: verilen bir dizi hareketten en az bir hareketi unutur veya sıralarını karıştırır. Bir hata durumunda, aynı sayıda hareketi ezberlemesi için kendisine ikinci bir deneme verilir. Başarısız olursa sınav sonlandırılır. Başarılı olursa, bir sonraki görevde hareket sayısı her zamanki gibi bir artar. Bir hareket için ortalama ezberleme süresi yaklaşık 4-5 saniyedir. Bir konunun incelenmesi için tüm prosedür yaklaşık 4-7 dakika sürer.

Sabit göstergeler: MCP'nin  hacmi  ve doğruluğu,

temel psikolojik özellikleridir.

MCP'nin hacmi , öznenin sırayı bozmadan hatırlayabildiği ve yeniden üretebildiği maksimum bireysel hareket sayısıdır. Göstergesi, konu tarafından doğru ve verilen sırayla alınan en fazla küp sayısıdır.

MCP'nin doğruluğu, yeniden üretilen hareketlerin doğruluğunun bir özelliğidir. Doğru şekilde, yani genel olarak aynı yönde yeniden üretilen bir hareketin doğruluğu farklı olabilir: parmaklar ya hemen oraya yerleştirilen küpün üzerine düşer ya da birkaç santimetre sapar. Küpü çıkarırken elin her bir hareketinin doğruluğu, deneyi yapan kişi ve uzmanlar tarafından beş puanlık bir ölçekte değerlendirilir: 5 - hareket doğru, net, hızlı, doğrudan küpe, bölmenin kenarlarına ve hücrelere etkilenmezler; 4  - incinmek

hücrenin bölümü veya kenarı, ancak bundan hemen sonra el istenen hücreye girdi; 3 - komşu hücreye bir hatalı giriş yapıldı, ardından hata hemen düzeltildi; 2 - iki bitişik hücreye iki hatalı giriş yapıldı, ardından hata düzeltildi; 1 - Gerekli stand deposunda yeterince genişletilmiş bir arama etkinliği ile boş hücrelere üç veya dört hatalı giriş yapıldı, ancak kalıbın çıkarılmasıyla sona erdi. Böyle bir arama 20 saniyeden fazla sürerse, test sonlandırılır ve kalıbın çıkarılmadığı kabul edilir. MCP doğruluğu ortalama olarak tanımlanır

405 tüm başarılı örneklerde hareketlerin yeniden üretiminin doğruluğunun kalitesinin değerlendirilmesi (birinden deneğin kullanabileceği maksimum hareket sayısına kadar).

MCP'nin yapısını karakterize eden önemli bir gösterge, bu iki parametre arasındaki orandır: hacim ve doğruluk. Bunu yapmak için, her denek grubu içinde, aralarındaki korelasyon katsayısı ölçülür. Pearson katsayısı, Spearman katsayısı veya Kendel katsayısı olabilir.

Çalışmanın her iki döngüsünde elde edilen ana sonuçlar (MCP'nin hacminin ve doğruluğunun aritmetik ortalaması ve bunların korelasyonları) özet tablosunda sunulmaktadır. 3.16.

Genel olarak, tüm denek örnekleri için, kaydedilen göstergelerin dağılımı şu şekildedir: MCP'nin hacmi 2 (mahkumlar için) ila 8 (sporcular için), doğruluk - 1.3'ten (mahkumlar için) 4.1'e (sporcular için) değişir. ; konuların büyük çoğunluğu için ses seviyesi 3 ila 6 arasındadır ve doğruluk 1,8 ila 3,7 arasındadır.

Tablo 3.16

MCP göstergeleri	gençler				Erkekler
	sporcu olmayanlar	Sporcular			sporcu olmayanlar	hükümlüler	müfettişler
		tüm	yetenekli	sıradan
Ses	4,98	5.62	5.90	5.48	4.42	3.91	4.64
Kesinlik	2.8	2.9	3.4	2.6	2.9	2.9	3.1
korelasyon	+0.24	+0.30	+0.28	+0.25	+0.21	+0.42	+0.29
Denek sayısı	27	29	on	19	25	otuz	otuz

Farklı konu gruplarındaki MCP göstergelerini karşılaştıralım.

406

İki büyük yaş grubunun karşılaştırılması . Erkekler ve yetişkin erkekler, grupların MCP hacmi açısından genel olarak anlamlı ve istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterdiğini (p < 0.001) göstermektedir.

Genç erkeklerde belirgin şekilde daha yüksek, yetişkinlerde daha düşüktür ve bu hem spor yapmayanlar (4,98'e karşı 4,42) hem de spor yapanlar (5,62'ye karşı 4,64) için geçerlidir. Doğruluk ve hacmin doğrulukla korelasyonu açısından önemli bir fark yoktur (doğruluk 2.8-3.1 seviyesinde kalır ve korelasyon her zaman zayıf pozitiftir: +0.21'den +0.30'a). Sonuç olarak, yaşla birlikte (16-17 ila 30-35 yaş arasındaki erkeklerde), yalnızca MCP'nin hacminde gözle görülür bir azalma olur, ancak doğrulukta değil, değişmeden kalır; bu iki gösterge arasındaki oran da değişmeden kalır, her zaman zayıf bir şekilde pozitiftir. 27-37 yaş aralığındaki nutriadaki ICP göstergesine ilişkin ek, daha incelikli analizimiz de ICP hacminde yaşa bağlı bir miktar düşüşe işaret ediyor, ancak kesinliğini göstermiyor. Sporcu olmayan erkek ve denetçi gruplarından denekler iki alt gruba ayrıldı: daha genç (32 yaş ve altı, 24 kişi) ve daha büyük (33 yaş ve üstü, 21 kişi; 10 kişi için kesin yaş bilinmiyor) ). Ortalama hacim göstergeleri sırasıyla 4.69 ve 4.40 (farklar istatistiksel olarak anlamlı değil, ancak anlamlıya yakın) ve doğruluk 3.0 ve 3.0 (fark yok) çıktı.

Genç erkek grubunun beslenmesinde, sporcu olmayanları sporcularla (hep birlikte) karşılaştıralım. Sporcular önemli ölçüde daha yüksek bir hacim indeksine sahiptir (p < 0.05), ancak hacim ve aralarındaki ilişkinin sıkılığı açısından hiçbir fark yoktur. Sonuç olarak, ergenlik ve erken ergenlik dönemindeki uzun süreli sistematik sporlar (güreş) , hacmini artırma açısından MCP'nin gelişimini sağlar, ancak doğruluğu sağlamaz (ikincisi spor aktivitelerinde gelişmez).

Yetenekli ve sıradan genç sporcuların karşılaştırması şunu gösteriyor: Üstün zekalılarda MCP hacmi sadece biraz daha büyük ve istatistiksel olarak önemsiz, gösterge daha anlamlı.

407 doğruluk (3,4'e karşı 2,6, p < 0,01). Sonuç olarak, sporcuların yüksek yetenekli olma faktörlerinden biri, spor aktivitesi sürecinde MCP'sinin yüksek doğruluğunun göstergesidir ve yaşla değişmez (yukarıya bakın). Ancak yine de, spor yeteneğinin varlığı veya yokluğu gerçeğini önemli ölçüde belirler. Doğuştan olduğu veya ergenlik, yaş aşamaları ile ilgili olarak daha erken yaşlarda aktivitede oluştuğu varsayılabilir.

Bir grup yetişkin erkek içinde, sporcu olmayanları müfettişlerle karşılaştırın. MCP'nin hem hacmi hem de doğruluğuna ilişkin göstergeler müfettişler için biraz daha yüksek olsa da, bu farklılıklar istatistiksel anlamlılık düzeyine ulaşmamaktadır (her ne kadar çok fazla ulaşmasa da ve p yaklaşık 0.18-0.12 aralığında yer almaktadır). . Bu farklılıkların önemsiz olduğu gerçeğine dayanarak, yetişkinlikte sistematik spor aktivitelerinin genel olarak MCP'nin özelliklerinin gelişimini sağlamadığı sonucuna varabiliriz (ergenliğin ve erken ergenliğin aksine, öyledir). Bu farklılıkların varlığı ve yeterli ifade gerçeğinden hareket edersek, yetişkinlikte spor yapmanın MCP'nin özelliklerini daha yüksek bir seviyede korumaya devam ettiği sonucuna varabiliriz (ve ergenliğin aksine, gelişim hakkında konuşabiliriz. sadece daha önce gerçekleşen MSP'nin hacmi değil, aynı zamanda ergenlik döneminde olmayan MCP'nin doğruluğu). Bu iki yorumdan hangisi gerçeğe daha yakın, daha fazla araştırma gösterecek.

Hükümlü gruplarının erkekler, sporcu olmayanlar ve müfettişlerle karşılaştırılması şunları gösterir:  hükümlüler

çok daha düşük düzeyde MCP hacminde farklılık gösterir (3,91'e karşı 4,42 ve 4,64, farklar <0,005 ve <0,001 düzeyinde anlamlıdır), ancak doğruluk açısından hiçbir fark yoktur. Bununla birlikte, MCP göstergeleri arasındaki korelasyonda gözle görülür bir artış olduğu gerçeğine dikkat çekiliyor: +0.42, bu diğer gruplarda yok - ne yetişkin erkekler ne de genç erkekler (orada sadece 0.21 ile 0.30 arasında değişiyor). Bu, bazı katılık, sağlamlık gösterir

408 Hükümlülerin PTP'si: genel olarak, PTP'nin hem hacmi hem de doğruluğu ya iyi ya da kötüdür; diğer gruplar için tipik olan bu göstergelerin eşitsizliği onlar için tipik değildir.

Mahkumiyet olgusu, genel olarak sosyo-biyolojik kötülüğün bazı genel karmaşık faktörleri olarak yorumlanırsa (düşük düzeyde eğitim, zeka, sosyal uyum ve davranışların öz düzenlemesi ve uzun süreli sistematik alkolizm ve hafif beyin işlev bozukluklarının ve çeşitli, ancak küçük nörolojik ve patopsikolojik bozuklukların varlığı, hapishanede uzun süre kalmanın stresi vb. - listelenen işaretlerden en az birkaçı bu gruptaki deneklerin her biri için tipiktir), o zaman şu sonuca varabiliriz: bu faktörün MCP'nin hacminde gözle görülür bir bozulmaya ve genel olarak yapısının daha fazla sertliğine yol açtığı. Ancak aynı zamanda, doğruluğunun göstergesi önemli ölçüde etkilenmez, istikrar, varlıklı erkeklerde ve hatta genç erkeklerde neredeyse işlev gördüğü seviyede kalır.

Şimdi grupları karşılaştırmaktan MCP'nin ana göstergelerinin psikolojik özelliklerine geçelim: hacim, doğruluk ve aralarındaki korelasyon.

ve 30-35 yaş arası erkeklerde belirgin bir şekilde azalır, 20-22 yaşına kadar büyür ve ancak o zaman düşmeye başlar, benzer şekilde 15 yaşına kadar veri yoktur. ). Genelde bu iki dönem arasında MCP hacminde yaşa bağlı bir bozulma olur. Böyle bir düşüşün sporcular için değil erkekler için ve sistematik olarak spor yapanlar için tipik olduğunu vurguluyoruz.

Ergenlik ve erken ergenlik döneminde, MCP'nin hacmi, sistematik uzun vadeli sporlar sürecinde (özellikle, sürekli ezberlemeyi içeren güreş) önemli ölçüde iyileşebilir ve

409 karmaşık motor dizilerinin yeniden üretimi). Yetişkin yaşına gelince, burada MCP'nin kapsamını geliştirme sorunu açık kalıyor - daha fazla araştırmaya ihtiyaç var.

Aynı zamanda, MCP'nin hacmi, en az istikrarlı özelliği olarak ortaya çıkıyor ve genel karmaşık sosyo-biyolojik sorun faktörünün etkisi altında önemli ölçüde ihlal ediliyor (yukarıya bakın).

Böylece, PMC'nin hacmi: yaşla birlikte değişir - kötüleşir; özellikle ergenlik döneminde spor aktiviteleri sırasında düzelebilir; karmaşık bir  sosyo-biyolojik sürecin sonucu olarak önemli ölçüde ihlal edilmektedir . 

sıkıntılar.

doğruluğu , hacmin aksine, çok daha sabit özelliğidir. Yaşla pratik olarak değişmez (18-27 yaş, 15 yaş öncesi ve 37 yaş sonrası davranışlarını bilmediğimiz uyarısı ile); spor yapma sürecinde önemli bir gelişme göstermiyor (en azından ergenlik döneminde; yetişkinlik ile ilgili olarak soru açık kalıyor); ve  kompleks nedeniyle önemli ölçüde  bozulmaz 

sosyo-biyolojik  sorun.  Sonuç olarak,

doğruluk, spor aktivitesi veya not edilen hastalık tarafından önemli ölçüde belirlenmez. Onlarla ilgili olarak istikrarını koruyor.

Aynı zamanda, MCP'nin doğruluğu, sporcuların yüksek yetenekli olmasını sağlayan (karmaşık motor komplekslerinin asimilasyon hızı ve gücü) bireyselliğin en önemli parametrelerinden biridir. Kendisi spor aktivitesi tarafından belirlenmemekle birlikte başarısının temelini oluşturur!

korelasyon her zaman zayıf bir şekilde pozitif kalır. Bunun anlamı: Bir kişinin yüksek miktarda MCP'si varsa, o zaman büyük olasılıkla kötü bir doğruluğu yoktur; ve tam tersi, yüksek doğruluğa sahipse, büyük olasılıkla

410 Ayrıca yüksek bir hacmi var. Bununla birlikte, bu ilişki katı değildir, bunun sonucunda diğer kombinasyonlar kabul edilebilir: düşük hacim - yüksek doğruluk, düşük doğruluk - yüksek hacim vb. Korelasyonların zayıflığı, MCP'nin bu iki göstergesinin her birinin: hacim ve doğruluk - anlamını korur, kendi geliştirme mantığına sahiptir ve diğerinden nispeten kıskanmaz (genel olarak istatistiksel olarak onunla bağlantılı olmasına rağmen).

Bu bağlantının göreli katılık kazandığı tek grup (her ne kadar tam olmaktan uzak olsa da) mahkûmlar grubudur. Buna dayanarak şu sonuca varabiliriz: oldukça başarılı olan tüm gruplarda (en azından ergenlik, en azından bir yetişkin, en azından sporcu olmayanlar, en azından sporcular), bu korelasyon zayıf bir şekilde pozitiftir. Karmaşık bir sosyo-biyolojik rahatsızlığın varlığında, bu korelasyon sıkılaştırılır:  ortalama bir pozitif belirlenir, göstergeler

hacim ve hassasiyet çok daha yakından ilişkili hale gelir. Aslında bu, hükümlü grubunun MCP göstergelerine göre oldukça net bir şekilde iki alt gruba ayrıldığı anlamına gelir: hem hacme hem de doğruluğa sahip olanlar nispeten yüksektir; ve her ikisine de düşük puan verenler (belki de "orta" grup - her ikisine de ortalama düzeyde sahip olanlar).

Bu çalışmalardan aşağıdaki sonuçlar çıkarılmaktadır:

1. MCP'nin hacmi yaşla birlikte değişir - kötüleşir; özellikle ergenlik döneminde spor aktiviteleri ile gelişebilir; karmaşık sosyo-biyolojik sorunların sonucu önemli ölçüde ihlal edilir.

2. MCP doğruluğu nispeten istikrarlı bir özelliktir ve yaşla (16-17'den 30-35'e) önemli ölçüde değişmez; spor yapma sürecinde gelişme göstermez, sosyo-biyolojik sorunlarla kötüleşmez; ancak karmaşık spor hareketlerinin özümsenme kolaylığını ve hızını belirleyen önemli bir faktördür.

411

3. Hükümlüler hariç, tüm gruplarda MCP'nin hacmi ve doğruluğu arasındaki korelasyonlar zayıf pozitiftir: orta düzeyde pozitif bir korelasyona sahiptirler, örn. bağlantı daha sıkıdır.

4. Yalnızca MCP'nin yaş dinamikleri vardır (16-17 ila 30-35 yaş arası), kötüleşir, ancak doğruluğu değil - hem sporcu olmayanlar hem de sporcular arasında değişmeden kalır.

5. Ergenlikte sistematik sporların (judo güreşi) etkisi altında, MCP'nin yalnızca hacmi gelişir, ancak doğruluğu iyileşmez.

6. Karmaşık bir  faktörün etkisi  altında 

sosyo-biyolojik dezavantaj (mahkumlarda), sadece MCP'nin hacmi kötüleşir, ancak doğruluğu değil.

Kaynakça:

1. Zaika E.V. Deneysel hafıza psikolojisi: temel yöntemler ve araştırma sonuçları. Öğretici. Harkov - 1992

2. Zaika  E.V.  Motor hacminin  oranı 

kısa süreli hafıza ve hareket yeniden üretiminin doğruluğu // Psikhol. dergi 1993, No.3.

3. Zaika E.V., Kuznetsov M.A. Kısa süreli hafıza ve pratik becerilerin özümsenmesi // Psikoloji Soruları, 1989, No. 2.

4. Zaika E.V., Kuznetsov M.A. Motor beceri oluşumu sürecinde uzun süreli ve kısa süreli belleğin işlevleri arasındaki özgüllük ve ilişki // Kharkov Üniversitesi Bülteni, No. 337., Kişilik psikolojisi ve bilişsel süreçler, 1989

5. Zaika E.V., Kuznetsov M.A. Motorlu kısa süreli hafıza: teşhisi ve pratik becerilerde ustalaşmadaki rolü. Eğitim materyalleri. Harkov - 1991

412

6. Kuznetsov M.A., Zaika E.V. Motor kısa süreli belleğin hacmini ve doğruluğunu inceleme yöntemleri // Psikoloji Soruları.

6. dokunsal hafıza

cilt-kinestetik duyarlılıkla ilişkili SP tiplerini incelemek için tatmin edici ve genel kabul görmüş yöntemler yoktur :  kinestetik (görüntü izleri için)

hareketler),  dokunsal  (  nesneler üzerinde,

dokunarak hatırlanır), dokunsal (cilde çeşitli dokunuşların özelliklerine göre) ve bunların çeşitli kombinasyonları. Bu tür yöntemlerin yokluğu, bu SP türlerinin modern psikolojide neredeyse hiç incelenmemesine yol açmıştır (son derece yoğun bir şekilde incelenen işitsel ve görsel SP'nin ve çok daha az ölçüde de olsa kısmen motor SP'nin aksine) Ayrıca okudu).

Klasik Jacobs tekniğine benzetilerek,  teşhis  ve  araştırma

hacmi ölçmek için deneysel bir tekniğin yanı sıra, nispeten bağımsız bir hafıza türü ve özel bir bilimsel araştırma nesnesi olarak bir dizi başka dokunsal kısa süreli hafıza (TSM) göstergesi.

İşaretin (sayılar, harfler) aksine, dokunsal (dokunmatik) bellek birimlerinin belirli özelliklerinden biri, yeniden üretimde doğruluk derecelerinin (yani, daha fazla veya daha az durum derecesi, çoğaltılan nokta) bakımından büyük ölçüde değişebilmesidir. orijinal: 0,05 mm, 3 mm, vb.), işaret birimlerinde ise böyle bir özellik yoktur (bir şekil veya bir hece doğru veya yanlış olarak çoğaltılabilir). Bu bağlamda, TST'nin hacmini ölçerken, özelliklerinden bir başkasını - ilk dokunuş yerinin yeniden üretiminin doğruluğunu (ölçüm tekniğine benzer şekilde) hesaba katmak uygun görünmektedir.

413 [7])'de açıklanan motor CP'si. Bu göstergelerin her ikisi de TCH için temeldir.

Vücudun cildinde TST'nin ölçüldüğü kısmı eldir , dokunma süreçlerinde en önemli rolü oynayan organ olarak (örneğin, göğüs veya uyluktan farklı olarak). Beynin fonksiyonel asimetrilerinin varlığı ve emek aktivitesinde ellerin fonksiyonlarındaki farklılık dikkate alınarak hem sol hem de sağ eller sırayla incelenir. Ayrı bir TDT çalışması için her bir kolda üç bölgeyi ayırmak ilgi çekicidir:

1. avuç içi (özellikle hassas bir yer olan merkezi hariç),

2. elin arkası (avucun karşısında, parmak boğumlarından bilek kıvrımlarına kadar),

3. ön kolun dış tarafı ( dirsek ve bilek arasındaki orta kısmında), çünkü biraz farklı hassasiyete sahiptirler ve farklı cilt reseptör yoğunluğuna sahiptirler.

Ölçüm prosedürü için iki seçenek vardır. İlk durumda, cildin ilgili bölgesine çok ince ve esnek bir polietilen film uygulanır. Nispeten keskin, ancak hiçbir şekilde dikenli bir nesneyle dokunmalar ona (ve onun aracılığıyla ve cildine) uygulanır. Bir dizi dokunuşu net bir şekilde kodlamak için, her birinin iyi tanımlanmış bir renk izi bırakması gerekir. Gökkuşağındaki renklerin sırası bunun için çok uygundur ve keçeli kalemlerin uçları nesnelere değebilir. İlk dokunuş kırmızı işaretleyiciyle, ikincisi turuncuyla, üçüncüsü sarıyla vb. yapılır. Deneycinin önünde, belirtilen sırayla önceden düzenlenirler ve her birini hızla sırayla alır ve film üzerinde bir nokta ile işaretler. Dokunmanın kuvveti küçük olmalı, ancak belirgin bir şekilde hissedilecek şekilde olmalıdır.

İşlemin ikinci versiyonunda muşamba yoktur ve keçeli kalemlerle yapılan tüm dokunuşlar ciltte renkli noktalar bırakır. Bu durumda cildin kirli yüzeyi temizlenmelidir.

414 kurs boyunca ve ayrıca deneyin sonunda periyodik olarak yıkayın. (Bu iki seçeneğin her birinin artıları ve eksileri vardır, hangisi tercih edilir - uygulama gösterecektir).

Denek, gözlerinin üzerinde hafif ama sıkı bir bandajla rahat bir pozisyonda oturuyor. İki el de masanın üzerinde, göğüs hizasında. Deneyci, önceden derlenmiş bir şemaya göre, ellerinden birine birkaç noktanın bir kombinasyonunu koyar. İki noktanın ayarlanması arasındaki aralık yaklaşık 2 sn'dir. Son noktayı belirledikten sonra, deneyci deneğin diğer eline siyah bir keçeli kalem koyar ve hemen (yani 2-3 sn sonra) alınan dokunuşların sırasını yeniden oluşturmaya başlar: önce ilk noktaya dokunur, ve başlangıç noktalarının rengine göre yönlendirilen deneyci, konunun dokunuş sırasını ne kadar koruduğunu veya ihlal ettiğini belirler.

Deney, iki nokta, ardından üç nokta ve bu şekilde devam ederek başlar. 7-8'e kadar, her nokta sayısı için iki örnek vardır (belirli bir dokunuş lokalizasyonu ve noktaların bir kombinasyonundan oluşan belirli konfigürasyonlarla ilişkili rastgele faktörlerin etkisini yumuşatmak için), yani. ezberlenen dokunuşların sayısının bir sırası vardır: 2-2-3-3-4-4, vb. Her örnekte, puanlar, ana gereklilikler olan önceden derlenmiş bir şemaya göre belirlenir:

a )  incelenen alanın tüm yüzeyini kaplamak,

b )  "doğru"  yapılandırmalardan  kaçının  (örneğin

eşkenar üçgen, çapraz, oval vb.).

Bu tür şemaların ayrı elemanları, Şekil 2'de gösterilmektedir. 3.4 ve

5. Böylece, Şekil l'deki elin arkasını incelemek için. 3.4, iki nokta (daireler noktaların kendilerini gösterir ve ok, çizimlerinin sırasını gösterir) ve üç noktayı (üçgenlerle işaretlenmiştir) yerleştirme sırasını gösterir. Ve şek. 3.5, dört nokta çizmenin olası sıralarını gösterir (avuç içinde, elin arkasında veya ön kolda).

415

Resim: 3.4

Konu, ayar noktalarının konumunu yeniden üretirken, hedefi "havadan" vurarak hemen hareket etmemesi gerektiği açıklanır (çünkü burada, TST ile birlikte, her iki elin koordinasyonunun doğruluğu da rol oynar; bu teknikle çalışmanın kapsamı dışındadır), ancak aksi takdirde: önce keçeli kalemi cildin istenen bölgesine yerleştirmek çok kolaydır, ardından yeri belirledikten sonra konumunu düzeltin ve yalnızca daha sonra siyah bir nokta bırakan yeterince güçlü bir baskı yapın (bu stratejide ustalaşmak için, deneyi yapan kişi tarafından belirlenen bir noktayı vurarak iki veya üç test yapmak gerekir).

416

Resim: 3.5

Bu tür "açıklayıcı" oynatmanın hızı genellikle oldukça yüksektir, iki siyah nokta arasındaki aralıklar 2-3 sn'dir.

Siyah noktaları yerleştirme sırası, gökkuşağının renk aralığına tam olarak karşılık geliyorsa ve siyah noktalar renkli olanlardan çok uzak değilse, nokta dizisinin doğru şekilde yeniden üretildiği kabul edilir. Deneyci hemen bir cetvelle her siyah nokta ile karşılık gelen renkli nokta arasındaki mesafeyi milimetre cinsinden ölçer ve örneğin iki nokta için böyle bir dizi yazar: 1-3 veya dört için: 2-2-3-1. Bu sayılar gelecekte TST'nin doğruluğunu değerlendirmek için gereklidir.

Eklenen nokta sayısındaki artış, özne hata yapana kadar devam eder. Bir hata, en az bir noktanın konumunu unutmak veya sıranın ihlali (en azından iki komşu nokta arasında) veya en az bir noktanın çok yanlış yeniden üretilmesi - 1 cm veya daha fazla bir mesafe (ancak, bu kritik değer gelecekte açıklığa kavuşturulmalıdır, çünkü şimdilik yalnızca sağduyu nedenleriyle tanıtılmıştır). Bir hata yaparken, özneye aynı sayıda noktayı ezberlemesi için bir deneme daha verilir. Başarısız olursa çalışma durur;  başarılı olursa,  o zaman

deneyci, şemaya göre çalışarak, her zamanki gibi işaretlenecek nokta sayısını bir artırmaya devam eder.

417

hacmi , konumu doğru ve belirli bir sırayla (birinci veya ikinci denemede) yeniden üretilen maksimum nokta sayısı olarak tahmin edilir.

doğruluğu , sunulan  noktalar  arasındaki  tutarsızlık değerlerine göre belirlenir  ve

çoğaltılmış Her dokunuş için bu tutarsızlık mm cinsinden ölçülür ve sıfırdan 8-9'a (ancak daha sıklıkla 5-6) kadar olabilir. TST'nin daha "kesirli" bir analizi ile, ezberlenen her nokta sayısı için (iki, üç, vb.) Ortalama doğruluk tahmin edilir ve nokta sayısına bağlı olarak dinamikleri belirlenir. "Hızlı teşhis" durumunda, doğruluk, nokta sayısına bakılmaksızın tüm numunelerdeki ortalama tutarsızlık olarak tahmin edilir (bunun nedeni, en az iki ila beş nokta arasında, üremelerinin ortalama doğruluğunun değişmesidir. (genellikle kötüleşir) sadece çok az).

kapsamlı bir değerlendirmesi (solda ve sağda üç bölgede: avuç içi, el, önkol) yaklaşık 45-55 dakika gerektirir; bir değil, iki veya üç seansta yapılması arzu edilir. Kapsamlı bir değerlendirmenin sonuçları Tablo'da kaydedilmiştir. 3.17.

Tablo 3.17

	sol el			Sağ el
	avuç içi	Fırçalamak	Kolun ön kısmı	avuç içi	Fırçalamak	Kolun ön kısmı
V
T

Daha kapsamlı bir TST çalışmasıyla, aynı göstergeleri ek durumlarda kaydetmek de mümkündür (motor CP çalışmasına benzetilerek oluşturulmuştur):

418

1. son renkli noktanın koyulması ile ilk siyah noktanın koyulması arasında 15 s uzunluğunda doldurulmamış bir gecikme ile (TST'nin izlerin "solmasına" karşı direnci değerlendirilir),

2. iki versiyonda olabilen aynı uzunlukta "dolu" bir gecikme ile : a) deneğin derisinin karşılık gelen bölgesinin deneyci tarafından sürtünmesi; b) bu bölgeye (elde hiçbir iz kalmayan) diğer "gürültülü" noktaların uygulanması, TST'nin geriye dönük inhibisyona direnci bu şekilde değerlendirilir;

3. noktaların sondan başlayıp birinciyle biten ters sırada yeniden üretilmesi durumunda (TST'nin esnekliği değerlendirilir);

4. aktarılması durumunda ( örneğin, sol elde dokunma yerleri hatırlanır ve sağda çoğaltılır) (bu, interhemisferik etkileşim koşullarında TST'nin nasıl değerlendirildiğidir) .

Açıklanan tekniğin daha karmaşık bir modifikasyonu, noktalar (dokunuşlar) yerine dokunsal ezberlemedir - eşit ortalama hızda çizilen düz çizgi parçaları. Her segment aşağıdakilerle karakterize edilir:  uzun bir çizgi,

başlangıç ve bitiş noktalarının yönü ve yeri. Şek. 3.6, elin arkasındaki üç bölümün sunumunun bir örneğini gösterir, sayılar bunların davranış sırasını gösterir ve oklar yönü gösterir. Şek. 3.7, orijinal, sunulan segmenti karşılaştırma prosedürünü gösterir (düz çizgi ile gösterilir). Başlangıç ve bitiş noktaları arasındaki uyuşmazlık derecesi (mm olarak A1 ve A2), parçanın toplam uzunluğundaki ve aralarındaki açıdaki uyuşmazlık (a °) dikkate alınır. TDT'nin doğruluğunun bu yönlerinin her biri burada diğerlerinden ayrı olarak değerlendirilir ve bağımsız bir öneme sahiptir.

Bu tekniğin diğer modifikasyonları şunlardır: derinin diğer bölgelerinde (karın, uyluk, alt bacak, vb.) TDT'nin değerlendirilmesi; cildin farklı bölgelerinde eş zamanlı olarak değerlendirilmesi (örneğin,

419 

ilk nokta ön kola, ikincisi - mideye, üçüncüsü -

uylukta, dördüncü - göğüste; bu durumda hacim genel kurala göre değerlendirilir ve doğruluk vücudun her bölümü için ayrı ayrı değerlendirilir; çizgi parçalarının çizimi ve çoğaltılmasından benzer şekilde).

Resim: 3.6

420

Bu yöntemin, TST'yi bağımsız bir çalışma nesnesi olarak tanımlamasına rağmen, (bu arada diğerleri gibi) tamamen izole etmediğini, TST'yi diğer bellek türlerinden ve diğer zihinsel süreçlerden ayırmadığını vurguluyoruz. . Ezberleme yöntemleri hakkında bir öz bildirimde bulunan denekler, genellikle noktaların konumunun temsil ettikleri avucun görsel resmiyle ilişkili olduğunu bildirirler (örneğin: "sol alt" veya "damarın göründüğü yer"); dokunma yerlerini tam bir resme bağlamaya çalışırlar, onu kelimelerle belirtirler (örneğin: "eğik çapraz", "yamuk gibi görünüyor"); noktaların konumunu sözlü olarak tanımlayın (örneğin: "küçük parmağın boğumunun yakınında", "neredeyse elin tam merkezi"), yani. Aşağıdaki işlemler yalnızca TST'nin dokusunda mevcut değildir, aynı zamanda bilgilerin saklanması ve çoğaltılması gibi önemli işlevleri de yerine getirir:  görsel  hafıza,  hayal gücü,  konuşma,

sözel-mantıksal  bellek,  figüratif-uzaysal

düşünme vb. Bunda şaşırtıcı bir şey yok: Sonuçta, bir insandaki TST hiçbir şekilde mekanik bir hafıza değil, bu terimin tam anlamıyla, içinde bu "yabancı"ların bulunduğu daha yüksek bir zihinsel işlevdir. fenomen, genel integral sistemindeki yapısal elemanların önemli işlevlerini yerine getirir.

Araştırma  beklentileri  şunlardır:  açıklama

tekniğin yukarıdaki tartışmalı prosedürel yönlerinden bazıları ve TST göstergeleri (normatif değerler, yaş gelişim modelleri, nörolojik ve nöropsikolojik hastalıklarda patolojiler, içindeki beynin fonksiyonel asimetrilerinin tezahürleri, bağlantısı) hakkında kapsamlı ve çeşitli istatistiklerin birikmesi Diğer bellek türleri ve diğer cilt-kinestetik sistem göstergeleri ile TST).

Kaynakça

421

1. Ananiev B.G., Vekker L.M., Lomov B.F., Yarmolenko A.V. Biliş ve emek süreçlerine dokunun. - M .: Yayınevi APN RSFSR 1959. - 264 s.

2. Babadzhanova N.R. Cilt-kinestetik sistemin işlevlerini değerlendirmek için karmaşık metodoloji Voprosy psikhologii. 1982. 5 numara. İle birlikte. 142-143.

3. Zaika  E.V.  Motor hacminin  oranı 

kısa süreli hafıza ve hareket yeniden üretiminin doğruluğu // Psychological dergisi 1993. No. 3. İle birlikte. 126-130.

4. Zaika E.V. İnsan motor belleğinin karmaşık psikodiyagnostiği // Modern psikolojinin gerçek sorunları. Psychodiagnostics: 2 Uluslararası Psikolojik Okumanın Materyalleri. Kh., 1995. s. 34-37.

5. Zaika E.V., Laktionov A.N., Bocharova S.P. Klasik bellek araştırma yöntemleri: Eğitim materyalleri. - Kh., 1990. - 32 s.

6. Zaika E.V., Tserkovny A.A., Tserkovnaya M.V. İnsan beyninin fonksiyonel asimetrileri. Araştırma yöntemleri ve sonuçları: Ders kitabı. - Kh.: KhGU, 1992. - 76 s.

7. Kuznetsov M.A., Zaika E.V. Motor kısa süreli belleğin hacmini ve doğruluğunu inceleme yöntemleri // Psikoloji Soruları. 1989. 4 numara. İle birlikte. 158-160.

8. Lomov B.F. Cilt hissi ve dokunma //

Bilişsel süreçler: duyumlar, algı. M.,  1982. s.

197-218.

9. Luria A.R. Bir kişinin daha yüksek kortikal fonksiyonları ve lokal beyin lezyonlarındaki rahatsızlıkları. — M.: Tıp,

1969. - 420 s.

422

BÖLÜM 4.
BELLEK ÜZERİNDEKİ PEDAGOJİK ETKİ YOLLARI. BELLEĞİN GELİŞTİRİLMESİ VE İYİLEŞTİRİLMESİ

1. Hafıza eğitimi

1. Sözel-mantıksal hafıza eğitimi

Psikolojik danışmanlığa yapılan itirazların önemli bir kısmı, öğrencilerin zayıf hafızası, incelenen materyalde ustalaşmanın zorlukları hakkındaki şikayetlerle ilişkilidir.

Kötü hafıza, elbette, birçok farklı nedene bağlı olabilir. Ancak çoğu zaman, bir psikolog, çocuğun materyalin anlamsal ezberleme yollarını bilmediği (veya yeterince bilmediği) durumlarla uğraşmak zorundadır, bunları eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerde kullanma beceri ve yeteneklerinden yoksundur.

Aşağıda açıklanan ve Kharkov'daki bir grup okul psikoloğu tarafından başarıyla kullanılan alıştırma seti, okul çocuklarında mantıksal belleğin temelini oluşturan materyalin çeşitli anlamsal çalışma yöntemlerini geliştirmeyi ve iyileştirmeyi amaçlamaktadır) (P. P. Blonsky, P. I. Zinchenko, A. N. Leontiev , A. A. Smirnov, F. Bartlett, F. Crate, R. Lockhart ve diğerleri). Mantıksal ezberleme için önemli olan ana zihinsel işlemlerin "parlatılmasının" gerçekleştirildiği oyun düşünme eğitiminden sonra alıştırmaların yapılması tavsiye edilir. İlk dersler bir psikolog  rehberliğinde yapılır ,  ardından  öğrenci  alır

egzersizlerin her biri için bireysel görevler ve bunları evde gerçekleştirir.

İlişkisiz  sayıları ezberleme  .  Öğrenci

10-15 sayıdan oluşan birkaç satırın birer birer ezberlenmesi önerilir. Aynı zamanda, sayıların mekanik olarak yüksek sesle veya kendi kendine tekrarına ve görsel olarak fotoğraflanmasına değil, aranmasına asıl vurgu yapılması gerektiği vurgulanmaktadır.

423 arasında anlamlı bağlantılar vardır. Örneğin 6513024860 sayı dizisine baktığınızda 65:13=5; 2, 4, 8 - 2 sayısının bir dizi gücü; satır 0, 2, 4, 8, 6 - son ikisinin değiştirildiği artan çift sayılar; 65 daire numaranız ve 86 erkek kardeşinizin evlilik yılı: kenarlarda benzer sayılar 65 ve 60; basamakların her yarısının sonunda sıfırlar vb. Her satırda bu tür oranlar ne kadar çok bulunursa, basamakların ezberlenmesi o kadar iyidir. Birkaç satırın böyle bir analizinden sonra, öğrenci ezberden her birinde bulunan sayıları aynı sırayla kağıda yazmaya davet edilir. Satırlar, bir rasgele sayılar tablosundan veya aşırı durumlarda bir telefon rehberinden alınabilir.

Hatırlanması gereken rastgele sayı satırları:

6442 1  80814 1 7985489I ben

438000935I  4132644344

4 ben 02483167  9624043642

0747744606  5484654759

Kontrol sırasında satırlardan birinde bir hata yapıldığı ortaya çıkarsa, öğrenci ile birlikte bunun kaynağı hakkında analiz edilmelidir: bu, satırın anlamsal analizinin yetersiz netliğinin bir göstergesidir.

Bu alıştırma, çeşitli sayıları (tarihi tarihler, adresler, telefon numaraları, vb.)

Anlamsız kelimelerin analizi . Öğrenciye, aşağıdaki gibi, 20-25 harf uzunluğunda birkaç yarı sözcük sunulur: KOMOLISGRENOSHIVERTON

Yavaşça her kelimeye bakıldığında, bireysel harf kombinasyonlarında bazı anlamlar vurgulanmalı veya bölümleri arasındaki bağlantılar ortaya çıkarılmalıdır. Örneğin, “komo”, “komsomol”ün kısaltmasıdır veya ortasında o harfi bulunan iki kısa kelimenin birleşimidir:  “kom” ve “mol”; "coyolnet" kombinasyonu mümkündür

"vokalist" veya "seslendirmeci" kelimeleriyle ilişkilendirin veya "com" (veya "kime") + "liste" kelimesi olarak yorumlayın; "strano"

424 "ok" veya "buluşma" kelimeleriyle ve "strenosh" - "hobble" kelimesiyle ilişkilendirin; "shivert" - "altüst" ifadesiyle ve "shiverton" - "ayar çatalı" kelimesiyle. Kelimeyi bir bütün olarak incelerken, kelimenin ortasındaki benzer "str" ve sonunda "rt" kombinasyonları dışında, her durumda ünsüz bir harfin ardından bir sesli harf geldiği not edilebilir. ve ayrıca bu kelimedeki sesli harflerden sadece alfabenin ilk yarısının sonunda olduğu bilinen ve diğer ünlülerin arasına serpiştirilmemiş o ve , e harfleri vardır.

Çoğaltılmış kelimeler sunulan kelimelerle kontrol edildikten sonra, hataların nedenlerinin bir analizi yapılır. Her öğrencinin semantik ezberindeki zayıflıkları tespit etmek ve sonraki alıştırmalarda düzeltmek için ezberden birkaç saat ve bir gün sonra tekrarlama yapılır .

Bu alıştırma, yabancı soyadları, karmaşık coğrafi ve biyolojik terimler vb.

Kelime çiftlerinin ezberlenmesi . Öğrencilere birbiriyle ilişkili olmayan 25-30 kelime çifti sunulur, örneğin: balina - sigara, erik - lamba, böcek - bulut vb. Her bir kelime çiftini tutarlı bir şekilde okuyarak, zihninizde bazılarını oluşturmalısınız. bu iki nesneyi tuhaf bir şekilde birleştiren görüntüler, olağandışı resimler. Her resim olabildiğince parlak ve duygusal olarak hayal edilmelidir.Örneğin, bir balina ağzında sigarayla yüzüyor, alacakaranlıkta sigara parlıyor, balina derisine benzer renkte duman yükseliyor. Veya aniden, bir ağaçta olduğu gibi, sulu, tatlı erikler bir masa lambasında olgunlaştı. Ya da erik içinde bir tel vardır ve lamba gibi parlar.

Bundan sonra, her çiftin ilk kelimeleri formda sunulur veya okunur. İkinci kelime hatırlanmalı ve kendi başınıza yazılmalıdır. Sonra, yazılı kelimelere göre, gerekli

425 ilk kelimeyi kurtar. Ezberlemeden birkaç gün sonra prosedür tekrarlanır ve yapılan hataların nedenlerinin analizi ile sona erer.

Bu alıştırma, metin materyalini ezberlerken canlı görüntüler oluşturma tekniğini geliştirmeyi amaçlamaktadır.

Hafızanın "Üçlü  uyarımı"  .  Bir egzersiz

hafızanın iyi bilinen "çifte uyarılması" tekniğine (A. N. Leontiev) benzetilerek geliştirildi ve ilk aşamada yalnızca iki sıra uyaranla çalışmayı içerir. Öğrencilere, üzerlerinde kelimelerin yazılı olduğu veya üzerlerine resimlerin çizildiği bir dizi kart sunulur ve ilk setin her biri için anlama uyan (örneğin, tahıl - ekmek, vb.) ev - çit) gelecekte sadece ikinci sıradaki kartlara bakarak ilk sıradaki tüm kartları tam olarak hatırlamak mümkündü.

Öğrenci, benzer kelimeleri seçme ve yardımcı kelimeye dayalı olarak ana kelimeyi yeniden üretme ilkesine hakim olduktan sonra, görev daha zor hale gelir.

Kendisine ilk kart seti sunulur (örneğin: çatı, yargıç, ray, tekne) ve ikinci setin kartlarını (top, baştankara, pencere, istasyon) anlamsal, mecazi, duygusal olarak yanlarına koyması istenir. veya kelimelerin başka herhangi bir benzerliği. İkinci setin kartları, birinci setin kartlarının altında ("çatı" altında "pencere", "uçak" altında "baştankara", "yargıç" altında "top", "ray" altında "istasyon") bulunur. ").

Daha sonra ilk kart seti bir resim kağıdı ile kaplanır ve üçüncü kart seti (sardunya, koltuk, yılan, çizme) sunulur. Öğrencilerin görevi, kalan ikinci setin kartlarının her birinin altına yeni - üçüncü setin (pencere - sardunya, baştankara - yılan, top - bot, istasyon - sandalye) ilişkili bir kart koymaktır.

Bundan sonra, ikinci kart seti kapanır. Öğrencilerin görevi, sadece üçüncü kart sırasına bakmak ve her biriyle ilişkili ikinci ve birinci setlerin kartlarını hatırlamaktır (göre

426 "sardunya" kartında "pencereyi" ve "çatıyı" eski haline getirin, "yılan" kartında "baştankara" ve "uçağı" vb. hatırlayın).

Bu alıştırmayı gerçekleştirmede kolaylık elde ettiğinizde, ikinci setin kartlarına isim vermeden hemen ilk setin kartlarına isim vermeniz önerilir. Daha fazla sayıda arabulucu küme getirmek mümkündür: dört veya beş, böylece sözcüklerin anlamsal zincirlerini uzatır ve karmaşıklaştırır.

Bu alıştırma, malzemenin tek tek öğeleri arasında hızlı bir şekilde anlamsal bağlantılar bulma ve kurma ve bunları yeniden üretirken bunlara güvenme becerisini oluşturur.

İlgisiz kelimeler içeren kartların açılması . 15-20 kartlık setler, mümkünse anlam bakımından ilgisiz ve ses bakımından benzer olmayan kelimelerle kullanılır. Örneğin: tezgah, masa, fener, palet, turner, kurşun, yün, ficus, melodi, şema, zebra. Öğrencinin görevi, hatırlamayı kolaylaştıran kartların yerleşimi için çeşitli seçenekler sunmaktır. Örneğin, kelimeleri ortak bir ilk harf olan "s" ve "f" ile birleştirebilirsiniz ve her grup içinde kelimeleri birbirine bağlamaya çalışın: ficus bir fener gibi parlar (veya fener şu şekilde yapılır: bir ficus) ve masanın üzerinde bir kurşun sayaç diyagramı var ve üzerine şurup döktüler. Mantıklı bir sınıflandırma da mümkündür: bir turner, bir zebra, bir ficus yaşıyor (ayrıca burada bir insan, bir hayvan ve bir bitki var); palet ve melodi sanatla bağlantılıdır; masa, fener, tezgah - ev eşyaları vb. Belirli durumlar için kelimeleri bir veya iki kısa hikaye oluşturarak da birleştirebilirsiniz, örneğin: Birisi tezgaha bakmak için feneri açtı ve bunun için masayı tırmanmak için hareket ettirdi. üzerine aynı zamanda ficus düştü vb.

Kartlar  açıldıktan  sonra  ,

kelimelerin ani ve gecikmeli olarak yeniden üretilmesi ve bazı kelimelerin çıkarılıp değiştirilme sebepleri incelenmiştir. Bu alıştırma, başlangıçta farklı olan materyallerde çeşitli bağlantılar bulma becerisini oluşturur ve böylece etkili bir şekilde ezberlenmesini sağlar.

427

Uzun  cümlelerin yapısının  analizi  .

18-20 kelimeden oluşan birkaç cümle seçilir. Örneğin: "Japon bilgisayar uzmanları, büyük bilgisayarların en büyük düşmanının, nakliye ve üretimdeki önemli elektronik kontrol sistemlerini kemiren fareler olduğunu uzun zamandır fark ettiler." Cümleyi yavaş ve düşünceli bir şekilde okurken, sözdizimsel yapısını yansıtan bir diyagramı adım adım çizmelisiniz (örneğin, bkz. Şekil 4.1). Ardından, şemaya bakarak (herhangi bir özel bilgi taşımayan, ancak yardımcı destek görevi gören kelimeler, noktalı çoğaltma çizgileri), cümleyi olabildiğince doğru bir şekilde geri yüklemeye çalışmalısınız (ezberledikten hemen sonra ve birkaç saat sonra) .

Bu alıştırma, bir cümlenin öğeleri arasındaki anlamsal ilişkilerin her birini ortaya çıkarma ve kullanma becerisini geliştirir; bu, metinlerin tanımlarının, alıntılarının veya anahtar sözcük gruplarının anlam bakımından doğru ve hatta kelimesi kelimesine ezberlenmesi için gerekli bir ön koşuldur.

Kısa metinlerin yapısının analizi . 5-7 ayrıntılı cümleden oluşan tamamlanmış metinler sunulur. Örneğin: “Amerikalı bilim adamlarına göre televizyon karşısında geçirilen dört beş saat, vücutta birkaç bardak alkol etkisi yapıyor. Deneyde, bilim adamları birkaç saat televizyon izledikten sonra direksiyona geçen bir grup sürücü kullandılar. Sonuç olarak, %9'u mantıksız bir şekilde otoyoldaki yasak çizgilerini geçti, %20'si trafik ışıklarının yeşil ve kırmızı renklerini karıştırdı. Aslında, alkol tüketmiş insanlar gibi davrandılar.”

Metni okuma sürecinde, tüm anlamsal kısımlarını yansıtan bir diyagram çizilir (örneğin, bkz. Şekil 4.1). Birkaç dakika veya saat sonra şemaya bakarak metnin içeriğini olabildiğince doğru bir şekilde yeniden oluşturmalısınız. Metnin tüm anlamsal birimlerinin çoğaltılması önemlidir. Bu alıştırma, metin yapısının derinlemesine bir analizini yapma becerisini geliştirir.

428 şemasını oluşturma süreci ve ayrıca malzemeyi yeniden üretirken hazırlanan şemayı doğru bir şekilde kullanma.

Resim: 4.1.

Şematik çizimlerin yapılması . Yapay karmaşık metinler sunulur, bireysel öğeler, aralarındaki ilişkiler, art arda birbirini etkileyen vb. üçüncü fenomende B özelliğinde bir değişikliğe yol açar. Bir süre sonra B özelliğindeki bir değişiklik, D özelliğinde bir değişikliğe yol açar ve bu şimdi hemen birbiriyle etkileşime giren D ve E işaretlerini yükseltir. Bu, üçüncü olgunun dördüncü fenomen üzerinde yıkıcı bir etkiye sahip olduğu gerçeğine yol açar. Şu şekilde olur: üçüncü fenomenin yeni özellikleri D ve E, dördüncü fenomende Zh özelliğine yol açar ve bu, büyüyerek onu bir patlamaya götürür.

429

Resim: 4.2.

Metni yavaşça okuyarak, içinde açıklanan süreçleri yansıtan şematik bir diyagram çizmelisiniz (örneğin, Şekil 3.9).

Ardından, birkaç dakika veya saat sonra, bunun için derlenmiş çizimi kullanarak metnin içeriğini olabildiğince doğru bir şekilde yeniden oluşturmak gerekir. Bu alıştırmayı yaparken kolaylık elde ettiğiniz için, metin sadece görsel temsiline dayanarak resimsiz olarak yeniden üretilmelidir.

Bu alıştırma, metnin içeriğini hızlı ve doğru bir şekilde mecazi bir plana çevirme, içindeki en önemli bağlantıları izole etme ve mantıksal hafıza yapısında görsel temsiller kullanma becerisini oluşturur.

Bir metin planı hazırlamak . Bu egzersiz evde kendini gerçekleştirme için önerilir.

430

Resim: 4.3.

Anlaşılması biraz zor olan ancak karmaşık bir yapıya sahip özel terimler ve deyimlerle aşırı yüklenmeyen bilimsel veya popüler bir bilim kitabı almanız önerilir. Her gün birkaç sayfa metin okumalı ve okurken planını defterinize yazmalısınız. Örneğin, 1-2 paragraf okuyun, kendiniz belirleyin: bu bir şeyle ilgili, ancak buradaki asıl mesele bir şey ve hemen planın ilk paragrafını iki veya üç kelimeyle yazın, ardından sonraki paragraflara geçin. vb.

Birkaç gün veya hafta sonra, bir plan içeren bir not defteri açmalı ve ondan okuduğunuz metnin tamamını mümkün olduğunca doğru bir şekilde geri yüklemeye çalışmalısınız. Bu durumda, asıl dikkat, planın her bir öğesinin en ayrıntılı açılımına, kodunun çözülmesine, onunla ilişkili metin parçasının tüm içeriğinin restorasyonuna çekilir.

Tüm  zorlukların nedenleri dikkatlice analiz edilir, 

oynatma sırasında meydana gelir. Esas olarak metnin tek tek pasajlarının yeterince derin olmayan bir anlamsal analiziyle veya planın tek tek noktalarının başarısız bir şekilde formüle edilmesiyle ilişkilendirildiklerinden, öğrenci, materyali anlamanın ezberleme için ne kadar yararlı olduğunu kendisi görme fırsatına sahiptir. 431 tasarım planı öğesinin hangi özelliklerinin yüksek ezberleme ve çoğaltma verimliliği sağladığını yavaş yavaş kendisi belirler. Başlangıçta, bu tür bir zorluk analizi bir psikologla ortaklaşa, daha sonra bağımsız olarak gerçekleştirilir.

Kolaylık derecesine - bu alıştırmayı gerçekleştirmenin zorluğuna bağlı olarak, metnin karmaşıklığını ve bir plan hazırlamak ile onu çoğaltmak arasındaki aralıkları ayarlayabilirsiniz.

Bu alıştırma, planını hazırlamak için metnin net bir anlamsal analizini yapma becerisini oluşturur, yeterince büyük miktarda bilgiyi planın birkaç kısa paragrafına "paketleme" ve ardından "sıkıştırılmış" bilgileri deşifre etme becerisini geliştirir. " onların içinde.

Kelime satırları ile alıştırmalar. Sınıflar için materyal, anlam bakımından birbiriyle ilişkili olmayan veya çok az bağlantısı olan bir dizi iyi bilinen kelimedir. Serinin uzunluğu - 12 ila yaklaşık 40 kelime arasında, alıştırmalar sırasında, önceki görevin başarısına bağlı olarak kademeli olarak artar. Aynı zamanda, satırın uzunluğu her zaman kelimeler oldukça başarılı bir şekilde (kelimelerin en az% 85-90'ı) yeniden üretilecek, ancak aynı zamanda çok kolay olmayacak şekilde (yani yansımalar olacak şekilde) seçilir. , şüpheler, materyali hatırlamaya yönelik bazı çabalar); çoğaltma kolaysa, o zaman kelime sayısını artırmanın (ve ayrıca yardımcı dış desteklerin temsilini azaltmanın) gerekli olduğu anlamına gelir, eğer büyük zorluk çekiyorsa, kelime sayısı artırılmamalıdır.

Antrenmanın lideri, her sıra için farklı tipte dış desteklerle önceden en az 10-15 farklı uzunluklarda sıra hazırlamalıdır. Gelecekte, bu tür kelime sıraları (ve bunlara karşılık gelen dış destekler), çocukların görevleri tamamlamadaki ilerleme derecesi ve ilgileri dikkate alınarak dersten derse eğitim sırasında derlenir. Belirli bir konunun kelimeleri.

Görev yürütme prosedürü aşağıdaki gibidir. Çocuğa belli bir uzunlukta (örneğin 15 kelime) bir dizi kelime sunulur. İki sunum çeşidi değişiyor: kulaktan ve görsel olarak (bir liste şeklinde), bu paralel için gereklidir

432

hem işitsel hem de görsel sözel-mantıksal belleğin geliştirilmesi. Çocuğun görevi, daha sonra hepsini aynı sırayla yeniden üretebilmesi için bu kelimeleri dikkatlice dinlemek (veya okumaktır). Diziyi yalnızca bir kez sunmak genellikle yeterlidir (çocuğun malzemede belirli anlamsal ilişkiler kurması için zamana sahip olması şartıyla); bu yeterli değilse (yeniden üretimdeki büyük zorluklar ve hatalarla kanıtlandığı gibi), o zaman dizi iki kez sunulur (ve ikinci kez ya ilkinden hemen sonra ya da ilkinden sonra başarısız bir  yeniden üretme  girişiminden  sonra gelebilir. 

sunum).

Çoğalmayı kolaylaştırmak için, çocuğun önüne, üzerinde (veya daha doğrusu, kesinlikle hangisine göre) çocuğun kelimeleri birer birer adlandırması gereken, üzerine yazılmış (çizilmiş) dış yardımcı destekler bulunan bir sayfa yerleştirilir. . Bazı kelimeler hemen tekrarlanmazsa (yani, karşılık gelen destek yardımcı olmazsa), çocuğa kelimeler sunulur:  eğer bu işe yaramazsa, o zaman devam eder.

sonraki kelimeyi çal. İlk kez tekrarlanmayan kelimeler destek sayfasında özel olarak işaretlenmiştir. Üreme bittikten sonra çocuk onlara geri döner ve aynı destekleri kullanarak onları hatırlamaya çalışır (ve genellikle bu durumda birçok kelime hatırlanır); başarısızlık durumunda, hareket halindeki lider, çocuk gerekli kelimeleri hatırlayana kadar bu kelimelerin her biri için farklı türde destekler oluşturur ve çocuğa sunar. Bu yardımcı olmazsa, çocuk orijinal kelime listesine döner ve tekrar okuyarak bu tamamen unutulmuş kelimeleri "yakalar". Sonra kendisine yine dış destekli bir sayfa sunulur ve üzerlerinde, daha önce çoğaltılmamış olanlar da dahil olmak üzere tüm kelimeleri bir kez daha yeniden üretir.

Dahası (ve bu belki de eğitimdeki en önemli anlardan biridir!) Çocuk bir kez daha dış desteklerle sayfaya bakar ve bu desteklerin her birinin neden doğru kelimeyi hatırlamaya yardımcı olduğunu yüksek sesle söyler (açıklar, tartışır).

433 kelimelerle ilgili bilgileri ve doğru kelimeyi hatırlamak için tam olarak nasıl kullanılması gerektiğini içerir) gerekirse, lider sorular sorar, ipuçları verir, vb. Çocuk tüm kelimeleri ilk seferinde hızlı ve doğru bir şekilde yeniden üretse bile, bu tür hikaye anlatımının mantıklı ve gerekli olduğunu özellikle not ediyoruz. Anlamsal bağlantıların aranmasının, kurulmasının ve kullanılmasının bu şekilde telaffuz edilmesi, onları (anlamsal bağlantıların tam olarak dikkate alınmadığı ve içeriğinin yalnızca yaklaşık olarak bildiği) belirsiz bilinçli işlemler sıralamasından geniş ölçüde sıralamasına aktarır. İçlerindeki tüm anlamsal bağlantıların maksimum temsili ile konuşlandırılmış ve açıkça bilinçli eylemler. .

Kelimelerin yeniden üretildiği ve anlamsal analiz süreçlerini harekete geçiren ana yardımcı dış destek türlerini listeleyelim; belirtilen sırada sunulmalıdır.

1. Her kelime basit bir şematik çizimle temsil edilir - bir piktogram. Bunun için kelimeler, yalnızca belirli içeriğin (konu: köpek, pan, nehir) başlangıcında seçilir, ardından yavaş yavaş soyut kelimeler tanıtılır (konu: neşe, umutsuzluk, sessizlik). Aynı zamanda, başlangıçta belirli kelimelerle anlam bakımından oldukça yakından ilişkili olan istemler verilir (örneğin, bir köpek bir köpek kulübesi veya tasmadır, bir tencere bir tava veya bir kepçedir, bir nehir bir olta veya sazdır. ), o zaman anlamsal bağlantıları gittikçe uzaklaşır (köpek koyun, pan - masa, nehir - su birikintisidir).

2. Her kelime, anlam olarak kendisine yakın kelimelere karşılık gelir, bazen eş anlamlıdır, örneğin: neşe - mutluluk, müzik - melodi, sinema - film, helikopter - uçak, kılıç - kılıç.

3. Her kelime, kendisiyle yakın ilişki içinde olan ve karakteristik kısmını veya ayrılmaz bir özelliğini veya sadece anlam olarak yakın kavramları ifade eden kelimelere karşılık gelir. Örneğin: köpek kedidir, kulak gözdür, el parmaktır, orkestra davuldur.

434

4. Her kelime daha genel, daha geniş bir kavrama karşılık gelir, örneğin: bir lale bir çiçektir, bir uskumru bir balıktır, bir eşarp bir başlıktır veya tersine, daha dar bir anlama sahip bir destek kelimesi daha geniş bir kavramla ilişkilendirilir ( bunlar aynı örnekler, ancak tam tersi tamam).

5. 2-4 numaralı seçeneklerin bir kombinasyonu: bir kelime 2 numaralı tipe göre koordine edilir, diğeri - 4 numaralı tipe göre vb. rastgele sırada. Diğer destek temaları da dahildir, örneğin, zıt anlamlılar (arkadaş - düşman, akşam - sabah), kavramların duygusal özellikleri (zafer - neşe, hapishane - üzüntü), vb.

6. Her kelime, içinde yer alan birkaç harfle (yaklaşık üçte biri) kodlanır ve kelimedeki konumlarını gösterir; hem ardışık hem de bir kelimenin başı gibi boşluklarla ayrılmış veya ortasından veya sonuna kadar harfler olabilir; hem ünsüzler hem de ünlüler, hem nadir hem de yaygın.

Örnekler:

Yönetmen ^ dir  , .... nehir ...., .... tor ...., d.r.t., .i.e.o;

Orkestra ^ orc.., ..str, .r.e.r, .rk.st.;

Boatwain ^ bo., .tsm., .o.an.

7. Bir öncekine benzer şekilde, yalnızca her kelime kesinlikle ilk ve son harflerle kodlanır. Örneğin: yönetmen ^ d.r, brick ^ k.ch, sessizlik ^ t.a. Aynı zamanda, ilk başta, alıştırmanın sonraki aşamalarında, aynı dizi (yönetmen - orkestra şefi; tuğla - ağlama; sessizlik - bataklık - gizem - parti) içinde aynı baş ve son harflere sahip kelimeleri yerleştirmekten kaçınmalısınız, bu tür çiftler (veya üçlü, dörtlü) kelimelerin girilmesi gerekir , çocuğun bu kelimelerin her birini kesinlikle satırdaki yerine koymasını gerektirir.

8. 6 ve 7 numaralı seçeneklerin bir kombinasyonu (bir kelime - 6 numaralı tipe göre, diğeri - 7 numaralı tipe göre rastgele sırayla) ve diğer kodlama türlerinin yanı sıra, örneğin sesli harfleri tekrarlayarak (kervan ^ ..a..a..a..,

gümüş ^  ..e..e  ),  ünsüzler (saksafon - s..s .., okroshka ^

.k.k.) çift harfler (önlük ^ ..pp.), vb.

435

9. Her kelime, içinde belirtilen sayıda hece (bir hece - bir tire) ve vurgulu bir hece işareti ile kodlanır, örneğin:

trapez ^ _ _/_ _, bulmaca ^ _ _ _ _/_. Aynı zamanda, bazı kelimeler için vurgulu bir hecede bir sesli harfi de belirtebilirsiniz, örneğin:

darbe ^ o / , kıyma makinesi ^ Y _; veya şokta ve stressiz olanlardan biri: kolonya ^ E/ _ o/ _, delilik ^ o _ A/ . Aynı vurgulu ve vurgusuz hece dizisine sahip bir dizideki bu tür kelime çiftleri (veya üçlü, dörtlü) için benzer göstergeler istenir (örneğin: _/_ _ ^ tabela, ham, istasyon;  /_ ^ acele, perde / ska,

balerin).

10. Önceki versiyonun değiştirilmesi:  ile birlikte

hece sayısı, vurgulu hecenin işareti ve bir veya iki sesli harfin olası gösterimi, her hecenin açıklığı veya kapalılığı da belirtilir. Kapalı bir hece üçgen bir işaretle gösterilirse: ve açık bir hece bir "kuş" ile gösterilir: V, o zaman dış destekler şöyle görünecektir:

/  /

/ r o  o

kolonya VVVV, VVVV, VVVV;

/ /

/  „ o  bir o

garnizon  VVV, '7VV, VVV;

pişmanlık V V  VV/VVV:

11. Her kelime, onu oluşturan ünsüzlerin ve ünlülerin sırasını belirterek kodlanır (anlaşarak, y, ü, ъ: ya doğrudan belirtilirler ya da ünsüzlere atıfta bulunurlar ya da sunulan kelimelerde tamamen yokturlar). Ünsüz C ve sesli harf G ise, dış destekler şu şekildedir: dergi ^ SGSSGS; Kiosk ^ SGGSS; toplantı ^ SSSSGSG; çaydanlık ^ SGYGSGS (veya SGGSGS), böbürlenme ^

436 SGSSGSSSSSG (veya SGSSGSSSSSSO). Bazı kelimeler için vurgulu sesli harfi işaretleyebilirsiniz: dedikodu ^ SSSG / SSG, sokak ^ G / SGSG.

12. Yukarıdaki tüm harici destek türlerinin (seçenek No. 1-11) keyfi bir sırayla değiştirilmesi: örneğin, 1. kelime, 4 numaralı tipe göre kodlanır, ikincisi - 10 numaralı tipe göre, üçüncü - 1 numaralı tipe göre, dördüncü - 6 numaralı tipe göre vb.

Belirli bir dış desteğe göre herhangi bir kelime çoğaltılmazsa, verilen yerine çocuğa başkaları sunulmalıdır (yukarıdaki tür listesinden); yardımcı olmazsa, ayrıntılı sözlü ipuçları verebilirsiniz - bu nesnelerin veya fenomenlerin açıklamaları, örneğin: köpekbalığı - okyanusta yüzen bir şey; denizciler bu yaratıktan korkar; keskin dişleri vardır; tekleme - istediğimiz işe yaramadığında; çekim ile ilgili; yaka - boyuna yakın; kıyafetlerle olur vs.

Cümle satırları ile alıştırmalar. Sınıflar için materyal, anlam ve yapı bakımından basit, anlam bakımından birbiriyle bağlantılı olmayan veya çok az bağlantılı olan bir dizi cümledir. Bir dizideki cümle sayısı 6 ila 30 arasındadır. Cümleleri seçme, sunma ve yeniden üretme kuralları, yukarıda kelime dizileri için açıklananlara benzer. Cümlelerin aynen (ya da neredeyse kelimesi kelimesine) aynı sırayla çoğaltılması gerekir.

Teklifleri çoğaltmak için ana yardımcı harici destek türlerini listeliyoruz.

1. Her cümle, 1-2-3 anahtar kelime ve orijinal cümlede oldukları sırada kalan kelimelerin yaklaşık uzunluğunun bir göstergesi ile kodlanmıştır; bir kelimenin uzunluğu, onu değiştiren parçanın uzunluğu ile temsil edilir. İşte bu tür kodlama örnekleri:  “Masha ile ben

Pediatrik diş hekimi doğrultusunda buluştu" ^ "  buluştu

diş doktoru"; “Bir arkadaşınızdan mektup aldığınızda hemen bir cevap yazın” ^  “  mektup,  cevaplayın”; "Genç

437

dolandırıcılar hiç gülmedi şans" ^ "dolandırıcılar gülümsedi "; "Bahçenin arkasında iki küçük baraka görülüyordu" ^ "_  bahçede iki tane var."

2. Bir öncekine benzer, yalnızca kaydedilmiş

çoğunlukla anahtar olmayan kelimeler. Az önce verilen cümleleri kodlama örnekleri: "Ben _ çocuğa"; "_bir arkadaş  , hemen _";

“Gençler  yapmaz  ; görülenin ötesinde 

küçükler  ."

3. Önceki ikisine benzer şekilde, yalnızca eksik sözcüklerin sayısı bölümlerle belirtilir, ancak uzunlukları belirtilmez (yani, hepsi aynı uzunluktadır).

Aynı cümleleri kodlama örnekleri: "  Maşa  in

 çocuklar "; " Hemen  almış olmak  "; "  hiç  gülümsemedi"; "İki tane gördüm  ."

4. Her cümle, hem başta, ortada hem de sonunda (farklı şekillerde farklı cümleler için) bulunan iki-üç-dört ardışık kelimeyle (tüm kelimelerin yaklaşık üçte biri) kodlanır; aynı zamanda eksik kelimelerin sayısı veya uzunluğu belirtilmez (ancak kelimelerin cümlenin hangi kısmından alındığı not edilir - ipuçları). İşte daha önce düşünülen cümleler için bu tür kodlamalara örnekler: "Masha ile tanıştım ...", "Masha ile tanıştım ...", "... Sırada tanıştım.", "... pediatri sıraları diş doktoru", ". hemen arkadaş.", ". cevabı yaz."

5. Her cümle yalnızca ilk ve son sözcüklerle kodlanır, eksik orta nokta bir üç nokta ile işaretlenir (istisna: ilk sözcük konuşmanın yardımcı bir parçasıysa, örneğin bir edat, parçacık veya bağlaçsa, ardından gelen ikinci sözcük da belirtilir). Bu tür kodlama örnekleri: “Masha ile. diş hekimi", "Almış olmak. cevap", "Genç. iyi şanslar”, “şehir dışında. baraka."

6. Her cümle, yalnızca özne ve yüklem tarafından kodlanır, üç nokta cümledeki konumlarını belirtir (bazen cümlenin bu üyelerinin

438

iki veya üç kelime ile ifade edilir). Örnekler:  "... ben

tanıştım...”, “...yaz...”, “... şans gülmedi”, “...iki tane vardı. baraka."

7. Her cümle, ilk gramer biçiminde verilen iki veya üç kelimeyle kodlanır (isimler, sıfatlar, zamirler vb. için - aday tekil eril; fiiller için - belirsiz bir biçim, vb.); eksik kelimeler hiçbir şekilde işaretlenmez; kodlamada belirtilen kelimelerin sırası, cümledeki sıralarıyla eşleşmeyebilir. Örneğin: "diş hekimiyle tanışın" ("Maşa, dön"); "cevap, mektup" ("arkadaş, hemen"; "al, yaz"); "dolandırıcılar, gülümse" ("genç, gülümse"; "iyi şanslar, gülümse"); "ahır, bahçe" ("bkz. iki"; "bahçe, küçük").

8. Her cümlenin içeriği, belirsiz kelimelerin geniş bir şekilde kullanıldığı bir ifade ile değiştirilir: biri, bir şey, bir şey yaptı, bir şey yapacaktı, bir şey yolunda gitmedi, bir yerde, bir yerde, bir zamanda, bir tür şaka, biraz ne; ve ayrıca: küçük bir şey, büyük bir şey, hoş olmayan bir şey, bir kişi, bir hayvan, bir görev vb. Yukarıda ele alınan cümlelerin bu tür kodlamalarına örnekler verelim: “Biri bir yerde biriyle karşılaştı”, “Birinden bir şey aldıysan bir şeyler yapmalısın”, “Belirli bir yerde iki belirli bina görüldü”.

9. Öncekine benzer şekilde, yalnızca cümlede yer alan bilgiler, çeşitli doğrudan sorularla yönlendirilir: ne? Kim? Kime? Kiminle? Ne yaptın? Ne yapmadı? Ne zaman? Hangi? Neresi? Kime? “Kimden almış? Ne? Ne zaman? Ne yapıyorsun?”, “Kime? Ne yapmadın? Kim? nerede ne demek? Ne kadar gördün? Ne? Ne?"

10. Her cümlenin kodlaması, orijinal cümlenin kelimelerinin bir kısmının korunduğu, ancak bir kısmının, aralarında olabilecek diğer kelimelerle değiştirildiği, biçim ve içerik bakımından kendisine benzer başka bir cümle tarafından verilir: eş anlamlılar, zıt anlamlılar, kelimeler daha genel veya tersine daha özel

439 içerik, anlam olarak birbirine yakın kavramlar veya sadece orijinal kelimelerle ilişkilendirilen kelimeler. Böyle bir öneri-ipucu ile karşı karşıya kalan çocuk, aynı anda birbiriyle ilişkili iki görevi çözer:

a )  içinde tam olarak neyin değiştiğini belirleyin (oyun türüne göre: hataları bulun, yanlışlıkları bulun, mümkün olduğu kadar çok farkı işaretleyin);

b )  bu değiştirilmiş versiyona göre, orijinali tamamen geri yükleyin (hem değiştirilen hem de değiştirilen kelimelerin yanı sıra cümlenin genel yapısının özelliklerini istem olarak kullanarak). Aslında çocuk şunları yapar: değiştirilen cümleyi okur, düzeltir, düzeltir ve doğru, orijinal versiyonu adlandırır. Örnekler: "Pediatrik göz doktorunda Tanya ile arkadaş oldum" ("Masha ile yetişkin bir diş hekiminin kapısında tanıştım", "Masha benimle diş kliniğinde sırada konuştu"); "Bir arkadaşınızdan tebrikler aldıktan sonra, cevap yazmak için acele etmeyin" ("Bir arkadaşınızdan bir mektup aldıktan sonra, ona aynı gün cevap verin"); "Talih her zaman genç hırsızlara gülümsedi" ("Genç düzgün insanlar hiç şanslı değildi", "Eski düzenbazlar hiçbir şekilde şanslı olmadı"); "Ahırın arkasında üç büyük sebze bahçesi görülüyordu" ("Tarlanın arkasında dört büyük ev duruyordu").

11. Her cümle anahtar kelimelerden biri tarafından kodlanır ve geri kalan kelimeler aynı uzunluktaki parçalardır, bazı kısımlarda ise karşılık gelen kelimeyi oluşturan bir veya birkaç harf belirtilebilir, bu harfler ya kelimenin başındadır, veya ortasından veya sonundan veya farklı yerlerden; bazen konuşmanın yardımcı bölümleri (bağlaçlar, edatlar, edatlar) tam olarak belirtilebilir. Böyle bir kodlamaya örnekler: " Birbirimizi ve kiminle tanıştık" (seçenekler: "  Kaydedici ile aynı çizgideyim;

Ere K u ile tanıştım. ");

"iv  d  harfi,  peki ishi

et_" (seçenek: " azu'nun köşesindeki zemin 

440 kestirme cevap"). Bu görev başlangıçta zorsa, aşağıdaki şekillerde kolaylaştırabilirsiniz:

a) bir değil iki anahtar kelime verin; b) konuşmanın tüm resmi kısımlarını vermek; c) kelime tanıma için önerilen harf sayısını artırın (yani iki veya üç harf yerine en az dört veya beş harf verin); d) sözcükleri değiştiren bölümler, sözcükteki harf sayısına göre (1 numaralı seçenekte açıklandığı gibi) farklı uzunluklarda yapılmalıdır. Çocuk bu alıştırmada ustalaştıkça, kolaylaştırıcı tekniklerin ("a" - "d" noktaları) sayısı ve şiddeti kademeli olarak azaltılmalıdır.

12. Her cümle aşağıdaki iki yöntemin kombinasyonu ile kodlanmıştır: a) genel temasının belirtilmesi (daha az veya daha ayrıntılı ve açık), b) cümlenin bazı yapısal, sözdizimsel, morfolojik ve diğer özelliklerinin bir açıklaması (örneğin , katılımcı veya katılımcı cirosunun varlığı farklıdır, birkaç nesneyi veya kişiyi listeleme gerçeği, cümle üyelerinin sırası belirtilir, örneğin: zarf-yüklem-konu ... veya konuşmanın bölümleri, örneğin: edat- sıfat-isim .... vb.).

Tekliflerimizin bu şekilde kodlanmasına ilişkin örnekler:  "Ah

klinikte tanışma; sıra: edat - isim - zamirler - fiil - edat - isim - edat - sıfat - isim. “Yazışma konusunda danışman; başlangıçta katılımcı bir ciro var; özne yoktur, yüklem emir kipinde fiil tarafından ifade edilir”; “Genel şanssızlık hakkında; Bir cümlenin başlangıcı “ne?” sorularına cevap veren iki kelimedir. kime? ”Son, deyimsel bir dönüş”; “Kırsal bir manzaraya benziyor; ilk kelime bir edattır; rakam var.

Listelenen harici destek türleri, elbette kapsamlı bir liste oluşturmaz. Yukarıdakilere benzer şekilde, eğitim lideri ve çocuklar kendileri başka birçok kodlama yöntemi bulabilirler.

441

teklifler ve tabii ki bunlar da  kullanılmalıdır

eğitim.

Olası  komplikasyonlar  ve  eklemeler  olarak

verilen görevler için aşağıdakileri kullanabilirsiniz:

a )  ana kelime veya cümle listesini ezberleme arasında, fiziksel egzersizler, çizim, şarkı söyleme veya diğer görevleri yerine getirme ile doldurulabilecek birkaç dakikalık bir gecikme (ilk başta 2-3'ten sonunda 10-15'e kadar) koyun. bilişsel süreçlerin eğitimi (örneğin, hayal gücünün gelişimi için oyunlar ve alıştırmalar, dahili bir eylem planı vb.);

b )  ardışık her satırda olacak şekilde malzeme seçin

kelimeler veya cümleler, önceki listede bulunanlara çok benzeyen kelimeler veya cümlelerdi (sözcükler eşanlamlıdır veya yakın ilişki içindedir, cümleler - yapısında hafif bir değişiklik veya bazı kelimelerin değiştirilmesi veya yeniden düzenlenmesi ile). Örneğin, ilk liste şu kelimeleri içeriyorsa: patates, arkadaş, lokomotif, malzeme, kuruş, o zaman ikinci liste şu kelimeleri içerebilir: patates, arkadaş, dizel lokomotif, kumaş, madeni para. Benzer şekilde, tekliflerle:  örneğin, sürekli olarak dikkate alınan dört

yukarıdaki cümleler, örneğin, bu tür değişikliklere karşılık gelebilir:  "Masha benimle küçük bir yerde buluştu.

doktora dön”, “Maşa ve ben dişçi kuyruğunda birlikteydik”. "Bir arkadaşınıza mektup yazdıktan sonra hemen postaneye götürün"; "Bu genç haydutlar kelimenin tam anlamıyla her fırsatta şanslıydı"; “Barakaların arasında küçük bir bahçe vardı.”, “Barakaların arkasından bahçenin kenarı görünüyordu”;

c )  çocukların kendileri için materyal derlemeye dahil edilmesi

ödevler:  hem orijinal kelime ve cümle dizileri hem de

bunlara karşılık gelen yardımcı dış destek listeleri (genellikle çocukların bunu son derece isteyerek yaptıklarını ve bu konudaki gayretlerinin bazen görevleri kendi başlarına tamamlamaktan daha büyük olduğunu not ediyoruz!); materyalin derlenmesi üzerine yapılan bu tür çalışmalar, onların daha iyi anlamalarına ve hissetmelerine yardımcı olur.

442 materyali ezberleme ve yeniden üretme süreçlerinde anlamsal ve yapısal analiz ile ilgili anlar ve ayrıca eğitime katılmayı amaçlayan aktivitelerini teşvik eder.

Metin içeren eylemler

Metinlerle çalışma, birkaç öğrenciden oluşan gruplar halinde gerçekleştirilir. Çocuklar tek başlarına veya çiftler halinde çalışırlar. Elde edilen sonuçlar tartışılır, tartışılır ve sonuçta ortak çabalarla en iyi çözüm derlenir.

Metinlerle çalışmak için üç ana seçenek vardır :

1. Metin sıkıştırma , orijinal metinden orijinal metne kademeli bir geçiştir.

yalnızca ana, en önemli içeriğini vurgulayarak  ("sıkma",

"öz"); böyle bir sıkma çok küçük olmalıdır (yalnızca 1-2 cümle), ancak yine de orijinal metinde yer alan en önemli bilgileri korur (çok önemli olmayan ayrıntıların yığınından "temizlenmiş" olmasına rağmen), böyle bir geçiş kısa sıkma kademeli olarak yapılır: önce

kaynak metinden yalnızca en önemsiz ayrıntılar hariç tutulur, ardından tek tek ve daha önemli (önem sırasına göre), yalnızca bu tür bilgiler kalana kadar, bunların hariç tutulması metnin tamamen dağılmasına (veya keskin bir şekilde bozulmasına) yol açacaktır. kaynak metnin anlamı;

2. Metnin kaynak materyal içinde genişletilmesi - ana içeriğin seçilen kısa bir özünden orijinal biçimine kademeli bir ters geçiş; aynı zamanda, her ara aşamada, öz, daha önce atılan ve önem sırasına göre eklenen ayrıntılarla birbiri ardına oluşturulur;

3. Metnin kaynak materyalin ötesine genişletilmesi - metinde bulunmayan, ancak yine de mantıksal olarak (veya ilişkisel olarak veya yeterince yüksek bir olasılıkla) ondan çıkan ve gerçekte pekala gerçekleşebilecek olan ayrıntıların ona kademeli olarak eklenmesi açıklanan durumda;

443 ancak bu tür ayrıntılar, gerçekte meydana gelme olasılıkları dikkate alınarak önem sırasına göre eklenir.

Bu üç çalışma varyantı, hem aynı metne (belirtilen veya farklı bir sırayla) hem de farklı metinlere ayrı ayrı uygulanabilirken, metni sıkıştırma ve genişletme, birbirini tamamlama ve çeşitli entelektüel işlemleri vurgulama prosedürleri nihayetinde aynı düşünce sürecini oluşturur.

Çocukları bu görevleri tamamlamaya motive etmek ve ayrıca onlar için açık ve net bir şekilde bir hedef belirlemek (yani, metni kısaltmak, fazlalığı silmek, bazı ifadeleri çıkarmak gibi oldukça belirsiz kelimeleri işlevsel hale getirmek ve anlamak) - bunun için kullanılması gereken satır sayısını (veya ayrılan alanı veya kelime sayısını) değiştirme koşulları altında metin yazarken bir oyun tekniği kullanılır : standart bir kağıda tam olarak şu kadar çok satır, sıradan el yazısıyla yazılmış, hayır daha fazla ve daha az değil (ancak artı veya eksi bir satırda varyasyonlara izin verilir).

Örneğin, “sıkıştırma” seçeneğinde çocuklara şöyle söylenir: “Bu metin çok ayrıntılı yazılmış - çok yer kaplıyor, çok fazla satır ve kelime var. Bu nedenle bir gazetede basılamaz (veya telefonla, telgrafla iletilemez) - çünkü. yayınlanması veya bir mesafeden iletilmesi için biraz daha az yer (veya zaman veya sinyal sayısı) tahsis edilir. Malzeme hacmi için bu gereksinimler katıdır, bunları atlamak imkansızdır. Metni "kaydetmenin" tek yolu onu biraz kısaltmaktır, yani. bazı cümleleri, kelimeleri, bazı bilgileri ondan çıkarın. Ayrıca, böyle bir indirgeme metin için olabildiğince az acı verici olmalıdır. Elbette, herhangi bir bölümünü atmak üzücü, ancak yine de, bir şeyin atılması gerekiyorsa, o zaman ana içeriğinin zarar görmeyeceği (veya mümkün olduğunca az acı çekeceği) bir şey atılmalıdır. Bu nedenle, bu metin 3 (veya 5 veya 6) satıra indirilmelidir.

444

Metni küçültme prosedürünün şu şekilde gerçekleştirilmesi önerilir: hafif bir kalem çizgisiyle, çocuğun görüşüne göre ilk etapta feda edilebilecek cümleleri (veya paragrafları, cümleleri, kelimeleri) üstünü çizin ve sonra aynı zamanda kısaltılmış ifadeleri önemsizlik sırasına göre numaralandırın:  bir numara en önemsiz kısmı alır

kaldırılması en az acınası olan bilgi, iki numara - metnin de fazla zarar görmeyeceği, ancak yine de bir öncekinden biraz daha önemli olduğu vb. Eşit derecede önem durumunda - aynı anda iki veya üç ifadenin önemsizliği, aynı sıralamaya atanabilirler. Sonuç olarak, çocuk hem kısaltılmış metnin kendisini (üst çizgilerden sonra kalanları; bazen iki veya üç ilk cümle yerine genelleştirerek daha kısa bir tane girmek de izin verilebilir ve gereklidir) ve artan sırayla sıralı bir bilgi dizisini alır. önem sırasına göre.

Bu görevi tamamladıktan sonra yeni bir tane tanıtılır: “Durum aniden değişti ve şimdi bu materyal ancak 5 satır daha azaltılırsa (veya: yedi satırlık hacme) yayınlanabilir (veya uzaktan iletilebilir) - ne eksik ne fazla)". Atılan bilgiler ayrıca bir kalemle çizilir ve numaralandırılır, birkaç ifadenin bire sıkıştırılması durumunda, bu yeni ifade metnin kenar boşluklarına (veya ayrı bir sayfaya) girilir. Bazen, bir dizi bu tür üstü çizili ve genellemeden sonra, metnin kısaltılmış versiyonunu yeniden yazmak, onu tutarlı ve "pürüzsüz" hale getirmek gerekli hale gelir.

İndirgemenin son aşamasında, metnin yalnızca iki (veya üç veya dört) satırının bırakılması şartı getirilir. Aynı zamanda bu kalan satırların yine  de en  önemli  bilgileri içermesi gerektiği vurgulanmakta, 

orijinal metinde yer almaktadır. Görevin bu aşamasında, kural olarak, kendinizi bireysel silme işlemleriyle sınırlamak zaten imkansızdır, burada önce en önemli, anahtar kelimelerden veya deyimlerden birkaçını yazmanız gerekir;

445 hiçbir şekilde ortadan kaldırılamayan ve sonra bağımsız olarak bunlardan orijinal metnin özü olan bir veya iki kısa cümle oluşturun. Bu özün yanı sıra, en önemsizden en önemliye doğru sıralanan, hariç tutulan bilgilerin bir sıralaması da sağlanır.

Görevi tamamlamak için açıklanan prosedürün, çocukları yalnızca materyali önemli ve önemsiz olarak ayırma durumuna sokmakla kalmayıp, metnin özünün hızlı, doğru ve özlü bir şekilde formüle edilmesini teşvik etmekle kalmaz, aynı zamanda çalışma boyunca onları belirli ayarlar. dış uyaran araçları (L. S. Vygotsky anlamında) dahil olmak üzere, özellikle: üstü çizili, numaralandırma, genelleştirici ifadeler yazma, kesin olarak normalleştirilmiş satır sayısıyla (veya kelimeler). Sonuç olarak, çocuk sadece kendisinden neyin istendiğini değil, bunun ne kadar özel olarak, hangi yöntemlerle yapılabileceğini de öğrenir.

"genişletme" seçeneği , ters yönde çalışmayı içerir: kısa bir özden orijinal metne. Bu durumda öz, daha önce deneklerin kendileri tarafından - metin sıkıştırma prosedürü sırasında elde edilebilir (ve şimdi ters işlemi yapmaları gerekir:  genişlemesi, sıranın olduğuna dikkat edin)

ortadan kaldırılan öğelerin dizisine zıt olmaktan uzaktır :  tam olarak ışıkta

özde oluşturulan seçilmiş ana bilgiler, diğer tüm ayrıntılar önemlerini değiştirebilir ve bu nedenle farklı bir sırayla eklenebilir), bu nedenle antrenman lideri tarafından önceden derlenebilir ve oyunculara bitmiş biçimde verilebilir (bunun yapılması tavsiye edilir) sıkıştırma prosedürü üzerinde çalışmanın büyük zorluklara neden olduğu durumlar: bazen çocuklara metinden herhangi bir şeyi çıkarmanın imkansız olduğu görülür - tüm ayrıntılar onlar tarafından son derece önemli görülür) veya başka bir oyuncu grubu tarafından derlenir (ve sonra çalışma şu ilkeye dayanmaktadır: iki grubun her birine verilir

446 metin ve onu özüne sıkıştırırlar, ardından çalışmanın sonuçlarını ve kaynak metinleri değiştirirler ve ardından daha önce birlikte çalışmadıkları, ancak başka bir grup için yeni içeriği onlar için genişletmeye devam ederler).

Metnin özünü orijinal versiyonuna kademeli olarak genişletme prosedürünü net bir şekilde işlevsel hale getirmek için çocuklara aşağıdakiler anlatılır: “Ayrıntılı metin, hakkında yalnızca birkaç satırın basılabileceği bir durumu anlatıyor (gazete eksikliğinden dolayı). boşluk) veya telefon veya telgrafla yalnızca birkaç ifade iletilebilir (aktarım sözlerinin sayısı kesinlikle sınırlıdır). Yaşananların özünü kısaca yansıtan bu birkaç cümle karşınızda. Bununla birlikte, bu özet zaten hazırlandığında, yeni bir gereklilik ortaya çıktı: 2 satır (veya bir veya üç) artırılmalı, buna durumların ayrıntılı açıklamasından bazı bilgiler eklenmelidir - hükümlerininkiler en önemli olduğunu düşündüğünüz. İletilen mesajın boyutuyla ilgili gereksinimler gelecekte beklenmedik bir şekilde değişebileceğinden, eklenen bilgileri önem sırasına göre düzenleyin (veya sıralayın: bir numarayı en önemli bilgiye, iki numarayı oldukça önemli, ancak daha az ölçüde) bir numara, vb. ). Gelecekte, yeni bir koşul getirilir: yeni genişletilmiş mesajı birkaç satır artırmak, ona biraz daha bilgi eklemek vb. Her aşamada, çocuğun göz önünde bulundurma ve karşılaştırma fırsatı vardır: orijinal tam metin; onun kısa özeti; ara genişletme seçenekleri; önem sırasına göre sıralanmış eklenen ayrıntıların bir listesi. Bu yöndeki çalışmalar, kademeli olarak genişleyen mesaj orijinal metnin hacmine getirildiğinde durur.

Bu andan itibaren, çalışmanın üçüncü bir çeşidini tanıtmak mümkündür:  bu baş harfin bir uzantısı (nihayetinde

tam) metni daha da genişleterek (metinde açıkça bildirilmeyen, ancak yine de mevcut açıklamadan bunların

447

detaylar orada). Bu tür çalışmalara anlam vermek için adamlara şu söylenir: “Bu metin (orijinal versiyon), kendi içinde bilmediğiniz, daha eksiksiz ve ayrıntılı başka bir metnin indirgemesinin sonucundan başka bir şey değildir. Göreviniz, önünüzdeki metne, büyük olasılıkla bu sürümde bizim tarafımızdan bilinmeyen bir dizi başka en makul ayrıntı ve bilgiyi ekleyerek bu bilinmeyen metni geri yüklemeye çalışmaktır. Orijinal metne 5 satır daha (veya 4 veya 7) ekleyin, çünkü yalnızca bu kadar yüksek bir ciltle yayınlanabilir veya uzaktan iletilebilir. Ayrıca eklediğiniz bilgileri önem sırasına göre sıralayın: en önemliden (bir numara) en önemsize. Aynı zamanda, eklediğiniz bilgilerin mevcut bilgilerle hiçbir şekilde çelişmediğinden ve ayrıca çok makul olduğundan emin olun - yani. metnin sizin bilmediğiniz bu daha eksiksiz versiyonuna mümkün olduğunca yaklaşmaya çalışın.

Burada, metinlerle çalışmak için açıklanan prosedürlerin birkaç yöntemi verilmiştir.

Metin Sıkıştırma #5 . Metni iki veya üç kez okuduktan sonra, metnin hacmini azaltmak kesinlikle gerekliyse, az çok acısız bir şekilde atılabilecek olan, içindeki en az önemli bilgileri vurgulamaya çalışacağız. Muhtemelen şu bilgidir: makasçının adı James White, Port Elizabeth şehrinin adı, bulunduğu yer Güney Afrika; maymunun adı Jack'tir; maymuna önce bir eylemi, sonra başka bir eylemi öğrettiğini; anahtarı değiştirmeyi öğrenmenin dokuz ay sürdüğünü (ama şimdilik maymunun bir babun olduğu, demiryolu işçisinin işini kaybetmekten korktuğu, hatta Jack'in ağaçları kazmayı öğrendiği bilgisini göz ardı etmekten kaçınıyoruz. bahçe - bu bilgi, başlangıçta listelenen bilgilerden biraz daha önemli görünüyor). Şimdi atılan bilgileri en azdan en önemliye doğru sıralayın:

1. maymunun adı Jack'tir;

448

2. şehrin adı, bulunduğu yer ve demiryolu işçisinin adı;

3. eğitim sırası;

4. oku çevirmeyi öğrenme terimi.

Bununla birlikte, metinden birkaç satırı daha kaldırmanız gerekirse, aşağıdaki sırayla daha fazla kesmeniz gerekecektir:

1. maymun - babun,

2. demiryolu işçisi işini kaybetmekten korkuyordu,

3. hareket etmesi zorlaştı; Maymunun oku hareket ettirmeye ek olarak yapmayı öğrendiği belirli eylemlerin listesi tek bir cümleyle özetlenebilir: "Ona ev işlerine yardım etmeyi öğretti."

Bunlardan ve diğer olası kısaltmalardan ve genellemelerden sonra, indirgenemez bir sıkışıklık kalır: "Bacaklarını kaybeden demiryolu işçisi bir maymunu eğitti ve düzenli olarak demiryolu makasını çevirdi" (buradan en az bir anlamsal birimin çıkarılmasına dikkat edin). “doğru”, “bacaklar kayıp”, “eğitimli” gibi ifadeler, orijinal bilgilerin önemli ölçüde bozulmasına ve çarpıtılmasına yol açarken, daha önce sıralanan ayrıntıların reddedilmesi, onu zayıflatsa da, yine de önemli bir sonuca yol açmamıştır. değiştirmek).

1 numaralı metnin genişletilmesi. Metnin birkaç dikkatli okumasından sonra, hemen sıkışıklığını oluşturuyoruz: "Sahipleri evsiz bir köpeği korudu ve evde gerçek bir pogrom yaptı." Ayrıca, "üç veya dört satır artırmamız" istenirse, o zaman muhtemelen aşağıdaki bilgiler olacaktır (önem sırasına göre):

1. yalnız bırak;

2. "pogrom" genellemesinin deşifre edilmesi: kemirilmiş mobilyalar, yırtılmış halılar ve giysiler, çiğnenmiş ayakkabılar;

3. İngiltere'deydi;

4. sahiplerinin eve girmesine izin vermek istemedi.

Metni daha da büyütmek gerekirse, bu aşağıdaki sırayla yapılabilir, örneğin:

449

1. bütün gün kaldı

2. polisi aramak zorunda kaldı

3. köpeğe özel bir gazla geçici olarak ötenazi uyguladı,

4. Ev sahipleri evli bir çift,

5. işe gittiler

6. pogromun detayları: üç halı, masa ayakları, ceviz,

7. sahiplerinin karşılaştığı sorunlar: köpekle ne yapmalı ve komşuların alay etmemesi için yeni bir ev kiralamalı,

8. köpeğin önce ne yaptığı, sonra ne olduğu,

9. çılgına döndü

10. mutfakta radyatöre zincirlendiği zinciri kırdı vs.

Metin uzantısı #3. Sıkıştırıyoruz: "Baba, oğlunu yutan pitonun ağzından çekerek kurtardı." Ardından, kalan bilgileri önem sırasına göre sıralarız:

1. yedi yaşındaki oğul

2. Brisbane yakınlarında bir çadır kentteydi,

3. çocuk çığlık attı

4. babam koşarak geldi ve bir pitonla dövüştü,

5. üç metre piton

6. çocuğun yüzünde ve boynunda yaralar vardı,

7. kavga birkaç dakika sürdü,

8. piton çocuğun boynuna dolandı ve bu böyle devam etti.

Yalnızca son olarak eklenmesi gereken daha az önemli bilgileri not ediyoruz: piton sürünerek uzaklaştı; çocuk helikopterle hastaneye götürüldü; çocuğun tehlikede olmadığı pilot raporundan biliniyorsa; çocuğun ikinci doğumuydu. İşte metnin olası ara versiyonları (sıkıştırmadan daha eksiksiz): “Bir çadır şehirde, bir piton  yedi yaşındaki bir çocuğu yutmaya başladı.

oğlan, baba bağırışlara koşarak geldi, kavga birkaç dakika sürdü ve oğul pitonun ağzından çekildi”; “Çocuk, Brisbane yakınlarındaki bir çadır kentte uyuyordu, üç metrelik bir piton yutmaya başladı. Yedi yaşında bir çocuk karşı koyamaz

450 sadece çığlık atabilirdi. Çığlıkları duyan baba hızla koştu. Dakikalarca uğraştıktan sonra oğlunu pitonun ağzından çıkardı. Yüzünde ve boynunda yaralar bulunan çocuğun hayatı tehlikede değildi.”

Ayrıca makalede alıntılanan diğer metinlerden birkaç alıntı daha yapacağız. 2 numaralı metinden: "Leylek tarafından bacaya kaçırılan balık fırına düştü, ancak dışarı atladı ve sahipleri tarafından kurtarıldı." 4 numaralı metinden: "Hindistan cevizi ağacı yemişleri maymunlar tarafından başarıyla hasat edildi." 6 numaralı metinden: "Bir kişi, moleküllere kadar en küçük nesneleri gözleriyle görmek gibi nadir bir yeteneğe sahiptir."

Metni kaynak materyalin ötesine genişletme seçeneklerine gelince, geliştirdiğimiz birçok alıştırmadan sadece birkaçını burada bulabilirsiniz.

2. Kısa süreli bellek ve içsel
   eylem planı eğitimi

Dahili eylem planı (IPA) veya basitçe akılda eylem gerçekleştirme yeteneği, insan bilincinin evrensel özelliklerinden biridir ve zekanın gelişmesi için kilit bir koşuldur (L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, Ya A. Ponomarev). Zihinsel fenomenlerin sınıflandırılması açısından, VPD, geleneksel olarak ayırt edilen zihinsel süreçlerin hiçbirine ait değildir, ancak çözülmez bir birliktir, bir dikkat, düşünme, hayal gücü ve hafıza alaşımıdır.

VPD'nin insan ruhunun yapısındaki istisnai önemine rağmen, bu yetenek geleneksel okul eğitimi sisteminde kasıtlı olarak oluşturulmamıştır. Bu koşullar altında, yalnızca kendiliğinden gelişebilir, bu da oluşum sürecinin optimal olmadığı ve elde edilen sonucun her çocukta her zaman mümkün olan maksimum gelişim düzeyine karşılık gelmediği anlamına gelir.  Geleneksel yöntemler arasında

451 Bir kitle okulunda VPD'nin oluşumu, belki de yalnızca sözlü bir anlatım (matematik derslerinde) ve kelimelerin ve cümlelerin sözlü bir analizi (dil derslerinde) olarak adlandırılabilir. Bu açıkça yeterli değildir ve deneyimin gösterdiği gibi, bu teknikler son derece etkisizdir, çünkü diğerlerini bir kenara bırakırken VPD'nin bazı yönlerini aşağı yukarı geliştirirler ve bu, kural olarak ilgi çekici olmayan, sıkıcı ve çocuklar için rahatsız edici - kötü not alma tehdidi ile derslerde ciddi eğitim görevlerinin yerine getirilmesinin bir parçası olarak.

Hiçbir şekilde IPA geliştirme sorununa tam bir çözüm olduğunu iddia etmeksizin, okul çocuklarının IPA'sını oluşturmanın ve iyileştirmenin olası (ve muhtemelen dersle ilgili olarak hala ek) yollarından birinin oyun olduğunu not ediyoruz. eğitim. Sokakta değil, oyunda, duygusal rahatlık ve güvenlik durumunda, akranlarla doğrudan iletişim halinde, iş gibi olmayan, ciddi ama sıra dışı,  entelektüel  rekabeti  içeren eğlenceli görevleri yerine getiriyor.

sınıf arkadaşları, bize göre, VPD'nin gelişimi için çok daha uygun koşullar var ve daha yüksek kalitesini sağlıyor.

Gelişmiş bir VPD, çok çeşitli ve karmaşık zihinsel yeteneklerin varlığını varsayar. Böylece, zihinde gerçekleştirilen eylemler içeriklerine göre iki gruba ayrılabilir: belirli bir algoritmaya göre eylemler (tamamen gerçekleştiren) ve bir sorunu çözmek için stratejiler planlamayı ve aramayı içeren yaratıcı eylemler (belirgin bir gösterge bileşeni ile) ve kullanılan malzemeye göre - üç gruba ayrılır: nesneler (cips, piramitler), figüratif (çizimler, diyagramlar) ve sembolik (sayılar, kelimeler) malzeme. Bu iki sınıflandırma kesiştiğinde, VPD'nin çeşitli yönlerini karakterize eden altı “bölgesi” oluşur: konu materyali ile algoritmik eylemler, figüratif materyal ile yaratıcı eylemler, vb.

Makalede açıklanan oyunlar, VPD'nin böyle bir yönünün, eylemleri gerçekleştirme yeteneği olarak oluşturulmasını amaçlamaktadır.

452 algoritma, işaretli (dijital ve sözel) malzeme ile: bir dizi öğeden (birbiriyle ilişkili veya ilişkili olmayan) oluşan bir malzeme vardır ve bu başlangıç öğelerinin permütasyonları veya diğer dönüşümleri için iyi bilinen bir algoritma vardır; tüm bu dönüşümleri zihinde gerçekleştirerek yeni bir sonuç, bir ürün elde etmek ve sonunda onu adlandırmak gerekir.

Eğitimin ana bölümünde, dönüşümlerin tam olarak zihinde, yani herhangi bir dış nesnel eylem olmaksızın ve hatta kaynak materyale görsel referanslar olmadan yapılması gerektiğini özellikle vurguluyoruz. Bununla birlikte, ilk aşamalarında, algoritmaya hakim olma sürecinde ve uygulamasının ilk testlerinde, eylemleri malzeme düzleminde (veya içte, ancak görsel desteklerle - başlangıç seviyesine bağlı olarak) çözmek gerekir. oyuncuların gelişimi). VPD'nin işleyişinde çeşitli zorluklar olması durumunda bu genetik olarak daha önceki seviyelere geri dönüş de gereklidir: zihinde gerçekleştirilmeyen zor bir eylem hemen daha düşük bir seviyeye aktarılır ve başarısızlığının nedeni, gerçekleştirildiğinde ortaya çıkar. akılda gerçekleşir.

Algoritmanın hantallık derecesi, malzemenin ilk öğelerinin sayısı ve bunların bağlantısı veya kopukluğu gerçeği ile belirlenen gerçekleştirilen görevlerin karmaşıklığı, her çocuk için kolay, neredeyse aşama olacak şekilde kademeli olarak artar. görevlerin otomatik olarak yerine getirilmesi, VPD'de mümkün olanın eşiğinde, zor, yoğun aşama ile sürekli olarak değişir; Daha sonra, tekrarlanan eğitim ve hata analizi sürecinde bu zorluk ortadan kaldırılır, eylemler kolaylaşır, ancak bundan sonra artan karmaşıklıktaki görevler tanıtılır ve her şey yeniden başlar. "Eğlenceli" veya "sınırda" gerçekleştirilen görevlerin değişimi, çocuğun dönüşümlü olarak kolay ve başarılı zeka oyununun tadını çıkarma fırsatına sahip olması nedeniyle eğitime özel bir duygusal ve motivasyonel yük verir. ortaya çıkan yoğun bir şekilde üstesinden gelmek

453 İstenilen ve halihazırda yaşanan kolaylığı tekrar hızlı bir şekilde elde etmek için entelektüel zorluklar.

Açıklanan VPD eğitiminin, okul saatlerinden sonra özel sınıflarda haftada iki kez 45-60 dakika yapılması önerilir. Görevde ustalaşmanın ilk aşamalarında, yalnızca yürütmenin doğruluğu veya yanlışlığı kaydedilir ve son aşamalarda (yüksek oranda doğru cevapla), yürütme hızı da kaydedilir. Oyuncular tarafından sırayla gerçekleştirilen görevlerin sonuçları, her oyuncunun bireysel ilerlemesini not etmek için sadece birbirleriyle değil, aynı zamanda önceki sonuçlarıyla da karşılaştırılır. Açıklanan oyunlardan bazıları, iyi bilinen psikoteşhis tekniklerinin modifikasyonları ve çocuk eğlencesidir, diğerleri ise yazar tarafından geliştirilmiştir.

Sayılar, sayılar, harfler, kelimeler, uzamsal hareketler ve dikdörtgenlerle zihinsel manipülasyonlarla daha önce açıklanan ve kanıtlanmış oyunlara ve alıştırmalara ek olarak, üçgenlerin zihinsel inşası üzerine başka bir egzersiz seti vereceğiz.

Açıklanan alıştırmalar, 6-10. sınıflardaki öğrenciler için tasarlanmıştır. Dersler 4-5 kişilik bir grupla haftada 2-3 kez 50-60 dakika yapılır. rahat bir oyun ortamında. Görevler, dikkat ve yaratıcılık için özel eğlenceli oyunlar şeklinde sunulur. Görevler oyuncular tarafından paralel olarak gerçekleştirilir (görevi kulaktan aldıktan sonra herkes düşünür ve cevabı yazar, sonuçlar kontrol edilir) veya sırayla (bir oyuncu cevabı düşünür ve adlandırır, diğerleri de düşünür, duyduklarını kendi sonuçlarıyla kontrol edin ve gerekirse yönetin).

Her üç veya dört derste bir, doğru cevapların oranının ve ortalama sürelerinin kaydedildiği, oyuncuların açık testleri yapılır. Sonuçlar, oyuncuların kendi gelişimlerinin başarısını veya göreli durgunluk dönemlerini açıkça gördükleri bireysel grafikler üzerinde çizilir; hem birinci hem de ikinci, onlar üzerinde gözle görülür bir uyarıcı etkiye sahiptir.

454

etki:  her oyuncu tutkuyla amacına ulaşmayı ister

doğru cevapların yüzdesi daha da yükseldi ve ortalama çözüm süresi noktası daha da düştü.

Alıştırmaların anlatıldığı sırayla sunulması önerilir. Her alıştırma, çeşitli sayısal materyaller üzerinde birkaç oturum sırasında tekrar tekrar "kaydırılır". Sonraki her derste, daha önce hakim olunan alıştırmalar mutlaka tekrarlanır ve iki veya üç yenisi tanıtılır.

1. Üç sayıdan oluşan bir dizi duymak (I'den 9'a kadar), örneğin: 1, 2, 6 - çocuk, VPD'de bu uzunluklara sahip üç parçadan bir üçgen oluşturmanın mümkün olup olmadığını belirlemelidir (örneğin, sayılar şunu gösterir: her segmentteki santimetre sayısı) .

Geometri açısından, bir üçgenin inşasının ancak üç parçadan en büyüğünün uzunluğunun diğer iki (daha küçük) parçanın uzunluklarının toplamından kesinlikle daha az olması durumunda (veya varsa) mümkün olduğunu hatırlayın. aynı uzunluktaki en büyük iki parça veya üçünün uzunluğu eşittir).

Belirli bir uzunluktaki üç parçadan bir üçgen oluşturma olasılığını belirlerken, bir çocuk ya yalnızca dijital oranların analizine (bu yöntem çoğunluk için idealdir) veya yalnızca mecazi-mekansal manipülasyonlara (bu yöntem geçerlidir) odaklanabilir. sadece alıştırmalarda ustalaşmanın ilk aşamalarında) veya diğeri birlikte veya dönüşümlü olarak, ona en uygun şekilde. Bununla birlikte, çocuk görevleri yerine getirmeye başladıkça, tam olarak sayısal oranların analizine giderek daha fazla yönelmelidir (çünkü yalnızca bu yöntem, çocuğun hem yüksek oranda doğru yanıt vermesini hem de önemli düzeyde iç planının oluşumunu sağlar. eylem).

Her görevin cevabı, “evet” (bir üçgen oluşturmak mümkündür) veya “hayır” (imkansız) diyerek hızlı ve net bir şekilde verilmelidir.

Bizim durumumuzda 7, (2 + 6)'dan küçük olduğu için doğru cevap evettir.

455

müteakip  atamalar)  belirtmekle sınırlıdır 

cevabın doğruluğu veya yanlışlığı, ardından görevin tamamlanma zamanı da kronometre tarafından belirlenir ; her durumda, zorluk durumunda veya yanlış cevap durumunda, çocuğun derhal harici olarak dağıtılan bir göreve geçmesi önerilir:  ilk sayıları kağıda yazın ve çizin

oluşturulmuş üçgen.

2. İki basamaklı üç sayıdan oluşan bir dizi duymak, örneğin: 23, 76 ve

35, bu uzunluktaki parçalardan bir üçgen oluşturmanın mümkün olup olmadığını belirlemek için. Burada 76 (23 +  35)' ten büyük olduğu için , 

doğru cevap: hayır.

3. Altı basamaklı bir dizi duymak, örneğin: 8, 4, 5, 2, 4, 9 - iki üçgen oluşturulup oluşturulamayacağını belirleyin: ilki, uzunlukları ilk üç basamağa (8 4 5) karşılık gelen parçalardan, ikinci - son üçe ( 249). Hem birinci hem de ikinci üçgenleri oluşturmak için gerekli tüm manipülasyonların önce zihinde yapılmasını ve yalnızca en sonunda cevabın duraklama olmadan tek seferde verilmesini istemek önemlidir (bizim durumumuzda: “evet - hayır ”). İki kelime arasında duraklama olan bir cevap, yalnızca bu alıştırmanın ilk aşamalarında kabul edilmelidir, ancak gelecekte hatalı olarak kabul edilmelidir, çünkü bu alıştırmanın tüm amacı (ve sonraki tüm olanlar) çocuğun eğitilmesidir. zihindeki ilgili eylemlerin yanı sıra sonraki eylemin yürütülmesinden önce kısa süreli bellekte tutulan başlangıç koşullarının yanı sıra önceki eylemin zaten elde edilmiş sonucu. Bu durumda, VPA'yı güçlendirmek ve genişletmek için en uygun ön koşullar yaratılır.

4. Altı sayıdan oluşan bir dizi duymak, örneğin: 6 9 5 4 8 7 - iki üçgen oluşturmanın mümkün olup olmadığını belirleyin: ilk - tek yerlerdeki sayılardan (kenar uzunlukları): birinci, üçüncü ve beşinci ( 6 5 8), ikincisi - çift sayılarda (9 4 7). Cevap, birlikte telaffuz edilen iki kelimeden oluşur (bu durumda: "evet - evet").

456

5. Dört sayıdan oluşan bir dizi duymak, örneğin: 7  2  4  5  -

iki üçgen oluşturmanın mümkün olup olmadığını belirleyin: ilk - ilk üç sayıdan (7 2 4), ikincisi - son üçten (2 4 5), ortadaki iki sayı (2 4) her ikisi için de ortaktır üçgenler. Buradaki doğru cevap "hayır, evet" dir.

6. Üç sayıdan oluşan bir dizi duymak, örneğin: 8 2 5 - belirle

iki üçgen oluşturmak mümkün mü: birincisi orijinal sayılardan, ikincisi önceden belirlenmiş basit bir kurala göre orijinal sayılardan türetilen diğer sayılardan, örneğin: iki uç sayıyı bir azaltırız ve ortadakini ikiye katlayın (toplam: 7 4 4). Burada doğru birleştirilmiş cevap şudur: "hayır - evet." Önceden belirlenmiş kuralların diğer örnekleri: ilk ilk sayıdan bir çıkarın, ikinciye iki ekleyin, üçüncüden üç çıkarın (toplam: 7  4 2); ilk orijinal rakama

bir ekle, ikinciden bir çıkar ve üçüncüden iki çıkar (toplam: 9 1 3).

7. Dört sayıdan oluşan bir dizi duymak, örneğin: 7  3  6  5  -

dört üçgen oluşturmanın mümkün olup olmadığını belirleyin: ilk - orijinal sayılardan, ancak ikinci sayı olmadan (7 6 5), sonraki - üçüncü olmadan (7 3 5), sonra - dördüncü olmadan (7 3 6) ) ve son olarak - birincisi olmadan (3 6 5). Doğru cevap, birlikte söylenen dört kelimedir, elimizde: “evet - evet - evet - evet” var. Bu görevi doğru bir şekilde tamamlamak için bazen dört üçgeni de zihninizde oluşturmanıza gerek olmadığını unutmayın. İlk sayıların en büyüğü (7), diğer en küçük iki sayının (3 + 5) toplamından küçükse, o zaman dört üçgenin tümü için cevap “evet” olur. Ancak bu türbe çocuğa açılmamalı; sadece dikkatini dört "evet"in de oldukça sık olduğu gerçeğine çekmeniz ve ondan bu durumu hemen - dört üçgenin tam olarak sayılmasından önce bile - tanımlamanın bir yolunu bulmasını istemeniz yeterlidir.

8. Dört sayıdan oluşan bir dizi duymak, örneğin: 2  6  5  4 -

üç üçgen oluşturmanın mümkün olup olmadığını belirleyin: ilk - ilk iki basamak toplandığında (2 + 6)  5 4, ikincisi - ne zaman

ikinci ve üçüncü 2  (6  +  5)  4 eklenir, üçüncü - ne zaman

457 son ikisini topla 2 6 (5 + 4). Buradaki doğru cevap "evet - hayır - hayır" dır.

9. Örneğin: 2 ve 7 gibi iki sayıyı işittiğinizde, bunların toplamını (2 + 7 = 9) ve farkını (mutlak değerde: 7-2 = 5) hemen bulun, ardından aşağıdaki üçten bir üçgen oluşturmanın mümkün olup olmadığını belirleyin. sayılar (kenar uzunlukları): iki orijinal sayının (9, 5 ve 7) toplamı, farkı ve en büyüğü, buradaki doğru cevap "evet" dir. Bu alıştırmanın aynı zamanda "bok" ile de yapıldığını unutmayın - cevap çok daha kolay bulunabilir. Gerekli koşullar altında, yalnızca ilk iki sayının maksimumu minimumun iki katından kesinlikle büyükse bir üçgen oluşturulabilir (bizde: 7 > 2 • 2 var), diğer tüm durumlarda üçgen oluşturulamaz. Bu saçmalık da çocuğa açıklanmamalı, yalnızca cevabın ilk iki sayı tarafından toplamları hesaplanmadan hemen "görülebileceği" açıklanmalıdır.

ve ondan bu tür doğrudan "takdir yetkisi"nin bir yolunu bulmasını isteyin.

10. Altı basamaklı bir dizi duyduktan sonra, örneğin: 2 9 6 4 3 5, kişi zihinsel olarak son üç basamağı ilk üçün üstüne yerleştirmeli ve ortaya çıkan üç sütundaki farkı (mutlak değer olarak) hesaplamalıdır:

296 435 261

Son üç basamak (farklar), bir üçgen oluşturmanız gereken sayılardır. Buradaki doğru cevap "hayır" dır.

11. Şimdiki ve sonraki alıştırmalarda, çocuğa yalnızca iki sayı sunulur ve üçüncüyü, sunulan ikiden türetilmesi için önceden belirlenmiş bir kuralın rehberliğinde kendisi belirlemelidir. Bu tür türetmenin olası yolları:

a )  iki orijinal sayının toplamı çift ise üçüncü sayı 8, tek ise 4'tür:

b )  iki orijinal sayının farkı çift ise, üçüncü sayı 4, tek ise - o zaman 2'dir; c) her iki ilk sayı da çift ise

458 veya tek ise, üçüncü sayı 1'dir, ancak biri çift, diğeri tek ise, o zaman 3'tür.

Örneğin, iki sayı sunulursa: 7 ve 5, listelenen durumlarda doğru cevaplar şöyle olacaktır:

a )  "evet", çünkü 7+5=12 - tek, yani üçüncü sayı 8'dir;

b )  “evet”, çünkü 7-5=2 - çift, yani üçüncü sayı 4'tür;

c )  “hayır”, çünkü ve 7 ve 5 tektir, bu nedenle üçüncü sayı 1'dir.

12. Bu alıştırmada, üçüncü basamak sunulan iki basamağın özelliklerine göre değil, yerine getirilen görevin sayısına göre belirlenir. Bu nedenle, örneğin, üçüncü basamağın sistematik olarak 1'den 9'a değiştiği kabul edilir, böyle bir değişiklik için olası seçenekler şunlardır:

a )  birinci görevde üçüncü basamak 1, ikinci - 2, üçüncü - 3 vb. 9'a kadar; sonra, onuncu görevden başlayarak, sayım ters yönde gider: onuncuda 8'e eşittir, on birincide - 7'ye vb., sonra bire ulaştığında, sayı tekrar yön değiştirir;

b )  birinci görevde üçüncü basamak 2, ikinci - 4, üçüncü - 6, yani. sadece çift rakamlar kullanılır, ancak ters yönde hareket ederken sadece tek rakamlar alınır: 9'dan 1'e, sonra tekrar 2'den 8'e, vb. Önemli bir nokta: Bu görevi yerine getirirken, çocuğun yalnızca bu alıştırmada ustalaşmanın ilk aşamalarında parmaklarını bükmesine izin verilebilir, ancak gelecekte ellerin avuç içi yukarıda olacak şekilde masanın üzerinde durmasını istemek gerekir (bu parmak uçlarının masa yüzeyine bastırılması şeklinde harici bir desteğe sahip olma olasılığını hariç tutar).

Bu nedenle, örneğin, ilk iki sayı sunulursa: 6 ve 8, o zaman "a" kuralına göre cevap "değil" olmalıdır, çünkü üçüncü sayı 1'dir; "b" kuralına göre - ayrıca "hayır", çünkü üçüncü sayı 2'dir; ayrıca, aşağıdaki çift sunulursa: 3 ve 5, o zaman "a" kuralına göre doğru cevap "hayır" olur, çünkü ikinci sayı 2'dir; "b" kuralına göre - cevap "evet" çünkü üçüncü sayı 4.

459

13. Bu ve sonraki alıştırmada, 20 (veya 25-30) arasında olabilen, örneğin 4 ve 18 olmak üzere iki sayı sunulur. Üçüncü sayı, bu iki sayının en küçüğünün karesi olarak otomatik olarak hesaplanır: 4 2 =16 . Bu durumda doğru cevap “evet”tir, çünkü 18<4+16.

14. Bu alıştırmada, üçüncü sayı, en büyük sayı ile en küçük sayının ikiye bölünmesiyle elde edilen bölüm olarak sunulan ikiden otomatik olarak hesaplanır. Örneğin 3 ve 24 sayıları verilirse üçüncüsü şu şekilde bulunur: 1) 24: 3 = 8; 2) 8 • 2 - 16. Üç sayıya sahip olmak: 3, 24 ve 16, doğru cevabı "hayır" veriyoruz, çünkü 24 > 3 + 16.

Başlangıçta, orijinal iki sayı, bölümlerinin bölümü yalnızca bir tam sayı olacak şekilde seçilmelidir. Daha sonra, ondalık noktadan sonra anlamlı bir rakama yuvarlanması gereken kesirli sayıların kullanımına izin vermek mümkündür. Örneğin: 2 ve 23 sayıları verildiğinde; üçüncüyü buluyoruz: 23: 2 = 11.5; 11,5 x 2 = 23; cevap “evet” çünkü 23 < 2 + 23; veya 17 ve 3; üçüncü: 17:3 = 5,7; 5,7 x 2 = 11,4; cevap “hayır” çünkü 17 > 11.4 + 3.

Bu alıştırma için seçenekler olarak, bölümün 2 ile değil, 3 veya 4 ile çarpılması gerekenleri de düşünebilirsiniz. Örneğin, 3 ile çarparken: 28 ve 4 sayıları verilir; üçüncüyü buluyoruz: 28:4=7; 7 • 3 = 21; cevap “hayır” çünkü 28 = 21+7.

Sınıfları yürütürken, açıklanan egzersizlerin her birinin VPD'nin çeşitli yönlerinin gelişimine kendi özel katkısını yaptığı ve bunların tam kompleksi olduğu (ve seçici olarak üç veya dört egzersiz alınmadığı) akılda tutulmalıdır. az ya da çok somut iyileştirme sağlar. Ancak öte yandan, ders verme deneyimi, her çocuğun kendi "favori" ve "sevilmeyen" egzersizlerine sahip olduğunu ve en sevdiği egzersizleri çok daha büyük bir zevkle (ve başarıyla) gerçekleştirdiğini gösteriyor. Elbette kendisine böyle bir fırsat tanınmalıdır. Sevilmeyenlere gelince (ancak yine de çok faydalıdır ve bu nedenle göz ardı edilmemelidirler), favorilere tam bir hakimiyetten sonra daha sonra iade edilmelidir. Şuna da dikkat edin, eğer

460

Herhangi bir egzersizin çocuk için çok zor ve hatta bunaltıcı olduğu ortaya çıkarsa, o zaman kısmen harici, maddi düzleme aktarılmalıdır, örneğin kartlardaki sayıları görsel olarak gösterin, çocuğun ara sonuçları kaydetmesine, parmaklarını bükmesine izin verin, vb. Deneyimler gösteriyor ki, bu dış uyaranlarla  yapılan bir dizi egzersizden sonra  çoğu  çocuk

bunları tamamen VPD'de yerine getirme konusunda oldukça yetenekli olduğu ortaya çıktı.

Açıklanan kompleksi, öncelikle okulların ve liselerin 6-10. VPD'nin gelişimi için oldukça yüksek verimlilik.

Rakamlarla oyunlar .

Numaraları ters sırada adlandırın. Üç, dört veya beş sayıdan oluşan bir dizi okunur, örneğin, 8, b, 5, 2. Yanıt olarak, aynı sayıları, ancak sondan başa doğru sıralamanız gerekir: 2, 5, 6, 8 Bu oyunun diğer versiyonlarında, bireysel sayıları değil, örneğin bir ağaçtaki elma sayısını veya bir adada kaybolan sakinlerin sayısını belirten dört-beş basamaklı nicel veya sıralı sayıları okuyabilirsiniz. okyanus veya bazı tarihi olayların yılı ve yanıt olarak oyuncular, verilenlere göre "ters" sayıları adlandırmalıdır, örneğin, 6179 elma ^ 9716 elma; 1978 ^ 8791. Çocukların oyun motivasyonunu artırmak için, tüm bu olayların tam tersi denen bir fantezi ülkesinde olduğunu hayal edebilirsiniz.

Arayan numaralar birkaç birim arttı veya azaldı. Üç ila altı basamaklı bir dizi okunur, örneğin: 3756. Yanıt olarak, diğer numaralar aranmalıdır - 1 (veya 2) daha büyük (veya daha küçük): 4867 (veya 5978 veya 2645). Önceki oyuna benzer şekilde, bu tür dönüşümler asal ve sıra sayılarıyla (2563-3674 yılı) yapılabilir ve tüm bunların "Bir-büyük" veya buna benzer bir adla bir ülkede oynandığını hayal edin.

461

Ona kadar eksik adlandırma numaraları. Bir dizi sayı okunur, örneğin: 3942. Yanıt olarak, verilen sayıların her biri yerine, ona eksik sayıyı gösteren başka bir numara söylemelisiniz. Yani 3 yerine 7 denir, çünkü 9-1 yerine 3 + 7 \u003d 10, çünkü 9 + 1  \u003d  10 ve sonuç olarak

çıkıyor: 7168. Aynı dönüşümler rakamlarla yapılır ve istenirse masallarla donatılır.

Arayan numaralar yarı yarıya arttı veya azaldı. Belirli bir serinin her basamağı yerine, sayının iki katını veya daha azını gösteren bir başkası çağrılır; tek bir sayının yarıya indirilmesi durumunda yarıya en yakın tamsayı çağrılır (örneğin: 7 ^ 4, 9 ^ 5). Böylece, orijinal seri 342, her sayıda 684'lük bir artışla ve 221'de bir azalmayla dönüştürülür. Her durumda, kaynak materyal, dönüşümler sırasında bir düzine geçiş olmayacak şekilde seçilir.

İki ile çarpılarak elde edilen son basamağın adı. Bu oyun bir öncekine benzer, ancak burada on üzerinden atlamaya izin verilir. Böylece verilen 8456 serisi şu şekilde dönüştürülür: 8x2 = 16, son haneye 6 denir; 4x2=8, 5x2=10, 6x2=12; sonunda 6802 diyoruz.

Eşit olmayan ileri veya geri sayım. Belirli bir sayıya, hata yapmamaya çalışırken dönüşümlü olarak birini veya diğerini eklemeniz (veya ondan çıkarmanız) gerekir. Örneğin, dönüşümlü olarak 3 ve 4 ekleyerek 8'den ileriye doğru sayarız: 8 11 15 18 22 25 29 32 36 39 43 ... 22 .. Oyuncuların ilgisini artırmak için, örneğin, büyülenmiş belirli bir kişinin merdivenleri yalnızca aynı anda birkaç adım atarak ve ardından birkaç adım aşağı inerek çıkabileceği ve hızlı bir şekilde numaralarını söylemesi gerektiği hayal edilebilir. yön değiştirdiği basamaklar.

Belirli bir sapma ile sözlü hesaplama. Zihinsel sayma için herhangi bir geleneksel görev kullanılır (toplama, çıkarma,

462 çarpma, bölme), ancak doğru cevap yerine, önceden belirlenmiş bir sayı kadar, örneğin 7'den fazla (veya 12'den az) ondan sapan bir cevap vermek gerekir. O zaman: 17 + 21 = 38, ancak 45 (38 + 7 = 45 olduğundan) veya 26 (yani 38-12) olarak yanıtlamanız gerekir. Bazı fantezi ülkelerinde aritmetik hesaplamaların tüm sonuçlarının bu verilen miktara göre bozulduğu ve oyuncuların görevinin bu özel aritmetikte ustalaşmak olduğu düşünülebilir.

Sayıların artan veya azalan düzende düzenlenmesi. Örneğin, verilen 72685 numarası yerine 25678'i (veya 87652) aramalısınız; 2746 yılı yerine ^ 2467 yılı (veya 7642). Kötü sihirbazın sayıların sırasını bozduğu ve oyuncuların görevinin onu hızlı bir şekilde geri yüklemek olduğu düşünülebilir.

Dijital kalıplardaki gelişmeler. Adlandırılmış satırın beş hanesi, örneğin: 72685, domino taşının beş noktasına göre yukarıdan aşağıya doğru akılda yer almalıdır:

7. 2

6

8. 5

Sonra yine zihinde hareket bu sayılar boyunca örneğin sol üst köşeden (7) sağ alt köşeye (5) ve sonra sol alt köşeden (8) doğru yönde gerçekleştirilir. sağ üst (2), yolda karşılaşılanların hepsini numaralandırarak; bu durumda: 765862.

Diğer dijital modeller de mümkündür, örneğin, belirli bir satırın soldan sağa çapraz şeklinde düzenlenmesi:

sekiz

7  2  6

5

ardından yukarıdan başlayarak sayıları saat yönünde okuyarak ve ardından ortadaki numarayı arayarak: 86572.

seri çıkarmalar Belirli bir 4 veya 6 basamaklı serinin sayıları, serinin ikinci yarısı kesinlikle birincinin altında ve ardından

463 üstteki sayılar alttaki sayılardan çıkarılır ve her sütundaki sonuç çağrılır. Örneğin, 4 basamaklı bir dizi 5832 için:

5  8

-3 2
2  6

6 basamaklı bir dizi için 758624:

7 5 8 -6 2 4 1 3 4 Sırasıyla sadece 2 ve 6 veya 1, 3, 4 sayıları adlandırılır; tüm ara permütasyonlar ve hesaplamalar zihinde yapılır. Bunun, istihbarat görevlileri arasında benimsenen, sayıları şifrelemenin özel bir yolu olduğu düşünülebilir; düşmanın 24 uçak ve 134 tankın varlığı hakkında bilgi iletmek için, sakinler o kadar üstü kapalı bir iletim biçimine başvurur ki, kodu bilmeyen tek bir önleme görevlisi hangi miktarların tartışıldığını tahmin edemez.

SÖZCÜ İLE OYUNLAR. Kelimeleri harf harf geriye doğru okuma. Verilen kelime (önce üç, sonra dört, beş, altı vb. harfler) sağdan sola doğru harf harf ters sırayla okunmalıdır, örneğin work ^ atobar. Oyun motivasyonunu artırmak için, adamlara bunun, Aynanın İçinden masal ülkesinde veya Tam tersi, sakinleri tarafından kullanılan özel bir yabancı dil olduğunu söyleyebilirsiniz - aksine, şekil değiştirenler veya zamanın akışının olduğu dünyalarda bizimkinin tersi: zaman gelecekten geçmişe doğru akar, yani bu dilde ilk bizim söylediğimiz sesler sondadır. Bu ve benzeri muhteşem ve fantastik hikayeler sonraki tüm oyunlarda kullanılabilir.

Cümleleri harf harf geriye doğru okuma. Bu oyun bir öncekine benzer, ancak yalnızca içinde tek tek kelimeler yerine üç ila beş kısa kelimeden oluşan basit ifadeler kullanılır, örneğin: "ormandaki bir ev" - "bir kimodda oturdu". Aynı zamanda, oyundaki katılımcılar, geri okuma sırasında b, b ve I harflerinin atlandığı konusunda hemfikirler, ancak varlıkları, ardından gelen bir el çırpmasıyla işaret edilir.

464 ilgili kelimeyi okumak, örneğin: "Başka bir gündü" ^ "Ned (pamuk) salatalık (pamuk) lyb".

Kelimeleri ve cümleleri hecelere göre geriye doğru okuma. Bu oyun önceki ikisine benzer, ancak içinde filin bölünmesi harflerle değil hecelerle yapılır. Örneğin, bu durumda "uzun ağaç" ifadesi "in-re-de e-ko-co-you" ya dönüşür.

Biçimbirimlerle sözcükleri ve tamlamaları tersten okuma. Bu oyun önceki üçe benzer, ancak içinde kelimelerin bölünmesi morfemlere göre yapılır (önek - kök - sonek veya sonek grubu - bitiş), örneğin: eğlence - “e (bitiş) - eni (grup) eklerin sayısı) - çekme (kök) - zamanlar ( konsol)".

Kelime satırlarını tersten okuma. Anlam ve ses bakımından birbiriyle ilişkili olmayan üç ila beş kelimelik bir dizi okunur, örneğin: posta, orman, salatalık, madalya. Yanıt olarak, onları tam tersi sırayla adlandırmanız gerekir: madalya, salatalık, orman, posta.

Cümleleri tersten okuma. Kısa bir cümle (dört ila yedi kelimeden oluşan) okunur, örneğin: "Bunu senden başka kimse yapmayacak." Yanıt olarak, bu cümlede yer alan tüm kelimeleri ters sırayla adlandırmanız gerekir: "Bunu sana kimse dışında kimse yapmaz." Oyuncuların mutabakatı ile cümlede geçen virgüller ve diğer ayırıcılar alkışlarla vurgulanabilir.

Harf yoluyla kelimeleri okumak. Belirli bir kelime, örneğin: tatlılık, içinde yalnızca birinci, üçüncü, beşinci vb. harflerin sesi çıkacak şekilde okunmalı, ikinci, dördüncü vb. Oyunun daha karmaşık bir versiyonu, uzun kelimeleri iki harften üçüncüye kadar okumalıdır, örneğin: matematik - meta.

Kelimelerin karışık yazılışı. Aynı sayıda harften oluşan iki kelime okunur. Yanıt olarak, birinci kelimenin ilk harfinden, ikincinin ikincisinden, birincinin üçüncüsünden, ikincinin dördüncüsünden vb. oluşan yeni, yapay bir kelime adlandırılmalıdır, örneğin: CeLo, parK ^ SALC. Sonra kelimeler yer değiştirir ve ikinci kelimenin ilk harfi başa konur: PARK, SELLO - PERO. Oyunun daha karmaşık bir versiyonu şunları içerir:

465 dönüşümlü olarak üç farklı kelimeden gelen harfleri karıştırmak, örneğin: WORK, GITAR, Glow - RIRORO.

Kelimelerin harf harf ters sırada karışık okunması. Bu oyun bir öncekine benzer, sadece harflerin karıştırılması baştan değil, kelimenin sonundan başlar: ilk kelimenin son harfinden, örneğin: RUKA, Kino ^ ANUK ve ardından OKIR .

Kelimelerin hecelere göre karışık okunması. Bu oyun önceki ikisine benzer, ancak burada kelimeler harflere göre değil hecelere göre bölünmüştür, örneğin: BUHALEON, HANDLE ^ HA-KO-LE-KA. Aynı zamanda iki farklı nesneden melezler oluşturulduğu ve isimlerinin seçildiği düşünülebilir.

Kelimeleri kenarlardan ortaya doğru okuma. Ortaya ulaşmak için verilen kelime baştan ve sondan aynı anda hareket ederek okunmalıdır. Aynı zamanda, ilk harfi birinci sıraya, son harfi ikinciye, baştan ikinci harfi üçüncüye, sondan bir önceki harf dördüncüye vb. Yerleştirilir, örneğin: Salatalık - OTsgeur.

Bir kelimeye fazladan harflerin dahil edilmesi. Verilen kelime, onu oluşturan harflerin her bir çifti arasında fazladan bir harf görünecek şekilde dönüştürülmelidir. Ek harflerin bu şekilde eklenmesi için birkaç farklı seçenek sunmak mümkündür, ancak bu şekilde oluşturulan yapay kelimelerin ses olarak tanıdık kelimelere benzer olması arzu edilir. Örneğin: ^ PLAVLEKRA veya PRAELOKVA'yı yapıştırın. Önemli mesajları basitçe şifrelemenin etkili bir yolu olarak kabul edilebilir.

Kelimeyi gereksiz harflerden arındırmak. Bu oyun bir öncekinin tam tersi. "Tıkanmış" bir kelime verilir ve fazladan harfler bir tanesine eklenir. Tıkanmasını gidermek ve orijinal kelimeyi üretmek gerekir, örneğin: KRUYa-sit ^ bush. Şifrelenmiş zekanın deşifre edildiği veya kötü bir büyücünün kelimelere harfleri karıştırdığı ve bu zararlı müdahalenin ana dilden temizlenmesi gerektiği düşünülebilir.

Kelime üzerinden cümle okuma. Beş ila yedi kelimelik bir cümle verilir, örneğin: "Seryozha genellikle sabah saat yedi civarında uyanır." Yanıt olarak, atlayarak okumalısınız.

466 her saniye kelime: "Seryozha ... sabah yedide ... uyanır." Sonra birinci, üçüncü vb. tek kelimeyle atlanan her saniye ile sunulur ve oyuncuların bu boşlukları doldurması gerekir, mümkün olduğunca çok sayıda ilginç ve çeşitli cümleler oluşturur, okul çocuklarının hayal gücünü geliştirmek için kullanılabilir.

Kenarlardan ortaya cümleleri okumak. Verilen cümle, baştan ve sondan aynı anda olduğu gibi okunmalıdır: önce ilk kelimesi, sonra sonuncusu, sonra baştan ikincisi, sonra sondan bir önceki kelime vb. Örneğin, "Ve bütün sokak kızların gülümsemesinden parlıyor" cümlesi şuna dönüşüyor: "Ve tüm kızlar gülümsemeler sokağından parlıyor." Oyunu daha eğlenceli hale getirmek için, oyuncuların kelimelerin biçimini değiştirmesine izin vererek tutarlılıklarını yeni, yapay bir cümlede elde etmelerine izin verebilirsiniz, örneğin: "Ve tüm kızların gülümsemeleri sokaktan parlak."

Kelime öbekleri ve cümlelerin karışık okunması. Aynı sayıda kelime içeren iki cümle verilir, örneğin: "Bir çam ormanında sabah" ve "Yol yokuş aşağı gidiyor." Yanıt olarak, verilen ilk cümlenin ilk kelimesinden, ikinci - ikinci, üçüncü - birinciden oluşan yeni, yapay bir cümle adlandırılmalıdır: "Sabah çam dağına gider." Daha sonra verilen cümleler tersine çevrilir ve bunlardan yeni bir cümle yapılır: "Ormandaki yol."

İfadelerin ve cümlelerin üst üste okunması. Bu oyun bir öncekine benzer, sadece bindirme, karıştırmanın aksine, tek bir kelimenin atlanmadığını varsayar, ancak ilk cümlenin ilk kelimesinden hemen sonra ikinci cümlenin ilk kelimesi çağrılır, ardından ikinci kelimeden sonra çağrılır. ilk cümle ikinci cümlenin ikinci kelimesi gelir, vb. e.Örneğin, iki cümle: “Elma ve armut ağaçları çiçek açtı” ve “Nehrin üzerinde sisler yüzdü” üst üste bindirildiğinde şuna dönüşür: “Sisler çiçek açtı elma ağaçları ve armut ağaçları nehrin üzerinde yüzüyordu.

467

Üst üste bindirilmiş ifadelerin ayrılması. Bu oyun bir öncekinin tam tersi ve çok daha fazla zorluğa neden oluyor. Tercihen içerik olarak olağandışı iki orijinal cümlenin üst üste bindirilmesiyle oluşan anlamsız bir cümle, kurala bağlı kalarak iki ayrı cümleye ayrıştırılmalıdır: ilk kelime birinci cümleyi, ikincisi ikinciyi, üçüncüsü birinciyi ifade eder. , vb. Örneğin: " Kalbin şarkısı yavaşça yüksek sesle güldü "" Şarkı yavaşça yüzdü "ve" Kalp yüksek sesle güldü ".

Kelimeleri alfabetik sırayla adlandırma. Dört ila beş kelimelik bir dizi okunur, örneğin: mısır gevreği, korku, sincap, limonata. Yanıt olarak, aynı kelimeleri adlandırmanız, ancak bunları alfabetik sıraya göre düzenlemeniz gerekir: sincap, mısır gevreği, limonata, korku. Oyunun daha karmaşık bir versiyonunda, ilk harfi ortak olan kelimeleri kullanabilirsiniz ve ardından onları sıralarken ikinci ve üçüncü harflerine odaklanmalısınız, örneğin: sütun, şahin, karşılaştırma, cam - şahin, karşılaştırma, cam, sütun. Daha da karmaşık versiyonlarda, kelimelerin alfabenin zıt sırasına göre (Z'den A'ya) veya alfabetik sırasına göre yalnızca ikinci harflere göre düzenlenmesini, örneğin bir diziyi göz ardı ederek gerekli kılabilirsiniz. kelimeler: iz, spiker, ışık ve el - şu şekilde düzenlenmiştir: ışık, spiker, iz, el.

Heceleri alfabetik sırayla okuma. Bu oyun öncekinden farklıdır, çünkü aynı kelimenin heceleri alfabetik olarak sıralanmalıdır. Belirli bir kelime, örneğin bir bukalemun, zihinde hecelere bölünür: ha-me-le-on ve sonra sıralanırlar: Le-Me-On-Ha. Daha karmaşık bir versiyonda, tüm cümlenin heceleri kullanılır, örneğin: "temiz eller" E-Ki-Ru-You-Number.

Biçimbirimleri alfabetik sırayla okuma . Önceki oyundan farklı olarak bu oyunda kelimeler hecelere değil morfemlere bölünmüştür. Örneğin: (-önek) - pis (kök) - k (sonek) - a (bitiş) ^ A-Za-K-Pis için ^ not edin.

Belirli bir kelimenin harflerinden kelime yapmak. Belirli bir kelimenin "work" gibi harfleri "inşaat" olarak kullanılır.

468 malzeme" sadece şu harflerden oluşan yeni kelimeler yaratmak için: şirket, kardeş, bar, kamp vb. ve tüm bunlar sadece zihinde yapılır. Oyunun daha karmaşık bir versiyonunda, ek bir harfin (örneğin, H) kullanılmasına izin verebilir ve belirli bir kelimenin harflerinden birinin (örneğin, O) kullanılmasını yasaklayabilirsiniz; bu durumda, örneğin şu kelimeleri oluşturabilirsiniz: yara, alarm, koç, ancak şu kelimeleri adlandıramazsınız: nora, boron, vb.

Belirli bir başlangıçtaki bir kelimenin devamı. Kelimenin ilk iki veya üç harfi denir (örneğin, ba ...), bu kelimeye devam etmeniz ve birkaç farklı seçenek bulmanız gerekir. Aynı zamanda, aranan kelimenin harf sayısı kesin olarak belirtilir (örneğin, beş) ve iki veya üç harfin (örneğin, H ve O) kullanımına bir yasak getirilir. Zihinsel olarak, oyuncular belirtilen gereksinimleri karşılayan kelimeler oluşturur ve ardından bunları hızlı bir şekilde yazar. Bu durumda kelimeler adlandırılabilir: bale, ışın, çarşı vb., ancak kelimeler kabul edilemez: balast (7 harf), kanca, fabl (yasak harfler var); Bu tür sözler için ceza puanı verilir.

Kelimeleri hecelerle değiştirmek. Üç ila yedi kelimelik bir cümle verilir, örneğin: "Ormanda bir Noel ağacı doğdu." Yanıt olarak, içinde bulunan kelimelerin yalnızca ilk hecelerini hızlı bir şekilde adlandırmanız gerekir: le-ro-e. Sonra sadece ikinci heceler: su-di-lo.

Kelimeleri morfemlerle değiştirmek. Üç ila altı kelimelik bir cümle verilir, örneğin: "Sohbetler samimi bir atmosferde ilerledi." Yanıt olarak, her kelimenin yerine verilen morfemleri sırayla adlandırmak gerekir (konuşmanın işlevsel kısımları göz ardı edilir veya alkışlarla vurgulanır). Bu nedenle, ilk önekler şu şekilde adlandırılır: bir kez-pro-for-about. Sonra kökler: lehçe-tek-dush-stan. Sonra ekler veya grupları (kelimede morfem yoksa, “hayır” kelimesi telaffuz edilir): no-al-evi-ovk. Sonra sonlar: s-ve-oh-e.

Hecelerden kelimelerin oluşumu. Belirli bir kelime (örneğin bir gazete) zihinde hecelere (gaze-ta) bölünmeli ve ardından her hece bağımsız bir kelimeye dönüştürülmelidir. Sadece bu şekilde oluşturulan kelimeler yüksek sesle çağrılır: GARAGE, ZENITH, DANCE.

469

Oyunun daha karmaşık bir versiyonunda, aynı şey bir cümle veya cümle ile yapılır, örneğin: bir maymun sürüsü ^ ESKİ yaş, YAĞMUR, Ada, avara, OCAK (b, b, I harfleri dikkate alınmaz, ancak bunların varlığı alkışlarla belirtilir).

Bir kelimeyi diğerine çevirmek. Üç veya dört harflik kısa bir kelime verilir. İçindeki sadece bir harfi yeni bir kelimeye çevirecek şekilde değiştirmek gerekir, sonra bu yeni kelimede başka bir harf değişir ve üçüncüye dönüşür vb. verilen kelimeden tek bir harf değildir. Tüm dönüşümler kesinlikle zihinde gerçekleştirilir. Örneğin: bahçe ^ sUd ^ sUK - BOW veya bahçe - Glad - ROD MOT. Daha sonra oyuncu, zihninde derlediği bu tür zincirleri hızlı bir şekilde adlandırır (tercihen bir değil, birkaç) ve bundan sonra bunları ters sırada telaffuz etmelidir (bu, zihinsel işlemlerin tersine çevrilebilirliğinin oluşması için önemlidir).

Ortak harflerin adı. Örneğin iki kelime konuşulur: insan ve suluboya. Onlar için ortak olan tüm harfleri akılda vurgulamak gerekir (hem birinci hem de ikinci kelimelerde bulunur). İlk başta, duraklamalarla birer birer yavaşça çağrılabilirler. Daha sonraki aşamalarda, uzun bir aradan sonra hepsini aynı anda "tek salvo" olarak çağırma zorunluluğu getirilir; numaralarını adlandırmadan önce de isteyebilirsiniz (bizim örneğimizde - dört: e, l, c, k).

Eşleşmeyen harfleri adlandırma. Bu oyun bir öncekine benzer, sadece içinde sadece bir kelimede bulunan ancak diğerinde olmayan harfler denir. Örneğin: pipe, barin ^ four, t, y ve, n.

Cümlelerin sözlü gramer ve sözdizimsel analizi. Bir cümle okunur, örneğin: "Kocaman bir ağız suyun üzerinde hareketsiz bir şekilde dondu." Cevap olarak, her kelime yerine, konuşmanın sadece o kısmını söyleyin. Bu durumda: sıfat - isim - zarf - fiil - edat - isim. O zaman her kelimenin yerine sadece cümledeki işlevi denir: tanım - özne - durum - yüklem - durum - durum. Daha karmaşık bir sürümde, bu iki ayrıştırma türü

470 Cümleler isimlendirilerek birleştirilebilir: sıfat, tanım - isim, konu - zarf, durum vb. Oyunu eğlendirmek amacıyla, konuşmanın bazı bölümlerinin veya cümle üyelerinin özellikle öne çıkmasını kabul edebilirsiniz, örneğin bunun yerine "tanım" kelimesinden bir alkış alkış yapmanız gerekir ve "yüklem" kelimesi yerine - iki.

Kelimelerin dairesel okunması. Örneğin dört kelime denir: pipo, kiraz, kum, masa örtüsü. Onları, sanki tasvir edilen karenin köşelerindeymiş gibi, belirli bir sırayla iki satır halinde zihinsel olarak düzenlemelisiniz:

1. boru 3) kum

2. kiraz 4) masa örtüsü

Ayrıca, temsilde bu kelimeleri önünde bulunduran oyuncu, liderin emriyle liderin verdiği kelimeden başlayarak bunları saat yönünde veya saat yönünün tersine okumalıdır. Örneğin, ev sahibi "sağ üst köşeden başlayarak saat yönünde" derse, oyuncu bunları şu şekilde okumalıdır: kiraz, masa örtüsü, kum, boru. Ev sahibi "sol alttan başlayarak saat yönünün tersine" derse, cevap şu olmalıdır: kum, masa örtüsü, kiraz, pipo.

Kelime kalıplarını okuma. Beş kelime denir, örneğin: ev, masa, kütük, köprü, geyik. Önceden belirlenmiş bir  yapı  biçiminde zihinsel olarak düzenlenmeleri gerekir  ,  örneğin,

beş domino noktasına karşılık gelen:

1) ev  2) masa

3. kütük

4. köprü  5) geyik

veya bir haç şeklinde:

4. köprü

1) ev  2) masa  3) kütük

5. geyik

Ardından, domino noktaları durumunda sol üst kelimeden sağ alt kısma ve sol alttan sağ üste (ev, kütük, geyik, köprü, kütük, masa) ve durumda hareket ederek bunları okumalısınız. çarpı - en üstteki kelimeden saat yönünde ve sonuç

471 kelimeyi ortada adlandırma (köprü, kütük, geyik, ev, masa). Oyunun daha karmaşık bir versiyonunda, öğrenciler bu iki işlemi arka arkaya yapabilir ve sonuç olarak aynı kelimelerin iki farklı dizisini söyleyebilirler.

Görünen basitliğe, saçmalığa ve saflığa rağmen, bu oyunlar VPD'nin verimli ve hızlı işleyişiyle ilişkili çok önemli bir zihinsel yeteneğin gelişimini sağlar. Bir oyun durumunda basit malzeme üzerinde oluşturulmuş, evrensel bir karaktere sahip olan bu yetenek (bilindiği gibi VPD, malzemenin belirli içeriğine nispeten kayıtsızdır), gerçekleştirilen diğer, daha karmaşık malzemelerle eylemlere başarıyla aktarılabilir. farklı, daha ciddi bir durumda eğitimsel ve bilişsel aktivite.

Tarif edilen oyunları Kharkov ve Kharkov bölgesindeki bir dizi okulda III-VII. , herhangi bir dış destek olmadan, önemli sayıda bireysel öğeden oluşan malzeme), aynı zamanda dijital ve sözlü malzemede yüksek düzeyde yönelimleri (bir sayının basamaklarını anlama, aritmetik işlemlerin otomasyonu,  yazım bilgisi,  dilbilgisi )  ve

sözdizimsel bilgi, beceriler vb.) yanı sıra zihinsel çalışma ve çalışmaya olan ilgide artış.

3. Oyun eğitimi yoluyla kısa süreli hafızayı ve dahili eylem planını geliştirme

Geliştirdiğimiz okul çocuklarının bilişsel süreçlerinin oyun eğitimi çerçevesinde, VPD'nin gelişimine önemli bir yer verildiği önceki makaleden görülebilir - birçok entelektüel oyun ve alıştırma geliştirildi ve test edildi. Bu makale genel olarak daha karmaşık egzersizleri açıklamaktadır - çok fazla bireysel olmayan oluşumu amaçlayan

472 zihinsel eylemleri veya zincirleri, aynı anda birkaç zincirlerinin belirli bir uygulamasını içeren karmaşık sistemlerinin yanı sıra birbirleriyle karmaşık koordinasyonları . Bu alıştırmalar 7-11. sınıflardaki öğrenciler için tasarlanmıştır. Dersler 4-5 kişilik bir grupla haftada 2-3 gün 45 dk olarak yapılır. Rahat bir oyun ortamında. Görevler, özel dikkat oyunları şeklinde sunulur. Görevler sırayla gerçekleştirilir; bir oyuncu yüksek sesle konuşarak bunu gerçekleştirirken, geri kalanı cevaplarını dikkatlice takip eder ve hata olması durumunda lidere hemen bir sinyal verir, oyuncular arasında kazananlara çizgi roman ödüllerinin sunulduğu yarışmalar düzenlenir.

1. İki yönde hesap. İki numara denir

100 içinde, örneğin, I ve 25 (veya: 30 ve 72; 26 ve 69). Akılda iki işlemi paralel olarak yürütmek gerekir: a) daha küçük bir sayıya, her zaman 1 ekleyin:  1,2,3,4 ..., 6) daha büyük bir as sayısından

1 çıkarma zamanı: 25, 24, 23, 22 ... Sonuçlar serpiştirilmiş olarak adlandırılmalıdır: önce toplama, sonra çıkarma, açıkça sabitleme

her iki sürecin uygulanmasındaki her adım. Sayılar şöyle çağrılmalıdır: 1: 25-2-24-3-23-4-22... (diğer örneklerde: 30-72-31-71-32-70...; 26-69) -27-68 -28-67...).

2. Bir veya iki sayı ile iki yönde sayma. Bir öncekine benzer şekilde, yalnızca 1 değil, 2 veya 3 eklemeli veya çıkarmalısınız ve bir yönde sayma bir sayı üzerinden, diğerinde - iki üzerinden yapılabilir. Örneğin: 18'den iki sayıya ve 49'dan üç sayıya kadar geriye doğru sayın. Doğru cevap: 18-49-20-46-22-43-24-40...

3. 5-7 sayı üzerinden iki yönlü sayma.Bir öncekine benzer şekilde sadece aynı yöndeki iki sayı arasındaki fark 6,7 veya 8 olmalıdır.Örneğin: 4'ten yedi ekleyerek ileri ve 61'den geriye saymak sekiz çıkarma ile. Doğru cevap: 4-61-11-53-18-45-2S-37...

4. Alkışlarla iki yönde sayma. Daha önce açıklanan görevleri yerine getirme sürecinde, küçük bir

473 komplikasyon: belirli, önceden belirlenmiş koşullar altında, aranan numaraya bir alkış eşlik etmelidir. Bu tür koşullara örnekler: a) adlandırılmış her üç numaradan birini alkışlayın (alıştırma No. 1'den: 1-25-2 (alkış) - 24-3-23 (alkış) -4-22-5 (alkış) ...; egzersiz No. 33: 4-61-11 (pamuk)

• 53-18-45 (pamuk) ...); b) beşin katı olan her sayı (1-25

(pamuk) - 2-24-3-23-4-22-5 (pamuk)...; 4-61-11-53-18-45 (pamuk)...);

c )  tek sayıyı hemen takip eden her tek sayı (1-25 (pamuk) -  24-3-23 (pamuk) -  4-22-5 ...;  4-61-11 (pamuk); -

53-18-45...); d) basamaklar arasındaki farkın bir veya ikiye eşit olduğu iki basamaklı her bir sayı (1-25-2-24 (pamuk) - 3-23 (pamuk) 4-22-5 ...; 4-61 -11-53 ( pamuk) -18-45 (pamuk)...); l) üç rakamı olan her numara (1-25-2-24-3 (pamuk) - 23 (pamuk)

• 4-22-5...; 4-61-11-53 (pamuk) -18-45.).

5. Yasak sayılarla iki yönde sayma. Bir öncekine benzer şekilde, sadece mutabık kalınan koşula giren özel numaralar, pamuğa eşlik etmek yerine, hiç yüksek sesle çağrılmamalı, atlanmalı, hemen bir sonrakine geçilmelidir. Yani, "a" koşulu altında doğru cevaplar: 1-25 - sessizlik -24-3 - sessizlik -4-22 ...; 4-61 - sessizlik 5-53-18 ... ve "b" koşulu altında: 1 - sessizlik - 2-24-3 ...; 4-61-11-53-18 - sessizlik - vb. Aynı zamanda, duraklamayı daha kısa ve daha kısa yapmaya çalışmanız önerilir.

6. İki değişkenin izleme özellikleri. Olsun

iki değişken: A ve B. Değişken  A  alır

ardışık değerler: 1,2 ve 3, yani şu şekilde değişir: 1, 2, 3, 1, 2, 3, 1, 2, 3...; değişken B - iki değer: 3 ve 4, yani 3, 4, 3,  4,  3,4 gibi değişiklikler... İkisindeki değişiklikleri de paralel olarak takip etmeniz gerekiyor:

her adımda kabul ettikleri özelliklerin sayısını yüksek sesle adlandıran değişkenler; önce A  değişkeninin işaretini söyle ,  sonra  - B.  Doğru  cevap:

1.3-2.4-3.3-1.4-2.3-3.4-1.3...

Bu alıştırmanın farklı versiyonlarında, her değişkenin aldığı farklı sayıda özellik (2,3,4,5.6 ... 9) ve ayrıca farklı özellik numaralandırması (1'den 3'e; 3'ten 5'e) belirtilmiştir. ; 7'den 9'a).

474

Bu alıştırmanın modifikasyonlarından biri , işaretlerin döngüsel olarak (1-2-1-1-2-3-1...) değil, salınımlı olarak (1-2-3-2-1-2-) değiştiği t'dir. 3 veya 1-2-3-4-3-2-1-2-3-4-3...). Diğer bir değişiklik, özelliklerden birinin otomatik olarak tekrarlanmasıdır (yani iki bitişik adımda saklanır:  1-2-3-3-1-2-3-3  ... veya

1-2-3-3-2-1-2-3-3-2...).

7. İlişkisiz üç değişkenin özelliklerinin izlenmesi. Bir öncekine benzer şekilde, yalnızca iki değişken yerine üçü ayarlanır: A, B ve C ve özelliklerinin numaralandırılması sayısal eksenin farklı aralıklarında verilir. Örneğin A değişkeni 1,2,3,4,5 değerlerini alıyor; B - 12,13,14; B - 27.28; ağırlık işaretleri döngüsel olarak değişir. Doğru cevap: 1,12,27 -K.28 - 3,14,27 - 4,12,28 - 5,13,27 - 1,14,28 ... Seçenekler ve değişiklikler aynıdır.

8. İlgili üç değişkenin izleme özellikleri. Öncekine benzer şekilde, yalnızca üçüncü değişken C kendi programının işaretlerini kabul etmez (A ve B işaretlerinden bağımsız), ancak A işaretine veya B işaretine veya bunların bir kombinasyonuna veya bu adımın genel dizideki yeri.

Örneğin. A, 1.2 ... 7, B -1,2,3 değerlerini alır. döngüsel değişiklikler. Üçüncü değişken olan B, aşağıdaki kurallardan birine göre 1 veya 2 değerlerini alır:

a )  bir, hem A hem de B için sayılar tek ise, diğer durumlarda - iki (o zaman: 1,1,1 - 2,2,2 - 3,3,1 - 4,1,2 - 5, 2.2 - 6.3.2 - 7.1.1 - 2.2.2 ...);

b )  A ve B'deki sayıların toplamı tek ise bir, çift ise iki (1,1,2 - 2,2,2 - 3,3,2 - 4,1,1 - 5,2, 1 - 6 ,3,1 - 7,1,2 ...),

c )  A ve B sayıları arasındaki fark mutlak değer olarak 1'e eşitse bir, diğer durumlarda iki (1,1,2 - 2,2,2 - 3,3,2 - 4,1,2 - 5,2 ,2).

Alıştırmanın diğer varyantlarında, B değişkeni şuna eşit değerler alabilir:

a )  A ve B sayılarının toplamı (1,1,2 - 2,2,4 - 3,3.6 - 4,1,5 - 5,2,7 ...);

b )  A ve B sayıları arasındaki mutlak değer farkı (1.1.0 - 2.2.0 - 3.3.0 - 4.1.3 - 5.2.3 ...);

475

c )  A'daki sayı artı bir (1.1.2 - 2.2.3 - 3.3.4 - 4.1.5 -

6. .);

d )  A'daki sayı, sonra dönüşümlü olarak artı bir, sonra eksi bir (1.1.2 - 2.2.1 - 3.3.4 - 4.1.3 - 5.2.6 - 6.3.5. ..);

e )  sonra toplam, ardından dönüşümlü olarak A ve B sayıları arasındaki fark (1,1,2 - 2,2,0 -

6. .), f) sonra A'daki sayı artı iki, ardından B'deki sayı artı iki dönüşümlü olarak (1.1, Z - 2.2.4 - 3.3.5 - 4.1.3 - 5.2.7- 6,3,5... ).

9. İki veya üç döngünün paralel takibi. Yukarıdaki 6 ve 7 numaralı alıştırmalara benzer şekilde, sayılar yerine yalnızca kelimeler kullanılır. Kelime döngüleri, belirli bir sırayla birbirini katı bir şekilde takip eden hem doğal hem de yapay olarak oluşturulmuş kelime grupları olarak anlaşılmaktadır. Doğal döngü örnekleri: 12 ayın isimleri, haftanın 7 günü, 7 nota, 5 parmak, 4 mevsim, 4 mevsim, 4 ana yön. 3-6 sözcükten oluşan başka kümeler de kullanabilirsiniz: kurbağa-karaca-iribaş; tırtıl-koza-kelebek; kreş - anaokulu - okul - enstitü; erkek - genç - erkek - büyükbaba; kız - kız - kadın - büyükanne; tahıl - filiz kulak; kaptan - binbaşı - teğmen albay - albay - general; süt dişleri - kalıcı e- yanlış; kırmızı - sarı - yeşil; toplama - çıkarma - çarpma - bölme; Beyaz Rusya - Rusya - Ukrayna vb.

Oyuncuya bu alıştırmada ustalaşmanın ilk aşamalarında 2 döngü ve son aşamalarda 3 döngü verilir.Ayrıca, bu döngülerde farklı sayıda kelime olmalı ve karşılık gelen kelimeleri yüksek sesle söyleyerek onları paralel olarak izlemesi gerekir. Örneğin, haftanın 7 günü ve günün 4 zamanı döngüler verilmişse, aramalısınız: Pazartesi, sabah - Salı, öğleden sonra - Çarşamba, akşam - Perşembe, gece - Cuma, sabah ... Benzer şekilde üç döngü ile , örneğin, 7 nota, 5 parmak, 4 mevsim: do, büyük, kış - yeniden, indeks, ilkbahar - mi, orta, yaz ... (Dikkat: parmaklı döngü, diğerleri varsa yalnızca yardımcı olarak sunulmalıdır " gitmeyin", çünkü parmakları bükmek veya kaldırmak gibi harici eylemlere güvenerek dijital döngüyü izlemek daha kolaydır!).

476

Bu alıştırmada ustalaştıkça, görevleri tamamlamada bazı karmaşıklıklara neden olan değişiklikleri tanıtılır:

a )  iki döngüden biri, birinciden "salınımlı" bir hareketle değiştirilir, kelimeler diğerlerinden sonuncuya ve ondan ters sırayla birinciye (örneğin: kırmızı - sarı - yeşil - sarı - kırmızı - Sarı ...);

b )  bir çiftteki belirli kelime kombinasyonlarına yasaklar getirilir (örneğin, kız ve kurbağa kelimelerinin kombinasyonu kabul edilemez - aksi takdirde prenses kurbağaya dönüşür! Ve sonra ikinci yasak kelime yerine hemen ararız. ondan sonraki ve ardından kız ve havyar kelimeleri yakınlardadır);

c )  döngülerden birinde, her kelime veya özel olarak vurgulanan kelimelerden biri iki kez tekrarlanmalıdır (örneğin: önce, büyük

• re, büyük - mi, dizin - fa, dizin ...);

d )  bir veya her iki döngüde, her kelime farklı sayıda tekrarlanmalıdır: birinci - bir kez, ikinci - iki, üçüncü - üç, vb. (örneğin: kırmızı, sabah sarısı, gündüz - sarı, akşam - yeşil, gece - yeşil, sabah - yeşil, gündüz - kırmızı, akşam ...);

e )  döngülerden birini veya her ikisini değişken yapın, örneğin, ilk dairedeki son kelime telaffuz edilmelidir, ikincisinde telaffuz edilmemelidir (örneğin, general kelimesi ilk kez albaydan sonra telaffuz edilir, ancak telaffuz edilmez) ikincisi ve ardından albaylıktan yüzbaşılığa geçiş; benzer şekilde ve takma dişlerle: süt

• kalıcı - fiş - süt ürünleri - kalıcı - süt - kalıcı - fiş ...);

e )  iki döngüden sözcükleri adlandırma sırasını değiştirin: başlangıçta bir kez birinci döngüden bir kelime olmalı, başka bir zaman - ikinciden (örneğin: kaptan, sabah, öğleden sonra, binbaşı - teğmen albay, akşam - gece) , albay ...);

g )  bir veya iki döngünün kelimelerinden birini gerektirir veya belirli bir çiftine el çırparak eşlik eder;

h )  her zaman kelimelerden birine sol elini, diğerini sağını ve üçüncüsünü ayağa kaldırarak eşlik et; alakalı ise

477 kelimeler bir "paket" içindedir, o zaman bu hareketlerden ikisini veya üçünü aynı anda gerçekleştirmeniz gerekir.

10. Kelimelerin durumunu değiştirerek kelime döngülerini izleme. Önceki alıştırmaya benzer şekilde (tüm modifikasyonları dahil), yalnızca yeni bir koşul getirilir - verilen bir kurala göre çağrılan her kelimenin güvenilirliğini değiştirmek için. Örneğin, iki döngü izlenir: mevsimler ve kurbağa. Büyük/küçük harf değişimi için olası kurallar:

a )  ilk döngüde, her üç kelimeden biri genel duruma konur ve ikincisinde - her saniye, geri kalanı - adayda, (ve sonra cevap: ilkbahar, kurbağa - yaz, havyar - sonbahar, iribaş - kış, kurbağalar - ilkbahar, havyar - yaz, iribaş...);

b )  ilk döngüde, ilk kelime aday durumda, ikincisi yönelme durumunda, üçüncüsü enstrümantalde (o zaman: ilkbahar, kurbağa - sinek, havyar - sonbahar., iribaş ...);

c )  her iki bitişik kelime de a ile bitiyorsa, o zaman bunlar adaydadır, ikincisi - üreme halindedir (ilkbahar, kurbağa - yaz, havyar - sonbahar, iribaş, kış, kurbağa, bahar, havyar ...), vb.

11. Adlandırma sıfatlarıyla kelime döngülerini izleme. 9 numaralı alıştırmaya benzer şekilde (tüm modifikasyonları dahil), yalnızca döngülerden birinin (veya tümünün) her bir kelimesinden hemen sonra, ona aşağı yukarı anlamıyla uyan bir sıfat adlandırmanız gerekir (örneğin: bahar erkendir, sıcaktır) , sesli), aynı zamanda, zaten adlandırılmış sıfat tekrar edilemez. Örneğin mevsimlerin döngüleri ve "kurbağa"; sıfatlar - her iki döngünün tüm kelimelerinden sonra. Sonra: erken ilkbahar, yeşil kurbağa - kırmızı yaz, küçük havyar - altın sonbahar, çevik iribaş - muhteşem kış, bataklık kurbağası.

Açıklanan alıştırmaların sistematik olarak uygulanması, VPD'nin oluşumuna ve gelişmesine katkıda bulunur ve ayrıca okul çocuklarının hafızasını ve dikkatini geliştirir. Okul psikologlarının lise öğrencileriyle çalışması önerilir.

478

Kısa süreli hafızayı ve içsel eylem planını geliştirmek için harf, kelime ve sayıların permütasyonlarıyla alıştırmalar.

Bu makale, okul çocuklarının iç planının geliştirilmesi için yeni egzersizler sunmaktadır.

Yeni egzersizleri kullanma ihtiyacı aşağıdaki nedenlerden kaynaklanmaktadır:

1. VPD, çeşitli yönleri, seviyeleri ve işlevsel özellikleri olan karmaşık bir sistemik oluşumdur ve her bir egzersiz "kanca" yapar ve yalnızca bazı yönlerinin ve özelliklerinin gelişmesini sağlar, ancak genel olarak tamamı değil; bu koşullar altında, az ya da çok tam gelişimi (tüm çeşitli tezahürlerinde), yalnızca onu ölü noktadan uzaklaştırabilen ve harekete geçirebilen çok çeşitli çok farklı egzersizlerle sağlanabilir; bu bakış açısından, yeni tatbikatlar yenidir, VPD'nin önceki (kaçınılmaz olarak sınırlı) tatbikatlar tarafından yeterince "bağlanmayan" bu yönlerinin işleyişini dahil etmek için ek fırsatlardır; her alıştırma, yalnızca çocuk tarafından farklı materyaller üzerinde tekrar tekrar "kaydırılırsa" yararlıdır ve bu testlerin birbirini takip etmesi arzu edilir; böyle bir prosedür, bazı çocukların bu tür monotonluktan sıkılmaya başlamasına neden olur (bu, motivasyonda bir azalmaya, zihinsel çabaların zayıflamasına, yorgunluğa, olumlu bir duygusal geçmişin azalmasına - yani, tehlikeye atılmayan bir şeye yol açar) sadece gelişimsel etkiler, ancak oyun eğitiminin seyri); bu koşullar altında, tasarruf tekniklerinden biri, VPD'nin aynı yönlerinin işleyişini ve gelişimini sağlayan psikolojik yapılarında çeşitli seçeneklerin, aynı egzersizin veya iki veya üç farklı egzersizin değiştirilmesidir; can sıkıntısını anında ortadan kaldırır ve çok ihtiyaç duyulan duygusal ve entelektüel bir canlanmaya yol açar;

479

2. eğitim sırasında her çocuğun bireyselliği, özellikle zamanla en sevdiği ve sevilmeyen egzersizlere sahip olmasıyla kendini gösterir (bu, her zaman kolaylıklarını - zorluklarını yansıtmaz); sevilmeyen egzersizlerin ortadan kaldırılması anlamsız olduğundan (sonuçta, aynı zamanda gelişimsel bir etki sağlarlar ve belki de yalnızca favori egzersizleri yaparak elde edilemez, ancak her şeyden önce bu çocuk için gereklidir), o zaman çocuk psikolojik özleriyle ilgili bir dizi olası egzersiz teklif edilecek , aralarında favorilerini bağımsız olarak seçecek - en sık uygulama için (tabii ki daha önce başkalarını denedikten sonra); bu tür bir test ve seçimin genişliğini sağlamak için, bu anlamda asla gereksiz olmayacak yeni, ek alıştırmalara ihtiyaç vardır.

Eğitimi yürütme koşulları ve ana alıştırmalar açıklanmaktadır. Burada, oldukça bağımsız ilgi alanlarına sahip olmalarına rağmen, büyük ölçüde temel olanların çeşitli modifikasyonları veya sentezleri olan yeni alıştırmalar sunuyoruz.

1. Öğelerin sırasını arka arkaya yeniden düzenlemek (bu bir alıştırma değil, çocuğa görevlerin sunulma sırasına göre ele alacağımız eksiksiz bir dizi). Bundan sonra, elemanlar şu anlama gelir: sayılar; bir kelimedeki harfler izole kelimeler; cümle içindeki kelimeler; bir kelimedeki heceler; çift rakamlar; rakamlar ve harfler tek bir set olarak (örnekler aşağıda sunulmuştur).

Solda, çocuğa 4 numaradan oluşan bir dizi sunuyoruz, örneğin, 1 2 3 4 - ve önceden ayarlanmış küçük bir değişiklikle yanıt olarak ona bir isim vermesini istiyoruz, örneğin:

a )  son iki hanenin sırasını değiştirdi (1243);

b )  iki ortalama (1324);

c )  ilk ve son (4231);

d )  ikinci ve dördüncü (1432);

e )  birinci ve üçüncü (3214).

480

Bu değişiklik varyantlarının her biri için 10-12 sıralık bir dizi sunulur. (Örneğin, "a" seçeneği için satırlar: sırasıyla 6957, 1893, 7214 ..., cevaplar doğru olacaktır: 6975, 1893 vb.).

Daha sonra bu görev aşağıdaki yönlerde daha zor hale gelir:

1. çocuğa, öğelerin sırasını değiştirmesi için bir dizi seçenek verilir, örneğin: ilk satır "a" türündedir; ikinci tip "b" vb. Veya: "a" - "g" - "c" - "a" - "g" - "c", vb.; veya “a” - “d” 0 “a” - “g” 0 “a” 0 “d> 0 “a” 0 “g”, vb. Daha sonra bir sıra sunulur ve çocuk bu kurala göre onunla ne yapılması gerektiğini belirler ve cevabı adlandırır, örneğin: 1492-1429 ("a" yazın) 7534-7354 ("b" yazın);

2. çocuğa  aynısı  verilir  _

iki-üç-dört harften oluşan bir dizi ve kendisine verilen algoritmayı kullanarak sunulan sayısal dizilerin her birine iki-üç-dört farklı cevaplar vermesi gerekir.

Örneğin, verilen: "a" yazın, ardından "b" yazın - elimizde:

1. tarla - yedi, düz;

2. ev, bahçe - ışık, kenar - ev, bahçe, kenar, ışık; ev, ışık, bahçe, kenar;

3. dün hava soğuktu - dün hava soğuktu, dün hava soğuktu;

4. ge-not-ra-tor - ge-değil-tor-ra; ge-ra-not-tor;

5. 16 85 37 42 - 16 85 42 37, 16 37 85 42;

6. 2NE7-2H7E, 2EN7.

Bu tür görevleri yerine getirmede göreceli kolaylık ve başarı elde ettikten sonra, çocuk 5 öğeden oluşan sıralar sunmaya başlar; sıralarının dönüşümleri öncekilere benzer. 12345 serisi dönüştürme örnekleri:

a )  son iki elemanın permütasyonu (12354);

b )  ikinci ve dördüncü (14325);

c )  ilk ve son (52341), vb.

Burada da dönüşümler önce belirli bir türde, sonra başka bir türde gerçekleştirilir ve bu böyle devam eder. Bundan sonra, bir dönüşüm türleri dizisi belirtilir (örneğin: a-b-d) ve her yeni satıra göre yeni bir dönüşüm uygulanmalıdır.

481 bu kural; son olarak, verilen dizilerin her birine aynı anda iki, üç veya dört yanıt vererek benzer bir dönüşüm dizisi uygulanmalıdır.

Bu alıştırmanın daha karmaşık bir versiyonu (tüm gençler için mevcut değildir) aşağıdadır. 4 veya 5 elemanlı bir dizi alınır - örneğin, 2735; ve a-b-d-d gibi bir dönüşüm türleri dizisi (dört öğe için yukarıdaki açıklamaya bakın). Buradaki orijinal seri "a" tipine göre dönüştürülmelidir: 2735-2753 ve daha sonra orijinal seriden yeni elde edilen yeni bir seri (2753) üzerinde çalışıyoruz. Bu yeni seri "b" tipine göre dönüştürülür: 2753-2573; sonra az önce elde edilen sonuçla çalışıyoruz ve onu "d" tipine göre dönüştürüyoruz: 2573-7523; benzer şekilde ayrıca "g" tipi için: 7523-2573.

Çocuk bu cevapları arka arkaya - dört öğeden oluşan dört sıra halinde verir: 2753, 2573, 7523, 2573. Dönüşüm türlerinin tam olarak nasıl oluşturulduğuna bağlı olarak (a-b-d-d; a-d-c-d ; b-c-d-e, vb.), :

1. yanıtta iki dizi tekrarlanır;

2. taban çizgisine döndüğünde 

diziler;

3. tüm diziler birbirinden farklı olduğunda.

Benzer şekilde, diğer (dijital olmayan) malzemeler üzerinde görevler gerçekleştirilir, örneğin: Ağaçlar kışın karla kaplıdır - Ağaçlar kışın karla kaplıdır - Ağaçlar kışın karla kaplıdır vb.

Açıklanan alıştırmanın basitleştirilmiş bir versiyonu, üç öğenin (123) dizilerini kullanmak ve aşağıdaki dönüşüm türlerini gerçekleştirmektir: a) 132; b) 321; c) 213; d) 312; e) 231 veya örneğin: do-ro-ga - do-ga-ro, vb.

2. Düzlemdeki elemanların permütasyonları. İlk olarak, çocuğa iki sıra sayı diyoruz: ilkinde üç sayı var (örneğin: 123), ikincisinde iki (45). Çocuk zihinsel olarak ikinci sırayı birinci sıranın altına yerleştirmelidir, böylece alt sayılar üst sayıların aralıklarının altında olur:

482

1  2  3

4  5

Ayrıca, bu sayı düzenlemesine odaklanarak, çocuk bunları önceden belirlenmiş belirli kurallara göre okumalıdır. Solda, bu bir daire içinde okunur (farklı yönlerde ve farklı başlangıç noktalarından başlayarak), - örneğin:

a )  sağ üstten saat yönünde başlayarak, ilk olana (35412) ulaşmadan;

b )  aynı, ancak ilkini sonunda yakalayarak (354123);

c )  saat yönünün tersine sağ üstten başlayarak, ilk olana (32145) ulaşmadan;

d )  üst ortadan başlayarak saat yönünün tersine (21453);

e )  sağ alttan başlayarak saat yönünün tersine (53214);

e )  baş harfin (541235) yakalanmasıyla saat yönünün tersine sağ alttan başlayarak, vb.

Bazı sayıların kullanılmadığı "küçük" daireler de alabilirsiniz, örneğin:

1. saat yönünün tersine alttan başlayarak sol daire (421),

2. sağ daire, sağ üstten baş harfinin (3523) alınmasıyla saat yönünde başlayarak vb.

Görevin daha basit bir versiyonunda, dijital diziler karşılık gelen sayıların adları şeklinde sunulur, örneğin çocuğa "altı, iki, beş (duraklat), sekiz, bir" denir; daha karmaşık olanlarda - örneğin nicel veya sıralı sayılar biçiminde,  “iki yüz on beş ve

doksan" (çocuk bu kelimeleri sayılara çevirir: 215, 90) veya "üç yüz on sekizinci" (sırasıyla 301.18).

Alıştırmanın başında, çocuğa orijinal sayıları çevirmesi için tek bir kural verilir (örneğin, "a" kuralı) ve birbiri ardına çağrılan sayı kümelerine uygulanmalıdır (örneğin, 625.81-51862; 109.16-96110, vb.), ardından yeni bir kural verilir (ör. "d") ve yeni (veya eski) sayı kümelerine uygulanır (ör. 625.81-15268; 783.5-33875 ve

483 vb.) ve böylece çocuk dönüşüm için akla gelebilecek tüm kuralları ardı ardına geçer.

Daha sonra ona iki kural söylenir (örneğin, "d" ve "a") ve bunları dönüşümlü olarak sunulan sayı kümelerine (1. - "d", 2. - "a", 3. - "d) uygulaması istenir. " vb.); daha sonra sırayla çalışmanız gereken yeni bir çift kural belirlenir (örneğin, "c" - "b"). Daha sonra, bir çift yerine, üç kuraldan oluşan bir dizi verilir (örneğin: "b" - "e" - "1" veya "e" - "2" - "c") veya bunların daha karmaşık kombinasyonları (için örnek:  "a" - "1" - "a" - "d" veya

“a” - “a” - “1” - “2”), çocuk bağımsız olarak hangi sıra için hangi özel kuralın uygulanması gerektiğini takip eder.

Daha sonra çocuğa benzer bir iki-üç-dört kuralı dizisi verilir (örneğin, "b" - "d" - "2") ve çocuk bunları sırayla her adlandırılmış sayı grubuna uygulamalıdır (örneğin: 80625-652806, 56082, 6506) ; sonra yeni bir kural dizisi belirlenir ve bu böyle devam eder.

Dairesel dönüşümlerle çalıştıktan sonra (nispeten daha kolay), çocuğa dairesel dönüşümler dışındaki dönüşüm kuralları verilir. Bu tür kurallara örnekler (bir diziyi dönüştürmek için: 123.45):

a )  zikzak üst ve sağ (14253),

b )  zikzak üst ve sol (35421),

c )  üst ortadan alttan sola ve üstten sola doğru (25431),

d )  üst ortadan sağa ve sola doğru (25314),

e )  sol alt noktadan zikzak (41253),

e )  sağ alt noktadan (53241) zikzak vb.

Bu kuralların gelişimi, dairesel olanlarla aynı şekilde gerçekleşir.

Görevin tüm aşamalarında, çocuğa dijital materyalden sonra (veya onunla karıştırılarak) başka materyal türleri sunulur. Dijital olmayan malzeme için bir dizi döngüsel olmayan "a" ve "d" kuralının uygulanmasına ilişkin örnekler:

alt, us-dunso, nsodu;

sen-so-cue  çocuk-chik  -  sen-mal-so-chik-işareti,

so-chik-cue-you-mal;

484

Güneş parlıyor, tarla yeşile dönüyor - Güneş parlak yeşil alanda parlıyor, Güneş alanı parlak yeşil parlıyor.

Yukarıda beş elementle açıklanan permütasyonlarda ustalaştıktan sonra, çocuğa altı elementli benzer görevler sunulur: üç elementten oluşan iki sıra verilir (örneğin, 123 ve 456), zihinsel olarak alt alta yerleştirilmeleri gerekir:

123

456

ve tam olarak konumlarıyla çalışmaya devam edin.

Solda, daire etrafında çeşitli dönüşümler önerilmektedir - nispeten daha kolay olanlar olarak, örneğin:

a )  365412,

b )  236541,

c )  2145632 i. vb.,

aşağıdaki gibi "küçük" çevreler dahil:

ç )  2541,

e )  2563,

yanı sıra "yamuk" tipi:

e )  26541,

g )  36542,

Aşağıdaki gibi dikey bir çizgi üzerinde boşluk bulunan "daireler":

h )  13654,

ve )  14632

ve "üçgenler" gibi:

j )  153,

l )  624,

m )  352,

m )  163,

o )  251.

Ardından daha karmaşık dairesel olmayan dönüşümler tanıtılır:

a )  sol üst noktadan zikzak (142536),

b )  sağ üst noktadan zikzak (362514),

c )  sol alt noktadan zikzak (415263),

d )  iki ikizkenar "üçgen" (153, 426) kombinasyonu ve ayrıca:

485

e )  145236,

e )  162534,

g )  632541;

herhangi bir elemanı göz ardı ederek dönüşümler de mümkündür, örneğin:

h )  14236,

ben )  63241

veya kopyası ile:

)  1452362 ,

l )  1425136.

Altı elementli dönüşümlere (dairesel ve dairesel olmayan) hakim olmak, çeşitli malzeme türleri üzerinde ve daha önce açıklanan görev sunumu sırasında gerçekleştirilir.

3. Çapraz düzende düzenlenmiş öğeleri dönüştürün. Bu alıştırma dizisi 2 numaralı seriye benzer. Yalnızca burada sunulan iki öğe sırası ortak bir orta öğeye sahip olmalı ve çocuğun hayal gücüne göre çapraz olarak düzenlenmelidir: ilk sıra yukarıdan aşağıya dikey, ikincisi ise soldan sağa yatay. Kelimelerle örnekler verelim: önce beş harfli - üç harfli çiftler verilir, ardından her ikisi de beş harfli, örneğin: "markA - şerefe" ve "kement - saklya", konumları:

İle birlikte
de	a
marka	kement
a	ben
ben

Böylesine haç biçimli bir kelime düzenlemesini "akılda bulundurarak", harflerini kesin olarak tanımlanmış belirli kurallara göre arka arkaya okumalısınız. Beş ve üç harfli kelimeler için bu tür kurallara örnekler:

a )  üst noktadan saat yönünde "küçük" daire: UKAA;

b )  aynı "büyük" daire: UAAM;

c )  alttan saat yönünün tersine küçük bir daire ve merkeze doğru bir kıvrım: AAUKR;

486

d )  sağ noktadan merkeze doğru kıvrılan saat yönünün tersine büyük bir daire: AAMUR;

e )  sol noktadan saat yönünde en sağdaki noktayı “kesen” orta büyüklükte bir daire: UN;

e )  sondan bir önceki sağ noktadan saat yönünün tersine merkeze doğru bir kıvrımla orta büyüklükte bir daire: KUMAR;

g )  üstten saat yönünde doğal yönde kapma harf çiftlerine sahip bir daire: UKAAMA;

h ) saat  yönünün tersine sağdan ters yönde kapma harf çiftlerine sahip bir daire: AKUAMA;

l ) merkezde bir viraj ile aynı: AKUAMAR;

j )  üst noktadan saat yönünde büyük bir daire (“b” gibi), ancak aralarına merkezi bir harf koyun: URARARM;

l )  önce küçük bir daire, sonra saat yönünde büyük bir daire: KAAUAAMU, vb.

Beş harfli kelime çiftleri için benzer kurallar:

a )  üstten saat yönünün tersine küçük bir daire: ARLA;

b )  alttan saat yönünde merkeze doğru bükülen büyük bir daire: YASNK;

c )  harf çiftlerini aşağıdan doğal sırayla saat yönünün tersine okumak: LYANSAAR;

d )  aynısı ters sırada: YALNAASRA;

e )  sıralı doğal ve ters sırayla aynı: LYANASARA;

e )  sonuncusu, ancak uçtaki her bir çift arasındaki merkezi harf ayarıyla: LYAKNAKSAKRA.

Benzer dönüşümler diğer harf dışı malzemelerle gerçekleştirilir. İşte iki cümlenin dönüşüm örnekleri: "Aradığımı bulamadım" (5 kelime) ve "Madalya bir kahraman buldu" (3 kelime). Yukarıdaki türlere göre dönüştürme (a'dan l'ye kadar harflerle gösterilir):

a )  Kahraman olmadığına dair madalya;

b )  Bir kahraman arıyordum;

c )  Madalyanın bulunmadığı kahraman;

d )  Madalya arıyordum, bir kahraman buldum vs.

487

Dört öğeden oluşan iki sıranın çapraz şekilli düzenlemeleri de mümkündür, her çiftte ya ikinci ya da üçüncü öğe ortak olmalıdır ve sonra bu çiftler (örneğin, "nehir-gökyüzü" ve "squeal-vine" sözcükleri) “zihnin içinde” şu şekilde bulunur:

	ben
n	hakkında
nehir	çığlık
b	a
hakkında

Buna göre, dönüşümleri için benzer kurallar geliştirilir ve belirlenir, örneğin:

a )  üstten saat yönünde daire: NKABOR, LOGAVI,

b )  önce küçük bir daire, sonra yukarıdan saat yönünün tersine büyük bir daire: NRBKNROA, OIAGLVAG, vb.

Yukarıda açıklanan tüm alıştırmalarda ustalaştıkça (No. 1-3) ve bunların uygulanmasında göreceli başarı elde ettikçe, bunlara bir takım zorluklar dahil edilir (bunları dijital materyalle ilgili olarak açıklayacağız, ancak alfabetik için benzer gereksinimler getirilebilir. ve sözlü materyal):

1. bazı sayıların zorunlu olarak değiştirilmesi (önce yalnızca bir, sonra iki); örneğin, "üç" sayısı verilmişse ve öngörülen kurallara uygun olarak, otomatik olarak "yedi" ile değiştirilmelidir (aynısı bir çift sayı için de geçerlidir: sıfırı ikiye, altıyı yediye değiştiririz. ; veya: sıfır her zaman dörde değişir ve dört ila sekiz); verilen kural yeterince uzun bir süre (10-15 dakika) için geçerlidir ve bu süre içinde sunulan tüm görevlere uygulanmalıdır; daha sonra bir başkasıyla değiştirilir (yeni bir kural getirilir: yeni bir harf değiştirilmelidir); iki rakamın değişimi: öncekine benzer, ancak burada verilen bir rakam yerine her zaman başka bir verileni aramalısınız ve bunun tersi de geçerlidir (örneğin, 6 yerine her zaman 7'dir, 7 yerine her zaman 6'dır);

2. belirli bir basamağın belirli bir basamağına kadar oluşturma, örneğin, "sekiz" demeniz gerekiyorsa, bundan sonra emin olun

488 kelimeler "altı" olarak söylenmeli ve ancak bundan sonra diğer tüm sayılar temel kurala uygun olarak adlandırılmalıdır;

3. sayıyı birden  artırma :  benzer şekilde

bir öncekine göre, yalnızca ek rakam, artırılacak ilk rakamdan hemen sonra değil, birden sonra telaffuz edilir (örneğin: “dört” rakamıyla “sekiz” sayısını bire yükseltiriz; temel kurala uygun olarak , diziyi telaffuz etmeniz gerekir: 268137; artışın sonucu 2681437 dizisi olacaktır);

4. ana basamaktan önce ek bir basamak artırma (yukarıda açıklanan örnekte, bu yeni bir satır olacaktır: 2648137); az önce açıklanan 1-6 numaralı kurallara göre değişiklikler, 2 ve 3 numaralı alıştırmalarda dairesel permütasyonlarla yalnızca saat yönünde hareket ettiğimizde (ve saat yönünün tersine gerekli değildir) veya tam tersi şekilde yapılmalıdır;

7. aynı, ancak yalnızca oluşturduğumuz düzenlemede bu rakam en üstte olduğunda (en üst satırda veya ortak merkezi harfin üzerinde), diğer durumlarda gerekli değildir veya tam tersi;

8. 1-6 numaralı kurallara göre değişir, ancak her durumda değil, ancak birinden sonra: bu kuralın uygulanacağı ilk görevde, onu uygularız, bir dahaki sefere göz ardı ettiğimizde, üçüncü kez uygularız , dördüncü kez yok saydığımızda vb. d.

Açıklanan görevler, 6-11. Sınıflardaki öğrenciler için tasarlanmıştır. Oyun eğitiminde kullanımları (temel alıştırmalarla birlikte, nispeten basit (1, 3) ve çok daha karmaşık (2, 4. 5), okul çocuklarının VPD'sinin gelişimi ve kısa vadeli gelişimlerini iyileştirmek için tavsiye edilir. ve uzun süreli hafıza, artan dikkat ve alışkanlık geliştirme ve zihinsel çaba için bir tat.

489

4. Kısa süreli hafızayı ve içsel
   eylem planını geliştirmenin bir yolu olarak kelimelerdeki harf sayısını belirleme
   
   

Önce 6-10. sınıflardaki okul çocukları için önerilen alıştırmaları listeleyelim ve ardından bunların uygulanmasına ilişkin kuralları açıklayalım.

1. Örneğin herhangi bir cümle söyleyerek: “Dün gittim

sinema”, oyuncu seslendirilen her kelimeden sonra onu oluşturan harflerin sayısını hemen adlandırmalıdır ve ardından şu ortaya çıkacaktır: “Dün - beş - ben - bir (veya bir) gittim - beş - bire - sinema - dört. İfadeler farklı olabilir - hem çocuklar tarafından keyfi olarak oluşturulmuş (örneğin, sonraki Pazar gününü nasıl geçirdiklerine dair bir hikaye) hem de daha önce ezberledikleri şiir satırları. Oyuncuların mutabakatı ile kelimelerdeki harf sayısı için bir üst sınır belirlenir (örneğin 7 veya 8), bu sınırdan sonra harf sayısı değil “çok” denilmelidir. Ve sonra “ Harf  sayısını isimlendirerek cümle kurmak  zor bir iştir” ifadesi şu şekilde telaffuz edilir  :

"Bir-çok-sayı-beş-harf-dört-dört-zor-yedi-adlandırarak-yedi-cümlesi-kur."

2. Oyuncu, cümleleri telaffuz ederken, her kelimedeki harflerin sayısını değil, yalnızca birinden sonra, yani birinci, üçüncü, beşinci vb. Ve sonra yukarıdaki ifadeler şöyle seslendirilmelidir: “Dün beş-dörde-beşe gittim” ve “Beş numarayı-arayarak-yedi-cümle-kur- harf-durum-dört - zor. Oyuncuların mutabakatı ile, "birden" kesinliği ya yalnızca bir cümle içinde gözlenir (ve daha sonra yeni cümlede, önceki cümlede harf sayısı olsa bile, ilk kelimedeki harf sayısını belirtmek gerekir. son kelimeden sonra adlandırılmıştır) veya tüm ifade içinde - tüm cümle bloğu (ve daha sonra bu durumda yeni cümlede, ilk kelimede değil, ikinci kelimede harf sayısını belirtmek gerekir).

490

3. Cümleleri telaffuz ederken, oyuncu seslendirilen her kelimeden sonra

kendisini oluşturan hecelerin sayısını söyler (harfler yerine). Ve sonra ortaya çıkacak:  "Dün-iki-bir-iki-sıfır-sinema-iki gitti" ve

"İki-cümle-kur-beş-ile-sıfır-adlandırma-beş-sayı-iki-harf-bir-iş-iki-karmaşık-üç."

4. Sürekli değişim: ihtiyacınız olan ilk cümlede

ikincisinde harf sayısını adlandırın - hece sayısı. Örneğin:  “Burada kim saklanıyor? Lütfen cevapla!"

"Üç-kim-üç-burada-beş-gizli-çok" olarak telaffuz edildi. Lütfen iki sen bir cevap üç.

5. Sürekli değişim: ilk kelimede harf sayısını, ikincisinde - hece sayısını vb. Adlandırmak gerekir. Anlaşmaya göre, bu sıra ya tüm cümle içinde ya da sadece bir cümle içinde gözlenir. Ve sonra: "Üç-kim-bir-beş-gizlenen-dört." Tek ünsüzden oluşan kelimelerden sonra "sıfır" sayısı çağrılır.

6. Cümleleri telaffuz ederken, oyuncu yalnızca numarayı arar

her kelimedeki ünsüz harfler (bunlar dahil, anlaşmaya göre  , d,  b,  b).  Ve  sonra:

"Bu bir-bir-iki-burada-dört-beşi-gizliyor" (analoji yoluyla, aynı alıştırmayı yapabilirsiniz, ancak yalnızca ünlüleri adlandırabilirsiniz, ancak bu alıştırma bir kelimedeki hece sayısını belirlemekle aynıdır ve değildir. bağımsız).

7. Sürekli değişim: adı verilen ilk kelimede

ikincideki ünsüzlerin sayısı - ünlüler (veya - her neyse - heceler), vb. ve sonra:  "Bu-bir-bir-

burada-dört-gizlenen-dört.

8. Cümleleri telaffuz ederken, oyuncu her kelimeden sonra iki

sayılar :  ünlülerin (veya hecelerin) sayısı ve sayı

ünsüzler ve sonra: "Bu iki, bir-bir-bir, iki-burada-bir, dört hid - dört, beş."

9. Aynısı, yalnızca ünlülerin ve ünsüzlerin sayısını adlandırma sırası sürekli değişir: ilk kelimede - ünlüler, ünsüzler, ikincisinde - ünsüzler, ünlüler vb. Ve sonra: "Bu iki,

491

bir-bir-iki, bir-burada-  bir, dört - sakladı - beş,

dört".

10. Oyuncu, cümleleri telaffuz ederken, 1 numaralı alıştırmada olduğu gibi,

ancak, verilen sayılardan birini adlandırmayın (örneğin, 3), ancak el çırparak değiştirin ve diğerini (örneğin, beş) - yerden kalkarak 1 saniye sandalye Ve ardından “Şimdi ne sıcak günler!” şöyle seslendirildi (daha doğrusu sahnelendi): “Ne - kalkmak (5 yerine)  -

şimdi altı - sıcak - altı - gün - pamuk (3 yerine)". Oyun sürecini canlandırmak için oyuncuların mutabakatı ile periyodik olarak girilmesi gereken harflerin sayısını belirtmenin diğer olası yolları: bir numara yerine sol eli kaldırmak; iki sayısı yerine iki elin birden kaldırılması; üç numara yerine - başınızı geriye atın, vb.

11. Bir kelimedeki harf sayısını adlandırmak yerine, masaya bir kalemle dokunmanız veya ellerinizle "alkışlamanız" gereken 1 numaralı orijinal alıştırmanın değiştirilmesi; istisna: kelimede 8 veya daha fazla harf varsa, dokunmak yerine "çok" kelimesi söylenir. Örneğin, "Harika bir anı hatırlıyorum ..." ifadesi şu şekilde sahnelenir: "Ben - bir alkış - hatırlıyorum - beş alkış - harika - altı alkış - bir an - "çok" kelimesi .. . ".

12. Sürekli değişim: ilk kelimedeki harf sayısı

çağrılır, ikincisinde - tıklanır, vb. Dokunulan kelimede 8 veya daha fazla harf varsa, "çok" kelimesi telaffuz edilir ve bu, onun tıklaması olarak kabul edilir, bu, sonraki kelimede harf sayısının aranması gerektiği anlamına gelir. Ve sonra:  "Ben-bir-beş-hatırlıyorum

alkışlar-harika-altı-anında-çok-önce-altı-be-dört e alkışlar belirdi-yedi-siz iki alkışlar.

13. 1 numaralı orijinal egzersizin modifikasyonu, burada

ek bir koşul yerine getirilmelidir: kelimede iki harf varsa, o zaman iki rakamı adlandırmak yerine aynı kelime tekrar telaffuz edilmelidir (sadece iki kez) ve üç harf varsa, kelime üç olarak telaffuz edilir zamanlar. Örneğin: "  Kafkasya  gezisi hakkında daha  sonra öğrenildi"  telaffuzu:  "Daha fazla, daha fazla,

492 daha sonra-beş-onun-hakkında-çok-çok-bildiğim-altı oldu, Kafkasya'ya-yedi-seyahati-altı.

14. 1 numaralı orijinal egzersizin modifikasyonu, burada,

önceden belirlenmiş bazı harflerin, örneğin T harfinin (periyodik olarak başka bir harfle değiştirilir) sözlerindeki varlığı hakkında ellerini çırparak işaret etmelidir ; alkışlar, bu kelimeyi telaffuz ettikten hemen sonra - harf sayısını adlandırmadan önce, sonra veya aynı anda yapılır. Ve sonra yukarıdaki cümle kulağa gelecektir:  “Üç-sonra-beş-beş-oldu ve

alkış-bilinen-çok ve alkış-o-bir-üç-üç, vb. Bir kelimede aynı anda iki veya üç önceden belirlenmiş harf varsa, ardından sırasıyla iki veya üç alkış yapılır.

15. Önceki egzersizle aynı, yalnızca önceden

iki harf öne çıkıyor, örneğin, T ve H. İlk harfin varlığı, ellerinizi çırparak, ikincisi masaya vurarak belirtilmelidir.  Ve  sonra:  "Üç-sonra-beş-beş oldu  ve

alkış-bilinen-çok,  alkışla ve  vur 

masa-o-bir-onun-  üç-trip-yedi-  iki ve  nakavt 

tablo-Kafkasya-altı.

16. Bir cümleyi telaffuz ederken, oyuncu harflerin sayısını söylemelidir.

yalnızca ünsüz harfle biten (ayrıca é, ü, ъ ile) veya bir ünsüz harften oluşan sözcüklerde. Örneğin, “Gece serinliği tarladan esiyor, renk elma ağaçlarından kalın etrafa uçuşuyor” ifadesi telaffuz edilir:  “Bir tarladan dört esiyor.

-bir-elma-ağaçlarından-gece-serinliği-altı-renk-dört-daire-çok-kalın-altı.

17. Aynısı, sadece kelimelerde sadece harf sayısı denir,

bir sesli harfle biten (veya yalnızca bir  sesli harften oluşan)  ve  sonra:

"Yerden-esiyor-dört gece-altı-serinlik-çok-ve-elma-ağaçları-renkli-daireler-kalın."

18. Sürekli değişim:  ilk cümlede

harflerin sayısı yalnızca ünsüzle biten kelimelerde, ikincide - yalnızca sesli harfle vb. Örneğin: "Tarafından

493 hasta bir adam kıyı boyunca yürüdü. Yanında bir dizi el arabası sürünüyordu. Sigara içilen şehre bir stant taşınıyordu...” diye seslenir: “Kıyı boyunca hasta-yedi adam-yedi adam ağır ağır yürüdü.

Onunla-yanında- ürkütücü  altı sıralı çok-arabalar...

Bir-bir-sigara-şehir-beş-taşınan-stand-çok ... "

19. Bununla birlikte, 1 numaralı orijinal alıştırmanın modifikasyonu, sayıya harfler değil, her kelimeyi oluşturan sesler denir. Çoğu Rusça ve Ukraynaca kelimedeki harf ve ses sayısı aynı olsa da, sıklıkla tutarsızlıklar vardır (örneğin, ya, u, e açılış harfleri iki sese karşılık gelir; ya, yu, ye; ü, ъ harfleri karşılık gelmez) "-stny" gibi kombinasyonlar ses oluşturmayan bir harf içerir, vb.). Örneğin, "Burada daha önce bu kadar parlak bir Noel ağacı görmemiştim" ifadesi seslendirilir: "Daha önce-beş-burada-dört-böyle-beş-parlak-altı-ağaç-beş-ben-iki-iki değil -beş gördüm.”

20. Her kelimeden sonra harf sayısı çağrılır; ancak, seslerin sayısı harflerin sayısıyla eşleşmiyorsa, o zaman iki sayı çağrılır: ilk - harfler, ikincisi - sesler. Ve sonra: "Daha önce-altı, beş-burada-beş, dört-böyle-beş-parlak-beş, altı-köknar-dört-beş-bir-bir, iki-iki-görülmedi-beş."

21. 1 numaralı orijinal egzersizin modifikasyonu, burada

önceden belirlenmiş iki numaranın isimlendirilmesine bir yasak getirildi, bunların yerine tamamen farklı numaraların isimlendirilmesi gerekiyor, bu da sanki yasak olanları kodluyor . Örneğin, bir ve altı rakamları yasaktır. "Bir" yerine  "onaltı",  "altı" - "onyedi" demelisiniz. Ve daha sonra

söz konusu ifade kulağa şöyle gelecektir: “Daha önce onyedi (altı yerine) - burada-beş-böyle-beş-parlak-beş-köknar-dört-on-altı (bir yerine)-iki-değil- beş".

22. Önceden belirlenmiş iki harfin (örneğin, p, i) dikkate alınmadığı orijinal alıştırma No. 1'in modifikasyonu , yani. bir kelimeyi oluşturan harflerin toplam sayısında hiçbir şekilde dikkate alınmazlar; kelime dikkate alınmayan tek harften oluşuyorsa, o zaman isim yerine “sıfır” kelimesi telaffuz edilir. Bu koşula dikkat edin

494

özü diğeriyle aynıdır: yasak harfleri içeren kelimelerdeki harf sayısı, içindeki bu tür harflerin sayısı kadar azaltılmalıdır (deneyimler, bazı oyuncular için bu tür harfleri hemen saymamanın daha kolay olduğunu, diğerleri için ise daha uygun olduğunu göstermektedir. önce tüm harflerin toplam sayısını belirlemek ve ardından dikkate alınmayan sayıyı çıkarmak için). Her durumda, söz konusu ifade şöyle görünmelidir: "Daha önce beş (altı yerine) -burada-beş-böyle-beş-parlak-üç  (yerine

beş)-ağaçlar-dört-sıfır-yani-iki-beş gördüm.  Kompozisyon  değil

sayılan harfler periyodik olarak değişir.

23. sahip olan kelimelerdeki harflerin sayısını aramak

ilk ve son harfler ünsüzdür (ayrıca é, ü, ъ) veya yalnızca bir harften oluşur; başka bir deyişle, çağrılmazlar. Ve  sonra:

"Daha önce-burada-beş-böyle-beş-parlak-ağaç-dört-bir-değil-al-beş."

24. Bir öncekinin tersi:  harf sayısı

ve  yalnızca  bir  harften oluşanlar da dahil olmak üzere diğerlerinin hepsinde çağrılmaz  .  Ve  sonra:

"Daha önce-burada-çok-parlak-beş-ağaç-iki-görmedim."

25. 1 numaralı orijinal egzersizin modifikasyonu, burada

bir cümledeki kelimeler çiftler halinde gruplandırılmıştır . İlk olarak, iki kelime arka arkaya telaffuz edilir, ardından iki sayı çağrılır: ilk kelimedeki ve ikincideki harflerin sayısı, ardından sonraki iki kelime vb. Ve sonra: "Daha önce burada-altı, beş-çok parlak-beş, beş-ağaç I-dört, bir-görmedim-iki, beş." Cümlenin sonunda eşleştirilmemiş sayıda kelime varsa, ancak yalnızca bir tane varsa, bu durumda ondan sonra tek bir rakam telaffuz edilir; örneğin, "Tartışmıyorum, yeterince zor" ifadesi seslendirilir:  "Tartışmıyorum, iki, beş

yeterli-üç, çok-zor-altı.

26. Bir kelimedeki harf sayısının telaffuzdan sonra değil, telaffuzdan önce çağrıldığı 1 numaralı orijinal alıştırmanın değiştirilmesi

495

kelimenin kendisi, yani onun önünde (bu, görevlerin yerine getirilmesini büyük ölçüde zorlaştırır). Bu nedenle, son örnekteki ifade telaffuz edilmelidir:  “İki-beş değil-üç bahis

bu-yeterince-altı-zor."

27. Sürekli değişim: ilk kelimede, harflerin sayısı telaffuz edilmeden önce, ikincide - sonra, üçüncüde - önce, dördüncüde - sonra vb. Ve sonra: "İki-tartışmasız-beş-üç-bu oldukça fazla-beş-zor."

28. 1 numaralı orijinal egzersizin modifikasyonu, burada

her kelimeden sonra, harflerin sayısı, genellikle -1, +1, +2, +3 olmak üzere önceden belirlenmiş bir sayı ile zorunlu bir kayma ile çağrılır. (Yani -1 ile kaydırıldığında her kelimede bir harf otomatik olarak yok sayılır ve +1, +2, +3 ile kaydırıldığında her kelimeye otomatik olarak 1-2-3 harf eklenir). Vardiya değişiklikleri için periyodik olarak şartlandırılmış sayı. Örneğin, -1'lik bir kayma verildiğinde, söz konusu ifade şöyle olacaktır:  "Bir değil-dörde bahse girerim-bu-iki-yeterince-çoktur

zor-beş"  ve  +2  kaydırma  ile  -  şöyle:

"Dört değil-yedi-beş-yeterince-çok-zor-sekizdir." -1 kaydırmada, kelime yalnızca bir harften oluşuyorsa, ondan sonra “sıfır” kelimesi telaffuz edilir.

29. Önceki alıştırmanın modifikasyonu, burada

vardiya için sayılar sabittir, dönüşümlüdür: birinci, üçüncü, beşinci vb. cümledeki kelimeler bir sayı ve ikinci, dördüncü, altıncı - bir başkası kaydırılır. Yani, +1, -1 bir çift vardiya numarasıyla  , söz konusu  ifade  ses çıkaracaktır:

"Üç-soryu-dört-dört-yeterince-çok-zor-yedi",  bir çift  0,  +2 ile  -  şöyle:

"İki değil-bahse girerim-yedi-bu-yeterince-çok-zor-beş" ve bir çift  +2,  +1 ile  -  bunun gibi:

"Dört değil-bahis-altı-beş-yeterince-çok-zor-sekizdir."

Yukarıda açıklananlara benzer veya iki veya üç egzersizin sentezi olan diğer egzersizleri yapmak da mümkündür (eğitimin lideri kolayca

496 oluşturabilecektir) veya bunlara yine VPD'yi geliştirmeyi amaçlayan iki veya üç egzersiz daha ekleyebilir.

Şimdi organizasyonun özellikleri ve gelişim egzersizlerinin yürütülmesi hakkında birkaç söz.

Eğitim 2-3 ay boyunca haftada 2-3 kez 5-6 kişilik bir çocuk grubu ile yapılır; Bir dersin süresi 1 saattir.

Çoğu çocuğun görevlerin özünü hemen anlamasına ve bunları VPD'de hemen tamamlamaya çalışmasına rağmen (daha az veya daha fazla başarı ile), dış, maddi eylemler gerektiren görevlerle başlamanın temelde önemli olduğunu düşünüyoruz. uçak _ Bunu yapmak için iki ana seçenek vardır:

1. oyunculara, kelimeler arasında artan boşluklarla basılı metin sunulur; kelimeleri yavaşça okumanız ve arada harf sayısını aramanız gerekir;

2. okuma sırasında sunulan metindeki oyuncular, kelimeler arasındaki boşluklara harf sayısını girer; Gerekirse, bir kelimedeki harf sayısı, harflerin altını çizmek, üzerlerini çizmek veya kalemin ucuyla dokunmak gibi eylemlerle belirlenebilir.

Özel  harici _  _ 

kelimelerle veya diyagramlar, çizimler şeklinde, harf sayısını adlandırma kurallarının kısaca belirtildiği uyaran-araç-sayfaları. Örneğin,  5 numaralı egzersiz için bu

kelime dizisi "harfler-heceler-harfler-heceler..."; 7 numaralı alıştırma için - "ünsüzler-ünlüler-ünsüzler-ünlüler ..."; 8  numaralı alıştırma için  - iki harf: GS (yani: ünlüler ve

ünsüzler); 9 numaralı egzersiz için - değişim: "GS-SG-GS-SG ..."; 10 numaralı egzersiz için - algoritmalar: "3 - ellerinizi çırpın, 5 - sandalyeden kalkın"; 14 ve 15 numaralı alıştırmalar için - özellikle vurgulanan harfleri yazın (örneğin, T veya T, N; veya T-clap, N-knock); 21 numaralı alıştırma için - algoritma: "1-16, 6-17"; 22 numaralı alıştırma için - dikkate alınmayan harfler (örneğin, Р, Я), vb.

497

VPD'de eylemleri gerçekleştirmeye tam bir geçiş, yalnızca çocuk, dış desteklerle (basılı metin ve hafıza kartları) art arda eylemler gerçekleştirdikten sonra, doğru ve hızlı yanıt verme yeteneğini kazandıktan sonra gerçekleştirilir. Bu aşamada, herhangi bir dış destek ortadan kaldırılır ve tüm eylemler zihinde gerçekleştirilir.

Oyuncuların telaffuz ettiği cümlelerin içeriği üç türden olabilir:

a )  herhangi bir konuda keyfi olarak oluşturulmuş ve birbiriyle ilişkili olmayan cümleler (örneğin: "Yarın Pazartesi olacak. Kedimiz Murka'nın üç yavrusu var. Neden bu kadar yüksek sesle konuşuyorsun?...);

b )  belirli bir konuyla ilgili bir mesaj (örneğin, geçen Pazar gününü nasıl geçirdiğim; en sevdiğim müzik; dün izlediğim bir filmin yeniden anlatımı vb.),

c )  daha önce  ezbere  öğrenilenleri  ezbere okumak

şiir metinleri.

Genel kural şudur: alıştırmada ustalaşmanın ilk aşamalarında, ifadelerin içeriği önemli değildir - harf sayısını adlandırma kurallarına tam olarak uyulması çok daha önemlidir. Bununla birlikte, alıştırmalarda ustalaştıkça, ifadelerin anlamlılığı için gereksinimler de artar: konuya tam olarak karşılık gelmeli ve dilbilgisi açısından doğru bir şekilde oluşturulmalıdır.

Sonuç olarak, oyuncu, sürekli olarak birbirleriyle koordine ederken aynı anda iki veya üç farklı eylem oluşturmaya ve gerçekleştirmeye zorlanır. Bu, anlamlı ifadelerin telaffuzu (anlam hakkında düşünmeyi, kelimeleri seçmeyi, doğrudan eklemlemeyi ve hem zaten seslendirilmiş hem de hala seslendirilmeyi bekleyenleri hafızada tutmayı içerir), harfleri (veya heceleri, sesleri) saymanın yanı sıra gözlemlemedir. böyle bir sayımın kuralları (sözcük seçimi, algoritma değişimi, işaret harflerinin seçimi, vb.). VPD'deki tüm bu eylemlerin performansı, VPD üzerinde normal olana kıyasla keskin bir şekilde artan bir yük yaratır ve harici fonların kullanımı ve tekrarlanan operasyonlar yaratır.

498 bu eylemlerin başarılı bir şekilde yürütülmesi için koşullar; bu sayede VPD'nin gelişimi ve iyileştirilmesi, zihindeki karmaşık zihinsel eylem ve işlem dizilerini veya sistemlerini koordine etme ve yürütme yeteneği olarak gerçekleşir.

Aynı zamanda, gelişimsel etkinin sadece oyuncunun cümleleri telaffuz etmesi ve kelimelerdeki harf sayısını söylemesi durumunda değil, aynı zamanda başka bir kişi tarafından söylenen bu tür ifadeleri dinleme sürecinde de uygulandığını vurgulamak önemlidir. . Dinleyici bu ifadeleri pasif olarak algılamaz! Birincisi, o da VPD'de! - konuşmacının çağırdığı sayıların doğruluğunu kontrol eder, ikinci olarak oyunun kurallarına uygunluğun doğruluğunu kontrol eder (hangi kelimelerde hangi harflerin sayılması ve hangilerinde hayır vb.), üçüncü olarak anlamı algılar sözlü ifadelerin (ve bunu yapmak çok zordur , kelimeler sürekli olarak harflerin sayısını gösteren rakamlarla serpiştirilmişse) ve dördüncü olarak, ifadelerin anlamını gerçeğe veya belirli bir konuya karşılık gelmeleri açısından değerlendirir. Tüm bunlardan dolayı, VPD'nin ve dinleyicilerin gelişimi gerçekleşir.

Eğitim sürecinde her oyuncu dönüşümlü olarak bir konuşmacı, ardından bir dinleyici olarak hareket ettiğinden, bu, konuşma sırasında edinilen becerileri geliştirme, kısmen dinleme sürecine aktarma ve tam tersi, daha hızlı ve daha uyumlu bir gelişme sağlar. VPD'nin özellikleri (oyuncunun yalnızca konuştuğu veya yalnızca dinlediği durumla karşılaştırıldığında).

Açıklanan egzersiz setinin 2-3 ay içinde uygulanması, oyuncuların büyük çoğunluğunun VPD'de ve uygulamadıkları diğer eylemlerde (örneğin, zihinsel sayma veya oyundan görevler " diğer makalelerde açıklanan kompleksler;

499

5. Figüratif hafıza ve hayal gücü eğitimi

Önerilen  egzersiz  seti şunlara  katkıda bulunur:

iki ana hedefe ulaşmak:

1. belirli coğrafi bilgilerin özümsenmesi ve pekiştirilmesi, örneğin, ülkeyi hangi alanların oluşturduğu, içinde hangi şehirlerin bulunduğu, bu alanların nasıl bir şekle sahip olduğu, şehirlerin ortak konumunun özellikleri nelerdir, ana ulaşım yolları nelerdir? onlar vb. (bildiğiniz gibi, okul coğrafya derslerinde bu tür bilgilerin oluşturulması büyük bir sorundur ve okul çocuklarının çoğunluğunun bu konulardaki özel bilgileri arzulanan çok şey bırakmaktadır);

2. figürün oluşumu, gelişimi ve iyileştirilmesi

çocuğun fikirleri:  mecazi hafıza, hayal gücü ve

görüntülerle dahili bir eylem planı, özellikle mecazi bilgileri açıkça hatırlama, yeniden üretme ve tanıma, ayrı bir görüntüyü belirli bir yönde keyfi olarak dönüştürme, onu öğelere bölme, birkaç görüntüyü tek bir görüntüde sentezleme vb. (Geleneksel okul  eğitimi  koşullarında mecazi bilgilerle çalışmanın bu tür yetenek ve becerileri  pratikte yoktur.

oluşur ve çoğu öğrencinin karşılık gelen psikolojik nitelikleri çok düşük bir seviyede kalır).

Bu hedeflere ulaşılması, öğrencilerin bilişsel süreçlerinin özel olarak organize edilmiş bir oyun eğitimi sürecinde sağlanır. Bu eğitim 5-6 kişilik gruplarla okul saatlerinden sonra rahat bir ortamda haftada 2-3 kez 50-60 dakika gerçekleştirilir.

Çalışmanın materyali, belirli bir bölgenin yeterli ayrıntıda sunulduğu coğrafi haritalardır, örneğin:  bölgelerin net bir şekilde tahsis edildiği bir Ukrayna haritası,

her bölgenin ana şehirlerinin ve karayollarının ve demiryollarının gösterilmesi; Rusya'nın Avrupa kısmının benzer bir haritası; ilçelerinin tahsisi ile Kharkiv bölgesinin haritası; ile ABD haritası

500 durumların tahsisi; devletleri vurgulayarak Avrupa haritası; Afrika'nın benzer haritası. Prensip olarak, herhangi bir harita türü çalışmaya uygundur (rölyef, bitki örtüsü, iklim koşullarını gösterir), ancak en uygun olanı, özellikle başlangıçta, idari-bölgesel bölünmeye sahip ve ulaşım yollarını gösteren haritalardır.

Alıştırma birkaç adım içerir. İlk aşamada, tüm görevler, kaynak materyalin, görevlerin ve bir coğrafi haritanın her çocuğun gözünün önünde olduğu bir durumda gerçekleştirilir ve çocuk, sürekli görsel destekle görevleri tamamlamak için gerekli tüm eylemleri gerçekleştirebilir. görsel malzeme.

Ara aşamada, önce görevin kaynak materyali yeterince uzun bir süre değerlendirilmek üzere sunulur ve ardından kaldırılır; ayrıca, çocuklardan zaten iyi bildikleri bir kartı görsel olarak hayal etmeleri (gerçekte olmaması durumunda) ve bu temsile dayalı olarak görevi tamamlamaları istenir; ancak, gerekirse, eğitim katılımcısı doğrudan hem haritanın kendisine hem de orijinal probleme atıfta bulunma hakkına sahiptir.

Bir sonraki görevin tamamlanmasıyla, çocuğun dış görsel desteklere giderek daha az çağrıya ihtiyaç duyacağı ve gerekli görsel görüntülerin giderek daha sıkı bir şekilde hatırlanacağı ve görsel bellek tarafından giderek daha doğru bir şekilde yeniden üretileceği varsayılmaktadır; gerekli görüntü dönüşümleri iç eylem planında gerçekleştirilecektir. Ayrıca görsel hafızada veya içsel eylem planında ortaya çıkan herhangi bir zorluk, harici yardımcı nesnelere veya harici eylemlere dönülerek kolayca aşılabilir.

Son aşamada, görevler harici nesnelere değil, neredeyse yalnızca görsel belleğe dayalı olarak gerçekleştirilir; ikincisi yalnızca cevapları kontrol etme ve özetleme aşamasında bağlanır. Zorluk durumunda, ilgili çeşitli çağrışımlar şeklinde ipuçları verilir.

501 kaynak şehirler ve ülkeler veya arama alanını daraltan talimatlar verilir (örneğin, haritanın sol üst kısmı).

Çocuklara sunulan özel egzersizler ve oyunlar tematik olarak birkaç gruba ayrılır:

bölgelerin (bölgeler, ülkeler) şekli ile egzersizler , yani . burada işin ana malzemesi, idari-bölgesel birimlerin biçiminin özellikleridir.

1. Bazı alanların şekli resim şeklinde belirlenir.

(gerekli tüm çıkıntılar, kesikler, köşeler, yuvarlatmalar ile şekline tam olarak veya neredeyse tam olarak karşılık gelen kapalı eğri); bu alanın adını hızlı bir şekilde vermeniz ve haritadaki konumunu belirtmeniz gerekir (doğrudan bir parmakla veya "üst-alt",  "batı-doğu" gibi yer işaretlerini ve yakındaki diğer yerleri gösteren sözlü bir açıklama ile)

coğrafi nesneler: nehirler, dağlar, komşu bölgeler vb.). Cevabın başarısı için kriterler, yer işaretleri göstergesinin doğruluğu, hızı ve eksiksizliğidir.

2. Bir öncekine benzer şekilde, yalnızca burada şekil, istenen alanın tam değil, yalnızca yaklaşık şeklini belirtir (şeklin bir miktar bozulması, örneğin köşelerin yumuşatılması, bir kısmının arttırılması, dikey olarak sıkıştırılması veya yatay olarak). Çocuğun, şekli belirli bir şekle olabildiğince benzeyen böyle bir alanı hızlı bir şekilde bulması gerekir.

Bazı durumlarda, orijinal şekil, sanki iki veya üç bölgenin şeklinin "ortalaması" olacak ve bu nedenle aynı anda birkaç bölgeye eşit derecede "benzer" olacak şekilde oluşturulabilir. Daha sonra çocuğun aynı anda bir değil, birkaç istenen alanı bulması gerekir.

3. 1 numaralı alıştırmaya benzer şekilde, yalnızca alanın şekli döndürülmüş (çevirmeye kadar) bir biçimde ayarlanır, yani. döndürme 90, 180, 270 veya herhangi bir sayıda derece olabilir. Çocuğa yalnızca dönüş gerçeği hakkında bilgi verilir, ancak ne yönü ne de derece sayısı belirtilmez. Cevabı iç planda bulmak için gerekli orijinal figürün dönüşlerini gerçekleştirir.

502

4. 2 ve 3 numaralı alıştırmaların sentezi: çizime tam değil, yalnızca yaklaşık bir şekil verilir ve ek olarak belirli sayıda derece döndürülür. Farklı yönlerde dönmek şartıyla, şekilleri orijinal şekle benzeyen bir veya daha fazla alan belirtmek gerekir. Cevaplar, söz konusu alanın verilen şekle tam olarak nasıl benzediği ve ondan nasıl farklı olduğu, yani tahtada tebeşirle veya kelimelerle açıklanarak tartışılmalıdır. hangi köşelerin eksik olduğu, hangi çentiklerin eklendiği, hangi orantıların bozulduğu vb.

5. 1 numaralı alıştırmaya benzer şekilde, yalnızca orijinal şekil aynı anda iki (veya üç) komşu alanın birleşimidir. İstenen komşu bölge çiftinin hızlı bir şekilde belirtilmesi gerekir.

6. 5 ve 3 numaralı alıştırmaların sentezi: iki komşu alanın birleşimine karşılık gelen şekil, döndürülmüş veya ters çevrilmiş bir biçimde verilmiştir.

7. Orijinal şekil, bitişik olmayan iki alanın bir birleşimidir; bunlar bir araya getirildiğinde ve birleşim yerlerinde biraz düzleştirilir veya basitleştirilirse, yaklaşık olarak orijinal şekle karşılık gelen bir şekil oluşturur. Her iki istenen alanı da adlandırmak ve belirtmek gerekir. Zorluk durumunda, yanaşma yerini söyleyebilirsiniz (örneğin, bir alan solda, diğeri sağda; biri üstte, diğeri altta). Aynı zamanda, bölgelerin coğrafi konumu, birleştirilmiş şekildeki konumlarına karşılık gelebilir veya gelmeyebilir (örneğin, gerçekte kuzeyde bulunan, yani haritada daha yüksekte bulunan bölge, birleştirildiğinde en altta olabilir. ve güney, yani yukarıdaki alt bölge).

8. 2 numaralı alıştırmaya benzer, sadece burada verilmiştir

şekil, istenen alanın şekline daha az benzer, ancak istenen alanın yaklaşık şeklini elde etmek için bu şekil ile yapılması gereken dönüşümleri açıkça gösterir.  Verilen olası örnekler verelim

dönüşümler:

503

a )  şekli zihinsel olarak dikey olarak ikiye bölün ve sol tarafı atın; kesim çizgisini çentiklerle yapın ve alt çentiklerden birini özellikle büyük yapın ve sol-aşağı tarafa yönlendirin; şeklin kalan sağ kısmının üst kısmını keskin bir şekilde düzleştirin ve yuvarlayın;

b )  şekli yukarıdan düzleştirin, böylece genişliği yaklaşık iki katına çıkar ve alçalır; daha sonra sol üst kısmına ucu yukarı ve sağ alt kısmına bir üçgen ekleyin - büyük bir yarım daire ve içinde birkaç küçük çentik ve oyuk yapın;

c )  şeklin üst üçte birini zihinsel olarak kesin ve saat yönünde 90 ° çevirerek sağa takın; şeklin üst kısmındaki kesiğin olduğu yerde boyun çizgisi gibi sığ bir oyuk yapılır ve tepe şeklinde elde edilen bu oyuğun sağ köşesi kaldırılır.

9. İlk şekil bir çizimle değil, iyi bilinen nesnelerin tipik bir şekle veya geometrik şekillere sahip olarak adlandırılmasının yanı sıra dönüşümlerinin bir göstergesi olan sözlü bir açıklama ile verilir. İşte bazı örnekler:

a )  bacakları karnına bastırılmış, başı sola dönük, hızlı koşan bir at hayal edin; şimdi zihinsel olarak kafasını büyütün ve gövdesini küçültün, böylece baş gövdeden biraz daha büyük olsun; kulaklarına bir şapka koy - yüksek değil, geniş ve kenarsız;

b )  sağ alt kısmı kesilmiş bir kare hayal edin; üstüne bir taç koyun; sol ve sağ tarafları hafifçe bükün ve üzerlerine “diş” yapın;

c )  dar kısmı altta olan bir armut hayal edin; boyutunun yaklaşık beşte biri kadar üst kısmı zihinsel olarak kesin ve kesim çizgisi yatay değil, yukarıdan aşağıya 30 ° 'lik bir açıyla eğimlidir; "kuyruğun" olması gereken alt kısmı yuvarlaklaştırarak tüm kenarları biraz kesin.

10. 8 ve 9 numaralı alıştırmalar için bunun tersi geçerlidir. Her alanın şekline bakarak, bazı başlangıç figürlerini ve bunun birkaç sonraki dönüşümünü bulmanız gerekir;

504

bu alanın şeklini alacaktır. Bu alıştırmanın ilk aşamalarında, sıradan olanlar da dahil olmak üzere herhangi bir seçeneğin adlandırılmasına izin verilir, ancak daha sonra, yalnızca "güzel",  "ile " yanıtlar verme zorunluluğu getirilir.

lezzet ”, açık değil. Örneğin, Sumy bölgesi, başı sola dönük ve şimdi başını yukarı kaldırmış ve ağzını hafifçe açmış, boynu çok kalın olan bir köpek olarak temsil edilebilir. Ve Arkhangelsk bölgesi, sol üst köşenin kesildiği ve kesim çizgisinin derin bir şekilde çizildiği ve sağ tarafta derin bir kesimin yapıldığı bir kare gibidir. Orenburg bölgesi, uç hörgüçlü bir devenin arkası gibidir, burada uç hörgüçlerden biri aşırı derecede büyütülür (veya bir köşenin yukarı baktığı ve yatay olarak yerleştirilmiş sekizin aşağıdan büyüdüğü bir eşkenar üçgen gibi) sol köşe).

11. Belirli bir alan adlandırılır ve şekil olarak ona mümkün olduğunca benzeyen diğerleri (bir, iki, üç) bulunur. Cevapları tartışırken, tüm benzerlik işaretleri ve tüm önemli farklılıklar açıkça belirtilir (küçük farklılıklar analiz edilmez). Bu durumda, bölgelerin yalnızca olağan yönelimi dikkate alınmaz, aynı zamanda rotasyonlarına da izin verilir.

12. Bir öncekine benzer şekilde, aynı anda yalnızca birbirine bitişik bir çift alan ayarlanır. Şekli verilen çifte mümkün olduğu kadar benzeyen bölgelerin (veya tek bölgelerin) diğer çiftlerini (veya üçlülerini) bulmak gerekir.

2. egzersiz grubu - alanlar arasındaki sınırların şekli ile, yani . burada analiz konusu, komşular arasındaki  sınırların  şeklinin özellikleridir. 

idari-bölgesel birimler.

1. Bir çizgi, bir resim biçiminde, tam olarak veya neredeyse tam olarak iki bitişik alan arasındaki sınırı yansıtan (tipik bir durum, kıvrımları, çıkıntıları olan kırık bir eğridir), normal yönde belirtilir. Sınırı bu şekle sahip iki alanı hızlı bir şekilde adlandırmak ve haritada belirtmek gerekir.

505

1. Bir öncekine benzer şekilde, sınır çizgisinin tamamı değil, sadece bir kısmı verilir (örneğin, yeterince uzun bir sınırı olan bölgeler arasındaki sınır çizgisinin %30 veya %50'si).

3. 1 numaralı alıştırmaya benzer, ancak taban çizgisi şu şekilde verilir:

90,  180 veya 270 derece döndürülmüş ; çocuğa bilgi verilir

bir dönüş olduğu gerçeği.

4. Üç bölgenin aynı anda birleştiği yerde sınırlar çizilir (örneğin, Kharkiv, Sumy ve Poltava). Bu tür sınırların çizimi, eğri çizgilerin üç farklı yöne gittiği bir noktadır (biri Sumi ile Harkov bölgeleri arasındaki sınır, diğeri Sumi ile Poltava arasındaki sınır, üçüncüsü Poltava ile Kharkov arasındaki sınırdır). Bu çizim, o konumdaki sınır çizgilerinin tam şeklini yansıtır ve normal yönde verilmiştir. Üç alanı da hızlı bir şekilde adlandırmak ve belirtmek gerekir.

Eğitime katılanlarla anlaşarak, iki çizginin ülkenin dış sınırını ve birinin ülke içindeki bölgelere bölünmesini (örneğin, Harkov ve Ukrayna'nın Sumy bölgeleri ve Rusya'nın Belgorod bölgesi). Bu durumda verilen örüntüye karşılık gelen sınırların konumu sadece ülkenin iç sınırları arasında değil, dış sınırlarında da aranmalıdır.

5. Bir öncekine benzer şekilde sadece orijinal çizim 90, 180 veya 270 derece döndürülerek verilir ve bu konuda eğitim katılımcıları uyarılır.

6. 4 numaralı alıştırmaya benzer şekilde, yalnızca çizim kesin değil, yaklaşık olarak verilmiştir; muhtemelen basitleştirilmiş ve "stilize edilmiş". Aralarında benzer bir konfigürasyon oluşturan sınırların yakınsadığı bir değil, birkaç (iki, üç, dört) üçlü bölge bulmak gerekir (aynı şey, ülkenin dış sınırından seçeneklerin dahil edilmesi için de geçerlidir) .

3. alıştırma grubu - şehirlerin göreceli konumu ile, yani. burada analiz konusu, ana şehirlerin konumu ve birbirlerine göre karşılıklı yönelimleridir.

506

Oyuncularla, ilk aşamada egzersizlerde yalnızca şehirlerin - bölgelerin başkentlerinin kullanılması (diğerleri göz ardı edilir) konusunda bir anlaşma yapılır; daha sonra diğer büyük şehirlerin (bölgelerin başkentleri olmayan) kullanımına ilişkin bilgiler girilir, ancak nüfus sayısına ilişkin gereksinimler kesinlikle gözetilir (örneğin: 500 binden fazla nüfus, bu da görüntülerine karşılık gelir. harita büyük bir daire şeklinde ve adı büyük harflerle yazılırken, daha küçük nüfusa sahip şehirler farklı şekilde işaretlenir - daha az fark edilir, bunları dikkate almayın).

1. Üçgenler, dörtgenler veya beşgenler oluşturacak şekilde çizgilerle bağlanan bir resim şeklinde 3-4-5 nokta konfigürasyonu ayarlanır (başka çizgiler çizmek de mümkündür, örneğin, 4 nokta birleştirilebilir. çarpı veya çarpma işareti şeklinde). Noktalar şehirleri temsil eder ve göreceli konumlarının özellikleri kesinlikle şehirlerin karşılıklı konumunun nüanslarına karşılık gelir. İlgili şehirleri verilen konfigürasyona göre hızlı bir şekilde adlandırmak ve haritadaki yerlerini belirtmek gerekir. Eğitimin farklı katılımcıları farklı cevaplar verdiyse, en doğru olanı seçilir. Gerekirse, cevabın doğruluğu harita üzerinde kontrol edilir.

2. Bir öncekine benzer, sadece burada şekil belirtmiyor

kesin, ancak şehirlerin yalnızca yaklaşık konumu. Birkaç farklı yanıt verilmesi gerekir (yani, verilen konfigürasyona  az çok karşılık gelen farklı üçlü, dörtlü veya beşli şehirleri belirtin ).  Oryantasyon

yapılandırma - haritadaki şehirlerin yönüyle aynı.

3. Alıştırma 1'e benzer şekilde, yalnızca konfigürasyon döndürülmüş bir biçimde ayarlanır - 90, 180 veya 270 derece (ancak dönüş açısı bildirilmez). Göreceli konumu belirli bir konfigürasyona karşılık gelen (ancak yönü burada kayıtsız olan) bir veya birkaç şehir grubunu adlandırmak gerekir.

4. Birkaç şehir aranır, aralarındaki mesafeyi kilometre cinsinden düz bir çizgide hızlı bir şekilde adlandırmanız gerekir. Bu alıştırmada ustalaşmak için çocuklar önce kavramı tanır

507 “harita ölçeği” ve bir ölçek cetveli kullanarak şehirler arasındaki mesafeyi bağımsız olarak nasıl ölçeceğinizi öğrenin (yani, haritanın ölçeğine göre santimetre yerine kilometre göstergelerinin çizildiği bir cetvel); böylece haritadaki segmentin yaklaşık olarak kilometre cinsinden mesafeye ne kadar karşılık geldiğine dair bir fikir edinirler. Eğitime katılan her katılımcı, başkalarıyla görüşmeden cevabını bir kağıda yazdıktan sonra, verilen iller arasındaki mesafe bir ölçek çubuğuyla ölçülür. Kazanan, cevabı gerçeğe en yakın olandır. Bir gözün gelişimi ve farklı yönlerde mesafenin figüratif temsilleri için, şehirler, onları birleştiren segment yatay, dikey veya eğik olarak yerleştirilecek şekilde seçilmelidir.

5. Aralarındaki mesafe birbirinden çok az farklı olan iki şehir çifti adlandırılır (örneğin, Kharkov-Poltava ve Kiev-Zhytomyr); hızlı bir şekilde hangi mesafenin daha büyük olduğunu (ve mümkünse kaç kilometre olduğunu) söylemek gerekir.

Bu alıştırmanın bir çeşidi, her iki çiftin de aynı şehri içerdiği durumlardır (örneğin, Kharkiv-Poltava ve Poltava-Sumy); bu durumda, daha büyük mesafe hakkındaki cevap, her iki çift için hangi şehrin ortak şehirden daha uzak olduğu sorusunun cevabı ile aynıdır.

6. Bir öncekine benzer şekilde, yalnızca belirtilen şehir çiftleri arasındaki mesafeler oldukça farklıdır (örneğin, Kharkov-Poltava, Dnepropetrovsk-Kiev). Bu mesafelere karşılık gelen oranı hızlı ve doğru bir şekilde belirtmek gerekir (örneğin, "bire üç" veya "üç buçuka bir" veya "ikiye üç"). Her öğrenci cevabını kağıda yazdıktan sonra, mesafeler bir cetvelle ölçülür (bu durumda ölçek veya santimetre fark etmez) ve oranları hesaplanır (uzun olanı kısa olana bölmek daha uygundur) bir ve cevabı “üç nokta yedi onda bir” şeklinde verin Kazanan, cevabı gerçeğe en yakın olandır ve çiftler, konumları ya benzer olacak şekilde seçilir (örneğin, her ikisi de yatay olarak), sonra

508 farklıydı (biri dikey, diğeri yatay veya çapraz).

7. Üç şehir adlandırılır ve bunlardan biri özellikle öne çıkar (örneğin, oyuncularla anlaşarak birinci, ikinci veya üçüncü olarak adlandırılır). Bu şehirleri zihinsel olarak düz bir çizginin iki parçasıyla birbirine bağlamak gerekir, böylece özellikle seçkin bir şehir diğer iki şehrin her birine bağlanır, yani. böylece segmentler, köşesi seçilen şehir olan bir açı oluşturur. Ortaya çıkan açı dar veya geniş olabilir.

Mevcut konfigürasyonu olabildiğince doğru bir şekilde hayal ettikten sonra, bu açıyı zihinsel olarak ölçmeniz ve değerini derece cinsinden adlandırmanız gerekir (dar açılar için - 0'dan 90'a, geniş olanlar için - 90'dan 180'e). Bu alıştırmada ustalaşmak için, çocuklar önce büyük bir iletki kullanmayı öğrenirler ve açıları kendi başlarına ölçmeyi öğrenirler (önce üçgenlerin çizildiği ayrı bir sayfada, ardından doğrudan harita üzerinde, üç şehri üçgenin köşeleri olarak alarak) ); böylece derece sayısının bir veya başka bir oluşturulmuş açıya karşılık geldiği hakkında bir fikir edinirler.

Her oyuncu bağımsız olarak cevabını bir kağıda yazdıktan sonra, şehirler arasındaki verilen açı bir iletki ile ölçülür. Kazanan, cevabı gerçeğe daha yakın olandır (örneğin, dört katılımcı cevap verdi: 45, 60, 66, 48; tam ölçüm 56 gösterdi; bu nedenle kazanan, 60 yazan kişidir).

8. Bir öncekine benzer şekilde, yalnızca burada adı geçen üç şehrin tümü "eşittir"; bir üçgenin köşelerini oluşturan üç parça ile bağlanırlar. Üçgenin üç köşesini de zihinsel olarak ölçmek ve belirtmek gerekirken, her köşeye tepesini oluşturan şehir denir. Örneğin, verilen üç şehir: Belgorod, Tula ve Voronezh. Haritada bu şehirlerin köşeleri olan noktaları olan zihinsel bir üçgen hayal ettikten sonra, yaklaşık olarak şunu belirliyoruz: Tula'daki açı 20, Voronezh 120'de, Belgorod 70'te.

509 Bir üçgenin tüm açılarının toplamının 180 olduğu gerçeğini göz önünde bulundurarak bu cevaba bazı açıklamalar getirebiliriz. Bizim durumumuzda: 20+120+70=210, bu nedenle açıkça o” açılarının değerlendirilmesi ile bazılarının (veya tamamının) küçültülmesi gerekir. Bir kez daha, bu üç şehrin konfigürasyonunu daha net bir şekilde hayal ediyoruz ve örneğin, Tula'daki açının doğru tahmin edildiği sonucuna varıyoruz - 20, ancak Voronej'de açıkça fazla tahmin ediliyor, bunun yerine 105-100'e yakın; Belgorod'daki açıyı da abartıyoruz, büyük olasılıkla sadece 60'a eşittir; son olarak son cevabı yazıyoruz: Tula - 20, Voronezh - 102, Belgorod - 58, toplam - 180. Eğitimin her katılımcısı aynı işlemleri yapıyor, cevaplar kağıtlara yazılıyor. Daha sonra açıların doğru bir ölçümü gerçekleştirilir. Kazanan, üç köşenin tümünün değerlendirilmesinde en az toplam hataya sahip olandır.

Az önce açıklanan 6, 7 ve 8 numaralı alıştırmaların önemine özellikle dikkat edelim. Aslında, bunlar iki becerinin oluşturulmasını amaçlar: iki uzunluk arasında bir ilişki kurmak ve ihtiyaç duyulan açıları gözle ölçmek. günlük yaşam son derece nadiren ortaya çıkar (ancak çoğu zaman - ressam, haritacı, gezgin gibi oldukça nadir mesleklerin temsilcilerinin çalışmalarında). Şu soru ortaya çıkıyor: Sıradan bir öğrenci, sıradan bir insan bu becerilere neden ihtiyaç duyuyor? Aslında, sıradan bir kişinin ilişki kurma ve açıları ölçme görevleriyle doğrudan ilgilenmesi kesinlikle tipik değildir ve ortaya çıkarlarsa, doğru ölçümleri için kesinlikle basit bir prosedürle kolayca çözülürler. Ancak bu beceriler, bildiğiniz gibi kalitesi birçok insan için çok düşük olan mecazi-uzaysal hafıza çalışması açısından çok değerlidir. Herhangi bir kesin konfigürasyonu (bir çizim, bir çizim, yerdeki bir sitenin şekli, bir apartman dairesindeki birkaç binanın veya odanın göreceli konumu, bir şehirdeki sokaklar vb.) büyüklüklerin oranının ve açıların boyutlarının hızlı ve doğru bir şekilde tahmin edilememesi nedeniyle büyük zorluklar, bu da hafızada arızalara yol açar. Sonuçta, kesin tahmin

510 Bu tür parametrelerin sayısı, mecazi-mekansal bilgilerin analizinin kalitesini ve dolayısıyla ezberleme düzeyini keskin bir şekilde artıran evrensel ve oldukça güçlü bir anımsatıcı tekniktir. Sanki segmentlerinin ve açılarının oranını belirli bir görüntüye "yazdırarak", böylece çok dengesiz, şekilsiz bir görüntüye hareket halindeyken net bir yapı veriyoruz, onu tam uzamsal ilişkilerde sabitliyoruz (ve artık hafızada yayılmıyor) ve ek olarak, figüratif hafızayı, gücünü ve doğruluğunu önemli ölçüde artıran sözel-mantıksal (sayısal ilişkiler) ile tamamlıyoruz. Genellikle, bu çok basit anımsatıcı cihazlar maalesef neredeyse hiç kullanılmaz; bu, normal bir sekizgen figürünü yalnızca görsel olarak hatırlamaya çalıştığımız ve sonra neden onu sekiz köşeli değil de altı veya on köşeli olarak yeniden üretme hatasını yaptığımızı merak ettiğimiz gibi aynı şeydir.

4. egzersiz grubu - otoyolların göreceli konumu ile, yani . burada ana analiz konusu, iki tür otoyolun kesişme, bağlantı, dallanma, virajlarının nüanslarıdır: otomobil ve demiryolu; nehirlerin yanı sıra. İlk aşamalarda, kavşaklar yalnızca bir tür karayolu içinde (örneğin, önce yalnızca yollar, sonra yalnızca demiryolları), son aşamalarda birbirleriyle olan kesişimleri (örneğin, demiryolları ile yollar, nehirler ile demiryolları) analiz edilir. ve üçü bir arada).

1. İki (muhtemelen üç) yolun kesişme noktasının (veya bağlantısının veya dallanmasının) tam şekli bir resim şeklinde verilir, yani. haritanın gerçek bir parçası gösterilir (örneğin, iki yolun kesişimi, haritayla çakışan bir yönde veya belirli bir açıda kesinlikle çapraz olarak ve kavşağa bitişik yolun bölümleri karakteristik  virajlarla verilir,  diğer  kavşaklar  ve

şubeler, eğer ana şubeye yakınlarsa). Bu parçayı haritada hızlı bir şekilde bulmak ve yakındaki tüm coğrafi nesneleri tanımlamak gerekiyor.

511

2. Bir öncekine benzer, ancak burada parçanın tam değil, yalnızca yaklaşık, genellikle düzleştirilmiş, basitleştirilmiş bir biçimi verilmiştir; haritada aşağı yukarı bu resme karşılık gelen birkaç yer bulmanız gerekir (belki bir, iki, üç, dört); cevabı tartışırken, benzerlik belirtilerini ve farklılık noktalarını açıkça belirtmek gerekir.

3. 1 numaralı alıştırmaya benzer, ancak kavşağın şekli

180° veya 270° döndürülmüş (çocuk 

derece sayısı değil, yalnızca dönüşün gerçeği rapor edilir).

4. Alıştırma No. 1'e benzer şekilde, tam parçaya yalnızca gereksiz, gerçekten var olmayan bir şey eklenmiştir (örneğin, fazladan bir dal, ana kavşaktan çok uzak olmayan fazladan bir kavşak, fazladan bir viraj, dönüş, vb.); yolun ana bölümünün konumunu haritada hızlı bir şekilde belirtmeniz ve ekstra ayrıntıyı adlandırmanız gerekir.

5. 1 numaralı alıştırmaya benzer şekilde, yalnızca sunulan çizim, yolların kesiştiği iki farklı parçanın doğal olmayan bir kombinasyonunu içerir (bu parçalar haritanın farklı uçlarına bile yerleştirilebilir). Örneğin bu, karakteristik kıvrımları olan dolambaçlı bir çizgidir ve farklı açılarda ve ayrıca oldukça parlak dönüşler ve kırılmalar ile diğer iki çizgi ile kesişir. Aslında, ilk kavşak Lviv bölgesindeki bir yol parçası, ikincisi ise Dnepropetrovsk bölgesinde. Tek bir şekilde birleştirildiği ortaya çıkan bu alanların her ikisini de hızlı bir şekilde bulmak ve belirtmek gerekir.

5. egzersiz grubu - alanların göreceli konumu ile, yani . burada analizin ana amacı, tipteki alanların çeşitli ilişkileridir: hangi ikisi daha yakın, hangileri daha uzak; ikisi arasında hangi alanlar var; hangi bölge güney, batı vb. Tüm bu alıştırmalarda, cevap, bölgenin en "güçlü" kenarı dikkate alınarak verilir (örneğin, "güney" - en güney noktasının varlığına göre belirlenir; en kuzeyin varlığına bakılmaksızın; hangi ikisi birbirine daha yakın - mümkünse ikisi arasına en kısa düz çizgiyi çizin

512 en yakın noktalar, en uzak noktalar ne kadar uzakta olursa olsun).

1. İki çift bitişik olmayan bölge adlandırılır; alanları arasındaki mesafe daha az olan bir çifti hızlı bir şekilde adlandırmanız gerekir. (Örneğin, Belgorodskaya-Saratovskaya ve Tula-Voronezhskaya; ikinci çift için mesafe daha az). Çiftler, aralarındaki mesafe hem bir yönde (örneğin, yalnızca yatay olarak) hem de farklı yönlerde (örneğin, örneğimizde olduğu gibi bir - yatay ve diğerinde - dikey) olacak şekilde seçilir.

Bu alıştırmanın bir çeşidi, aynı bölgenin her iki çifte dahil edilmesidir (örneğin, Odessa-Zhytomyr ve Odessa-Kharkov); bu durumda, en küçük mesafe hakkındaki cevap, her iki çiftte yer alan alana hangi alanın daha yakın olduğu sorusunun cevabı ile aynıdır.

Cevapları kaydettikten sonra, her oyuncu mesafeleri ölçer ve cevapların doğruluğu veya yanlışlığı hakkında bir sonuca varır.

2. İlk olarak, oyuncular dört sorudan hangisinin cevaplanacağı konusunda anlaşırlar:

a )  hangi bölge kuzeyde,

b )  güney,

c )  batıya,

d )  doğuya.

Bundan sonra, alan çiftleri çağrılır, her oyuncu cevabını yazar. Her üç ila beş cevaptan sonra harita üzerinde kontrol edilirler. "a" sorusuna 8-10 cevap verildikten sonra "b" sorusuna geçilir vs.

3. Bir öncekine benzer şekilde, sadece burada soru değişimi a-b-c-d-a-b-c sırasına göre verilir ... Lider sadece alan çiftlerini adlandırırken, oyuncular soru değişimini kendileri takip eder. 18-25 cevap kaydedildikten sonra doğru cevaplarla karşılaştırılır. Kazanan, en az hata yapandır.

513

Bu alıştırma, öncekilerden farklı olarak, yanıtların değişimini izlemekle ilişkili dahili eylem planı üzerinde ek bir yük oluşturur, bu nedenle burada çocuk, mecazi bilgileri rahat koşullarda (eskisi gibi) değil, koşullar altında güncellemek ve analiz etmek için eğitilir. iç eylem planı üzerinde ek bir yük.

4. Bitişik olmayan iki bölge isimlendirilir. Hızlı aramalıyım

birinciden ikinciye en kısa yoldan gidilirse içinden geçilmesi gereken, aralarındaki tüm alanlar. Örneğin, Belgorodskaya-Smolenskaya çifti için doğru cevap Kurskaya-Bryanskaya'dır. Bazı durumlarda, tutarsızlıklar mümkündür (ve aslında gerçekleşir). Örneğin, belirli bir "St. Petersburg-Ryazan" çifti için  "Novgorod-Tver-Moskova"  ve "Novgorod-Tver-Moskova" yanıtları

"Novgorodskaya-Tverskaya-Vladimirskaya"; Smolenskaya-Lipetskaya çifti için  cevaplar  Kaluzhskaya-Tulskaya  ve

"Kaluzhskaya-Orlovskaya". Herhangi bir şüphe ve ihtilaf, en “güçlü” kenarlar kuralına uygun olarak doğrudan karta başvurularak çözülür.

5. Bir öncekine benzer şekilde, yalnızca burada, ana (haritalanmış) otoyollardan giderseniz, iki bölgesel merkez arasındaki en kısa yolu kastediyoruz; demiryolu, karayolu (ve mümkünse nehirde tekneyle gidin). Aynı zamanda yolun geçtiği tüm bölgelerin yanı sıra yol üzerinde karşılaşılan tüm büyük şehirlerin (en azından tüm bölgesel merkezlerin) isimlerini vermek gerekir. Özellikle ilgi çekici olan, demiryolu, karayolu ve nehir yollarının birbiriyle çakışmadığı ve hep birlikte bölgeler arasındaki en kısa mesafeden farklı olduğu durumlardır.

6. İki çift komşu bölgeye ortak sınırlar denir

uzunlukları oldukça net bir şekilde farklılık gösterenler  (örneğin,  Sumy-Kharkovskaya  ve

Vinnitsa-Zhytomyr), ortak sınırın hangi bölge çifti arasında daha uzun olduğunu hızlı bir şekilde cevaplamak gerekir.

514

Bu alıştırmanın bir çeşidi, aynı bölgenin her iki çifte de dahil edilmesidir (örneğin, Vinnitsa-Zhytomyr ve Odessa-Vinnitsa).

Ara sıra, provokasyon amacıyla, birbirinden uzak olmamasına rağmen ortak bir sınırı olmayan bir çift bölge de belirleyebilirsiniz (örneğin, "Transcarpathian (Uzhgorod bölgesel merkezi ile)-Chernihiv") . Böyle bir durum derhal tanınmalıdır.

Okul çocukları tarafından 6-7. Sınıflarda yapılan egzersizlerin bizim tarafımızdan kaydedilen bazı sonuçlarını not edelim:

a )  geleneksel öğrenmeyle ya gelişmemiş kalır veya gerekirse sadece "ezberlenir" ”(böylece, bu eğitimi veren okul psikoloğunun isteği üzerine, coğrafya öğretmeni, Ukrayna haritası hakkındaki bilgilerini öğrenmek için çocuklarla bir anket yaptı ve kelimenin tam anlamıyla çocukların ona getirdiği bilgiler karşısında şaşkına döndü!);

b )  şehirler ve bölgeler arasındaki mesafe, sınırların uzunluğu, otoyollardaki en kısa yol vb. (ilk derslerde çocuklar bunu yavaş, belirsiz bir şekilde, sık sık hatalarla yaptılarsa, daha sonra tüm bu eylemler virtüözlüğe getirildi!);

c )  coğrafi bilgi edinme motivasyonunun ortaya çıkması ve güçlenmesi (bazı çocuklar boş zamanlarında evde sahip oldukları atlaslara ve haritalara baktıklarını ve çalıştıklarını, eğitim sırasında yaptıkları görevleri zihinsel olarak belirlediklerini ve hızlı bir şekilde bulduklarını itiraf ettiler. onlara cevaplar; aynı zamanda hem eğitimin yapıldığı haritayla hem de diğer eyaletlerin haritalarıyla çalıştılar; ve bir kız her yerde yanında bir atlas taşıdığını itiraf etti ve

515 ulaşımda bile inceledi; Bu arada şunu da not edelim, bundan önce iki yıl boyunca düzenli olarak coğrafya derslerine katılmış, ancak atlasa bir kez daha bakma arzusu duymamıştı);

d )  tarif edilen alıştırmalara göre figüratif hafızayı geliştirmek, rakamları ezberleme hızını arttırır, çoğaltmalarının doğruluğunu arttırır (köşelerin oranları ve boyutları gözlenir), doğru şekilde çoğaltılan figürlerin sayısını arttırır.

Açıklanan alıştırma setinin okulda coğrafya öğretmek için önemli bir araç olduğuna inanıyoruz (coğrafyadaki ek derslerin veya coğrafi bir dairenin çalışmasının ana içeriğini oluşturabilir) ve ayrıca daha genel bir gelişimsel etki sağlar (ötesine geçerek) coğrafyanın  özümsenmesi ) -  mecazi iyileştirme 

öğrenci gönderileri.

Aşağıda, dış yardımcı uyaranların yapıcı rolü fikrinin - anlamsal ezberleme ve yeniden üretimin oluşumundaki araçlar - çok daha eksiksiz ve tutarlı bir şekilde gerçekleştirildiği alıştırmalar bulunmaktadır.

Alıştırmalar, sırayla (ilk önce birinci, sonra ikinci) veya paralel olarak (her ikisinin de görevlerini değiştirerek) gerçekleştirilebilen iki farklı döngü içerir. İlk döngü - kelime sıralarıyla, ikincisi - cümle sıralarıyla alıştırmalar.

Tanımlanan oyun hafızası eğitiminin Ukrayna, Rusya ve diğer ülkelerdeki çeşitli okullarda pratik uygulamasında yirmi yıllık deneyim, okul çocukları, öğrenciler ve diğer katılımcılar arasında çeşitli hafıza türlerini geliştirmek için sınırsız olmasa da önemli olasılıklara ikna edici bir şekilde tanıklık ediyor. Eğitim. Sonuç olarak, hafıza, bir kişiye bir kez ve herkes için verilen (biri için iyi, diğeri için kötü) ölümcül bir zihinsel işlev değildir, ancak son derece esnek ve dinamiktir ve nispeten kısa bir sürede bile (birkaç ay içinde) gelişmeye ve gelişmeye uygundur. ). Aynı zamanda, açıklanan eğitimin oyunlarının ve alıştırmalarının büyük çoğunluğunun

516 doğrudan hafızaya yönelik etkinlik yaklaşımının ilke ve hükümleri temelinde geliştirilmiştir.

6. Motor hafıza eğitimi

Motor belleği geliştirmek için çeşitli yöntemler vardır. Önerilen alıştırmaların gerçekleştirilmesi kolaydır, bunların uygulanması için yalnızca bir çizim kağıdına ve renkli keçeli kalemlere ihtiyacınız vardır. İlk dersler mutlaka bir psikolog veya öğretmen tarafından yürütülür, ardından görevlerin temel gerekliliklerinde ve uygulama nüanslarında ustalaştıkça öğrenciler kendi başlarına eğitim alabilirler. Dersler en iyi şekilde 2-4 kişilik bir grupla yapılır, bu da rekabetçi bir etki ve gayri resmi, rahat bir atmosfer sağlar. Ödevleri tamamlarken, öğrencilerin gözleri kapalı veya gözleri bağlı olmalı ve ödevleri kontrol etme aşamasında, sonuçlarla ilgili geri bildirim almak için gözleri açılmalıdır.

Hareket yönünün çoğaltılması . Duvara zeminden yaklaşık 50 cm mesafede bir whatman kağıdı yapıştırılmıştır. Öğrenci çarşafa bakacak şekilde oturur, elleri dizlerinin üzerindedir. Gözlerini sımsıkı kapatarak, keçeli kalemi kağıdın herhangi bir yerine / örneğin sol üst kısmına / rastgele dokundurarak üzerinde bir nokta bırakır. Sonra elini hızla dizlerinin üzerine indirerek / yani. / başlangıç pozisyonuna dönerek farklı renkte bir keçeli kalem alır ve aynı noktaya getirmeye çalışır. İki dokunuş arasındaki aralık 3-4 saniyeden fazla olmamalıdır.

Levhanın farklı yerlerine 2-3 dizi daha bu tür hareketler yapılır. Bundan sonra öğrenci gözlerini açar ve hareketlerin yeniden üretilmesinin sonuçlarına bakar. Tipik hata sapmaları sabittir (çoğunlukla yukarı veya aşağı, kenarlara veya ortaya doğru) ve büyüklükleri bir milimetre cetveli ile ölçülür. Bu, yönler için motor belleğinin başlangıç seviyesidir.

Ardından, çarşafın en çeşitli yerlerine gözleri kapalı hareketler yapma görevi verilir ve hemen

517 her hareketten sonra, tam olarak tekrarlamaya çalışın veya aynı şekilde, aynı renkteki keçeli kalemle noktalar koyun ve hemen farklı renkteki keçeli kalemle vurun. Sonuçlar öğrenci tarafından zaman zaman kontrol edilir ve öğretmenin yardımıyla, ortadan kaldırılmasına özellikle dikkat etmesi önerilen tipik hataları belirler. En uzun süre, hatırlanması en zor hareket yönleriyle (noktalar arasındaki mesafelerin maksimum olduğu yönlerle) ilgili olarak eğitimle alınmalıdır. Yönler için motor belleğinin doğruluğunun, sayfanın tüm bölümlerindeki nokta çiftleri arasındaki mesafeler minimum hale geldiğinde elde edildiği kabul edilir.

Ardından, bir dizi hareketi ezberleyerek ve yeniden üreterek hafıza kapasitesini eğitmeye geçerler: önce iki, sonra üç, vb. Bunu yapmak için, öğrenciye çizim kağıdının farklı yerlerinde birkaç noktayı gözleri kapalı olarak düzenlemesi önerilir. Hareketler arasındaki aralıklarda, eli orijinal konumuna indirmek zorunludur (çünkü her bir hareketin yönü ona göre hatırlanır). Bir dizi hareket yaptıktan 2-3 saniye sonra, farklı renkte bir keçeli kalemle aynı noktalara ve aynı sırayla vurmaya çalışarak bunları tam olarak tekrarlamanız önerilir.

ezberlerken sonuçlar  iyileştikçe  , 

puanlar yerleştirildi ve her öğrenci için mümkün olan maksimum seviyeye getirildi.

Hafızanın kararlılığını eğitmek için, öğrenci doğruluk ve hacim eğitimi ile aynı eylemleri yapar, yalnızca yapılan hareketleri yeniden üretmeden önce (yeniden noktalama), eliyle (yukarı, sol, sağ) bazı süpürme hareketleri yapması istenir. ve sallayın. İlk başta, bu tür motor müdahale genellikle  elde edilen sonucu kötüleştirir,  ancak  daha sonra  yavaş  yavaş düzelir .

geri yüklenir ve böylece motor belleği parazite dirençli hale gelir.

518

Hafıza gücü, bir dizi hareketin ezberlenmesi ve yeniden üretilmesi arasındaki süreyi artırarak eğitilir: birkaç on saniyeden birkaç dakikaya ve hatta saatlere.

Hareketlerin mesafesini çoğaltmak . Büyük bir masanın yüzeyine bir çizim kağıdı yapıştırılmıştır. Bir masada gözleri kapalı oturan bir öğrenciden soldan sağa doğru herhangi bir uzunlukta (örneğin 20-30 cm) bir çizgi çizmesi istenir. Birkaç saniye sonra komşu bir noktadan tamamen aynı uzunlukta ikinci bir çizgi çizmesi istenir. Numuneler tekrarlanır. Sadece hareketin uzunluğu hafızaya alınır. Aynı zamanda, öğrenci ilk çizgiyi çizerek uzunluğunu, yönünü ve başlangıç noktasının konumunu değiştirmeye davet edilir. Tekrarlanan hareketlerle (aynı çizgiyi yeniden üreterek) önce aynı yönü korur, ancak daha sonra çizginin uzunluğunu (hareket mesafesini) tam olarak koruyarak tamamen farklı bir noktadan ve farklı bir yönde yeniden üretmesi istenir. Eğitim sırasında noktaya özellikle dikkat edilir. Tekrarlanan hareketlerle (aynı çizgiyi yeniden üreterek) önce aynı yönü korur, ancak daha sonra çizginin uzunluğunu (hareket mesafesini) tam olarak koruyarak tamamen farklı bir noktadan ve farklı bir yönde yeniden üretmesi istenir. Eğitim sırasında, hataların maksimum olduğu durumlara özellikle dikkat edilir (örneğin, başlangıç yönünü sağdan sola, aşağıdan yukarıya yeni bir yöne değiştirirken).

Bireysel hareketlerde iyi bir doğruluk elde edildiğinde, hafıza miktarını eğitmeye devam ederler, bunun için öğrenciden hemen farklı uzunluklarda, ancak aynı yönde ve birkaç saniye sonra tam olarak çizmesi için 2-3 çizgi çizmesi istenir. aynı uzunlukta ve aynı sırada aynı çizgiler. Bir örnekte ezberlenen satırların sayısı giderek artar ve  çoğaltılma koşulları daha karmaşık hale gelir  (

başlangıç noktalarının yeri ve hareket yönü) bir mesafe boyunca hafızanın stabilitesini ve gücünü eğitmek için

519 hareketler, öğrenciden bunları yeniden üretmeden önce farklı yönlerde ve farklı uzunluklarda birkaç süpürme el hareketi gerçekleştirmesi ve ardından ezberleme ile çoğaltma arasındaki zaman aralığını kademeli olarak artırması istenir.

Eklemin dönüşlerinin çoğaltılması . Bu alıştırma için whatman kağıdı hem dikey hem de yatay olarak yapıştırılabilir. Elin iki ana eklemindeki hareketlerin hafızası dönüşümlü olarak çalıştırılır: dirsek ve bilek.

Dirsek eklemindeki hareketler için hafıza eğitimi yapılırken, öğrenciden dirseğini kağıdın herhangi bir yerine dayaması, ön kolunu ve elini parmaklarında keçeli kalemle indirmesi ve gözlerini kapatması istenir. Sonra dirseğini hareket ettirmeden ön kolu ve eliyle dairesel bir hareket yapar, böylece keçeli kalem kağıt üzerinde bir yay bırakır. Kolun sadece dirsek ekleminde dönmesini sağlamak gerekirken, bilek ekleminde hareket olmaması gerekir (yeni başlayanlar için üzerine kalın kartondan yapılmış bir manşet takabilirsiniz). 2-3 saniye sonra el orijinal konumuna geri döner ve öğrenci egzersizi zorlaştırmak için aynı açıda ikinci bir hareket yapar (böylece ikinci yay birinciyle çakışır), dirsek konumu, yay çizmek için başlangıç noktaları ve dönüş yönü daha fazla değişir (saat yönünde veya saat yönünün tersine).

Bilek eklemindeki hareketler için hafıza eğitimi yapılırken, öğrenciden avuç içi kenarı (elin dış kenarı) kağıtla sıkıca temas edecek şekilde ön kolunu kağıdın üzerine koyması istenir. Ön kolunu hareket ettirmeden (ikinci el bilek ekleminin yanında sıkıca kenetlenirse bu çok kolay bir şekilde elde edilir) ve parmakları hareket ettirmeden öğrenci keçeli kalemle keyfi boyutta bir yay çizer. Daha sonra başlangıç pozisyonundan hareket tekrarlanır. Çeşitli boyutlarda ve elin farklı başlangıç pozisyonlarından yayların ezberlenmesi eğitimi gerçekleştirilir.

Hafızanın hacmini, kararlılığını ve gücünü eğitmek için, öğrenci aynı anda birkaç farklı el dönüşünü (farklı yaylar) ezberlemeye ve yeniden üretmeye devam eder ve ardından aralarında

520 ezberleme ve çoğaltma, eliyle süpürme kaotik hareketler yapar ve sallar veya yalnızca çoğaltmadan önceki zaman aralığını artırır.

Daha karmaşık, karmaşık bir alıştırma, öğrencinin gözleri kapalı olarak bir çizim kağıdına düzensiz bir sinüzoidal gibi karmaşık çizgiler çizmesinden oluşur (basit görüntüler çizer: spiral, ev, oval, yamuk) ve daha sonra hareketleri tam olarak ilk çizimlerin çizgileri boyunca tekrarlamaya çalışır. Açıklanan motor hafıza eğitiminin, öğrencinin göstergelerini (noktalar arasındaki mesafeler, segmentlerin ve yayların uzunluklarındaki farklılıklar) zaman zaman bağımsız olarak ölçmesi ve bunları net bir şekilde düzeltmesi durumunda çok daha başarılı olduğu tespit edilmiştir: eğitim aşamasının apsis boyunca (deneme sayısı veya ders günleri) ve ordinat boyunca - hataların büyüklüğü boyunca ertelendiği grafik. Ne pahasına olursa olsun bu eğride daha da büyük bir azalma elde etme arzusu, bazı öğrencileri, evde kendi başlarına yapılanlar da dahil olmak üzere, oldukça yoğun ve zorlu eğitimlere teşvik eder.

Deneyimlerimiz, öğrencilerin çoğunda, motor belleğin açıklanan tüm göstergelerinin gözle görülür şekilde iyileştirildiğini göstermektedir. Üç hafta içinde somut ve kalıcı bir etki elde edilir.

EDEBİYAT

1. Zaika E.V., Kuznetsov M.A. Kısa süreli hafıza ve pratikte ustalık

beceriler // Vopr. psikopat 1989. 2 numara.

2. Zaika E.V. Motor hafıza hacmi ile hareketlerin yeniden üretiminin doğruluğu arasındaki ilişki // Psikoloji, zhurn. 1993. 3 numara.

521

2. Hatırlamanın bilimi ve sanatı

materyali hızlı, etkili ve doğru bir şekilde nasıl ezberleyeceğiniz konusunda tavsiyeler verir . Metin materyalinin ezberlenmesine özellikle dikkat edilir .

1. Yardım için nereye bakmalı? Hangimiz hafızayı kaybetmedik? Herhangi bir nedenle hatırlanmayan materyali hatırlamaya yönelik ısrarlı girişimlere kim aşina değildir? Ya da çaresiz, ama - ne yazık ki - ezberlediklerini hatırlamak için başarısız bir arzu, görünüşe göre oldukça yakın zamanda?

"Teşhis" açıktır:  bellek güçlü ve

malzemenin kararlı sabitlenmesi. Vakaların büyük çoğunluğunda, neyse ki tamamen tedavi edilebilir.

"Hafıza nasıl geliştirilir?" psikologlara çok genel ve aşırı derecede iddialı görünüyor. Bu nedenle farklı bir biçimde sormayı tercih ediyorlar: "İyi hatırlanması ve uzun süre hatırlanması için materyal nasıl ezberlenir?" ve çeşitli cevapları vardır.

Geleneksel bakış açısı: malzeme tekrarlanmalıdır . Materyali ne kadar çok okursak (düşünürsek), o kadar iyi basılır. Bununla birlikte, unutmayın: çoğu zaman metni birkaç kez özenle okuruz, ancak çok geçmeden unuturuz. Bu şekilde edinilen bilgiler, ezberlemeden sonraki ilk saatlerde iyi bir etki verebilir, ancak daha sonra şaşırtıcı bir kolaylıkla "havadan" geçerler. Aynı zamanda çok sıkıcı, ilgi çekici olmayan bir yol: aynı şeyi tekrar tekrar okumaktan kim zevk alır? Öğrenmeye olan tüm ilginin kaybolması şaşırtıcı değildir. Ancak çoğu zaman bazı bilgiler, herhangi bir tekrar olmaksızın hemen mükemmel bir şekilde hatırlanır!

parlaklığına , görünürlüğüne ve duygusallığına güvenmektir . Bu tür materyallerin çok daha iyi hatırlandığına hepimiz birden fazla kez ikna olduk. Ancak hatırladığımız her malzeme bu niteliklere sahip mi? değilse, o zaman öyle yap! Ama eğer

522 önümüzde formüller, katı teoremler, kuru metinler? Parlaklık için renkli kalemler ile renklendirmeyin!

Ve malzemenin tekrarı ve parlaklığı elbette hafızamıza yardımcı olabilir. Ancak maalesef her zaman ve istediğimiz ölçüde değil.

Bellek verimliliğini artırmanın daha radikal yolları nelerdir? Sovyet ve yabancı psikologlar tarafından yapılan çok sayıda deneysel çalışma, ikna edici bir şekilde ezberleme kalitesinin, her şeyden önce, materyalle çalışma faaliyetimizin seviyesi ve anlamsal detaylandırmasının derinliği tarafından belirlendiğini göstermiştir. Başka bir deyişle: malzemenin nasıl hatırlanacağı, ezberleme sırasında onunla ne yaptığımız tarafından belirlenir .  Daha  karmaşık  ,  anlamlı,

malzemenin anlamsal çalışmasının çeşitli yollarını kullanırız, ezberleme o kadar dayanıklıdır. Ve zayıf, yüzeysel, monoton yöntemler bunun ancak düşük bir seviyesini sağlayabilir.

Örnek: İki öğrenciye aynı metni aynı anda ezberlemelerini öneriyoruz. Sonra herkesten öğrendiklerini tek tek tekrar anlatmalarını istiyoruz. Metnin tüm ana hükümleri ayrıntılı olarak ve belirli bir sırayla yeniden üretilir. İkincinin yeniden üretimi zayıf, parçalı, birçok hüküm atlanmış veya çarpıtılmış. Bu farkın sebepleri nelerdir?

Birinin hafızasının daha iyi, diğerinin ise daha kötü olduğunu düşünebilirsiniz. Öyle oldu, kalıtım böyle, beyin yapısının özellikleri böyle - ve bu konuda hiçbir şey yapılamaz.

Ancak öğrencilerin kendilerine metni nasıl ezberlediklerini, ne yaptıklarını soralım. Birincisi, muhtemelen metni okuduğunu, ana metni ikincil metinden ayırdığını, planını zihinsel olarak çizdiğini, bazı zor cümleleri yeniden formüle ettiğini, net bir anlayışa ulaştığını vb. - yani metni anlamak için çok çeşitli teknikler uygular. İkincisi, muhtemelen metni "sadece" okuduğunu söyleyecektir veya en iyi ihtimalle yalnızca bir veya iki tanesini söyleyecektir.

523 kullandığı materyali anlamanın son derece zayıf yöntemlerine tanıklık eden benzer yöntemler.

Bu nedenle, mesele, hafızanın doğuştan gelen özelliklerinin kalitesinde değil (daha doğrusu, sadece onlarda değil), her şeyden önce, malzemenin anlamsal incelemesi için yöntemlerin zenginliğindedir. İki kişiyi hayal edin: birinin beyindeki sinir hücreleri doğuştan biraz "daha kötü", diğeri biraz "daha iyi". Ama öte yandan, birincisi tüm bu tekniklere hakim olmuş ve sistemli bir şekilde uygularken, diğeri neredeyse onlara yabancıdır. Kuşkusuz, bu durumda ezberleme, sonuçta birincisiyle daha başarılı olacaktır. Hafızamızı özel ezberleme yöntemleriyle donatmak, doğal kötü hafıza denen şeyi önemli ölçüde telafi edebilir ve hatta engelleyebilir.

Analoji: iki kişinin fiziksel gücü farklıdır - biri daha zayıf, diğeri daha güçlüdür. Ancak daha zayıf olan, güçlü olanın aksine judo, sambo, serbest stil ve klasik güreş tekniklerinde mükemmel bir şekilde ustalaştı. Kim kendine daha iyi bakabilir? Sahip olma tekniklerinin olduğu açıktır. Hafızayı geliştirmek için benzer teknikler kullanılmalıdır.

Ezberlemeden sorumlu sinir hücrelerinin kalitesini yalnızca çok sınırlı bir ölçüde etkileyebilirsek, o zaman malzemenin anlamsal işleme yöntemleri tamamen bizim elimizdedir. Neredeyse herkes tarafından kullanılabilirler. Faaliyetlerinin doğası gereği (çalışma, çalışma, hobiler) büyük miktarda bilgiyi algılayan ve özümseyen kişiler için özellikle gereklidirler.

Etkili ezberlemenin ana yöntemleri aşağıda listelenmiştir ve belirli yöntemler kullanım özelliklerini gösterir. Bu tekniklerin bilgisi ezberleme bilimidir. Ancak ezberlenen her metin benzersizdir, diğerleri gibi değildir. Bu bağlamda, özel bir görev ortaya çıkar: en başarılı teknik setini bulmak ve her birini bu özel metnin özelliklerini maksimum düzeyde dikkate alarak uygulamak. Bu hafıza sanatıdır. Bilim için bu tekniklerin basit bilgisi yeterlidir, oysa sanat

524 yalnızca çeşitli ezberlenmiş malzeme türleri ile bağımsız olarak çalışırken ustalaşmak.

2. Ezberlemenin ABC'si. İlk olarak, bazı çok genel kurallar:

1. Kesinlikle tüm materyali ezberlemeye çalışmayın; bunun için hesaplanan hafıza ve kimsenin buna ihtiyacı yok. Bellek, tüm zihinsel süreçlerimiz gibi seçici olarak çalışır. Bu nedenle, yalnızca sizin için gerekli olan en önemli, en gerekli olanı hatırlamaya çalışın . Her türden ıvır zıvır ve cümlelerin tam sözlü biçimi en iyi şekilde unutmanın insafına bırakılır.

2. Hafıza o kadar "akıllı" ki, temelde yalnızca ona mantıklı bir şekilde "açıkladığınızı" kabul ediyor. Anlamadığı şeyleri güçlükle hatırlayabilir. Bu nedenle, ezberlerken, ezberlediğiniz şeyi her zaman mümkün olan en iyi şekilde anlamaya çalışın. O zaman hafızanın kendisi, sizin çabanız olmadan onu damgalayacaktır.

3. Bellek, izole edilmiş öğelerden oluşan farklı materyalleri son derece sevmez. Ancak bağlantılı, bütünleyici her şeyi isteyerek emer . Bu nedenle, herhangi bir malzemede, içindeki bağlantıları arayın. Ve orada değillerse, kendiniz ekleyin.

Hafıza çalışmasındaki bu "kaprisler", onu "yatıştırmak" için kullanılmalıdır. Ezberleme tekniklerinin büyük çoğunluğu, tam olarak, materyalin sizin için ana unsurlar gibi görünen unsurlarının net bir şekilde anlaşılmasını ve kesin olarak bağlanmasını sağlamayı amaçlar.

En etkili tekniklerden biri , malzemede desen aramaktır. Aşağıdaki sayı dizisini hatırlayın:

0 5 4 9 8 13 12 17 16 21 20 25 24 29 28

Yüksek sesle tekrarlamak veya bir diziyi bir süreliğine gözden geçirmek yerine, onu ezberlemeniz ve yaratıcı olmanız gerektiğini unutun. Bu sayıların neden dizide ve bu dizide olduğunu belirleyin. Komşu öğeleri birbiriyle karşılaştırarak, her yeni sayının görünümünde belirli bir model bulacaksınız: ikinci sayı birinciden 5 fazladır ve üçüncüsü ikinciden bir eksiktir; vb. Artık satırı ezberlemenize gerek yok, kolayca oluşturabilirsiniz

525

keşfedilen düzenliliği kullanarak kendileri. Bu onun ezberlemesinin özüdür.

Peki ya elementlerin birbirini takip etmesinde bariz bir model yoksa? Bu durumda, kendinize aralarında bariz olmayan birkaç örtülü bağlantı bulmaya çalışın. Örneğin “Beden Eğitimi” metnini ezberleyelim:

“Çocuklardan tablolardaki bazı harflerin üzerini çizmeleri ve bazılarının altını maksimum hız ve dikkatle çizmeleri istendi. Beden eğitimi dersinden önce 4. sınıf öğrencileri dersten sonra ortalama 3.64 hata yaptılar - 1.95.

8. sınıf öğrencileri için göstergeler sırasıyla 7.35 ve 2.90 idi.”

Şimdi sayıları yazalım:

4. sınıf  3.64  1.95

8. sınıf  7.35  2.90

İçlerindeki kalıpları arayalım. Dolayısıyla, sınıfın büyümesiyle birlikte sayılar da artıyor (görünüşe göre lise öğrencilerinin daha uzun ödevleri var); her iki durumda da beden eğitiminden sonra daha az hata olur. Sağdaki iki sayı, her ikisinin de ikinci sırada dokuz olması gerçeğine benzer; sondaki beş, olduğu gibi, daha küçüğünü - başında bir birimi olan (ilk sıradadır) ve ikinci sırada - bir ikiliyi telafi eder. 3.64 ve 7.35 sayıları, ikincinin birincinin neredeyse iki katı olduğu düşünüldüğünde hatırlanabilir; birincinin sonundaki dört, dördüncü sınıfa “çakışır” ve ikincisi, dörtten bir fazla olan beşe sahiptir. Ondalık noktadan hemen sonraki sayıları karıştırmamak için, ilk 6 sayısında olduğu gibi ilk üçten ona kadar olan sayıları telafi ettiğini ve yedinin başında olduğu ikinci sayıda bu işlevi not ediyoruz. küçük sayı 3 tarafından gerçekleştirilir. Ayrıca, sondaki beşlerin aynı sırada tekrarlanmadığına ve aynı sayıda iki özdeş rakam olmadığına dikkat edin. Ek olarak, 3 ve 7'nin 4. ve 8. sınıflardan bir eksik olduğunu ve "köşegen" boyunca 7.35 ve 1.95 sayılarında - yalnızca tek sayılar olduğunu sabitledikten sonra, bu sayıları unutamazsınız. En azından önümüzdeki 2-3 hafta içinde onları kesinlikle doğru bir şekilde yeniden üreteceksiniz. Garanti ederim!

526

Peki ya metinlerin ezberlenmesi? "Kayalar" metnini ezberlemeye çalışalım.

“Yer kabuğundaki büyük mineral birikintilerine kaya denir. Çeşitli kökenlere sahiptirler. Sıcak magma, volkanik patlamalar sırasında dünyanın derinliklerinden fışkırır. Katı kayaları katılaştırır ve oluşturur: granit ve bazalt. Bu kayaçlar magmadan kaynaklanır ve magmatik olarak adlandırılır. Ancak tortul kayaçlar da var. Milyonlarca yıl boyunca, okyanusların ve denizlerin dibine çok sayıda ölü organizma yerleşti. Orada çürüdüler ve biriktiler. İskeletleri sıkıştırıldı ve sıkıştırıldı. Tebeşir, deniz hayvanlarının küçük kabuklarından, kaba kireçtaşı ise büyük olanlardan oluşturulmuştur. Bu kayalar organiktir, çünkü organizmaların çökelmesinden oluşurlar. Birçok farklı kimyasal, denizlerin ve okyanusların sularında çözünür ve birbirleriyle etkileşime girerek çökelerek inorganik kökenli tortul kayaçlar oluşturur. Alçıtaşı ve tuz."

Metnin yapısı açıkça kusurludur. Ancak gidecek hiçbir yer yok: hatırlamanız gerekiyor - hepsi bu. Planın hazırlanmasını uygulayalım: metindeki ana bölümleri vurgulayacağız: bu bir şeyle ilgili, ama bu başka bir şeyle ilgili vb. Her bölüme bir isim verelim. Bunu yapmak için şu soruları cevaplayacağız: bu ne hakkında? Söylenenin özü nedir? Ve cevapları bir kağıda yazın. Muhtemelen şöyle bir şey olacak:

1. Magmatik kayaçlar - katılaşmış magmadan.

2. Tortul organik - organizmaların birikmesinden.

3. Tortul inorganik - sudaki maddelerden.

Metni bu üç konuma "sıkıştırdıktan" sonra, ana fikirlerini unutmayacağımızdan emin olabiliriz. Bu üç pozisyon, metnin yapısının dayandığı üç çubuk, üç yığın gibidir. İstenirse her birini genişletebiliriz ve sonra içlerinde kodlanan her şey hatırlanır.

Psikolog P.I. Zinchenko'ya göre, tek bir okuma ile bir plan hazırlayarak hatırlanan metinler, bir ay sonra normal üç kez tekrardan neredeyse bir buçuk kat daha iyi yeniden üretilir. Bunu vurguluyoruz

527 söylenenler sadece kendi kendine planlama için doğrudur. Birisi tarafından hazırlanan bir plan kullanırsanız, sonuçlar o kadar yüksek olmayacaktır. Ne de olsa kendi başımıza bir plan yaptığımızda daha aktif ve daha derin düşünürüz ve bu tam olarak hafıza için gerekli olan şeydir.

metin taslağı oluşturma yöntemini kullanabilirsiniz . Metin, içinden bir "iskelet" - temel kavramların korelasyonu, iç mantığı - "sıkıştırılacak" şekilde yaratıcı bir şekilde dönüştürülür. "Kayalar" metninin şemasının nasıl göründüğü Şek. 4.4.

Resim: 4.4.

528

Bir diyagram oluşturma süreci (zihinsel çalışma) ve sonucu (sunulan model), metnin ezberlenmesini sağlayan araçlardır.

Metnin daha kesirli parçalarını ezberlemek için kavramların ve yargıların ortak özelliklerini bulmakta fayda var; genellikle bu işaretler çeşitli çağrışımlara dayanır. "Sebzeler" metnini hatırlayın.

“Yediğimiz sebzelerin ruhumuzu etkilediğine dair kanıtlar var. Salata müzikaliteyi geliştirir, soğan - mantıklı düşünme, havuç ve ıspanak melankoliye ilham verir, patateslerin sakinleştirici etkisi vardır.

Asıl görev, bahsettiğimiz tüm sebzeleri, bunların ruh üzerindeki her türlü etkisini ve aralarındaki net bağlantıyı hafızada sabitlemektir. Bunu yapmak için, sayfaya aşağıdaki girişi yapacağız - metinden ana alıntı:

salata - müzikalite

yay - mantıklı düşünme

havuç, ıspanak - melankoli

patates - yatıştırıcı

"Salata" nın kulağa az çok müzikal gelen (görünüşe göre "l" nedeniyle) sebzelerin tek adı olduğunu ve müziğin uyum olduğunu, marul yaprağının güzel, uyumlu olduğunu fark ediyoruz; "uyumlu" ve başka bir salata - farklı sebzelerden oluşan bir yemek: belirli bir oranda sunulurlar. Çayır ve mantık - ilk üç harfin benzer sesi sayesinde hatırlaması çok kolay. Ayrıca soğanlar çok lezzetli değildir ve kendinizi onları isteyerek değil, yalnızca mantıkla yemeye zorlayabilirsiniz. 2 bitki (havuç ve ıspanak) iki köklü bir kelimeyle ilişkilendirilir (“melan” ve “cholia” - “kara safra” anlamına gelir), havuçlar genellikle ıspanakla büyür ve melankoli ile ortak bir ilk harfi vardır. Patatesin sakinleştirici etkisi ile bağlantısını kurmak için işten eve gelen ve ailesine bağıran aç bir aile reisini hayal edin; karnını doyurur doyurmaz (patates en yaygın sebzedir) sakinleşir. Çok

529 keşfettiğimiz ilişkilendirmeler, metnin bellekte güçlü bir şekilde tutulmasını sağlayacaktır.

Yukarıda adı geçen kayaların isimlerinde bu tür ortak özellikleri arayalım. Granit ve bazalt, son hecede vurgu bulunan ve "t" ile biten iki heceli kelimelerdir, bu da onlara sertlik, yani katılaşmış magma ve katı verir. Tuz ve jips kelimeleri tek hecelidir, dört harften oluşur ve ortak bir "s" harfine sahiptir. Böyle bir zihinsel çalışmadan sonra, bu iki gruptaki kelimeleri karıştırmak imkansızdır.

Peki ya organik kayalar: tebeşir ve kireçtaşı? Canlı duygusal görüntüler yaratma tekniğini kullanıyoruz. Tebeşiri sürüye bağlayalım ve hayal edelim: insanlarla dolu bir gemi karaya oturdu. Bir kaza oldu. Akrabalara üzücü haber geldi (ve bu neredeyse kireçtaşı!). İnsanlar canlıydı - dolayısıyla tebeşir ve kireçtaşı - organik kayalar (organizmalardan). Şimdi altı kaya adının hepsini kasıtlı olarak karıştırmaya çalışın - hiçbir şey işe yaramaz. Bellek başarısız olmayacak!

Çeşitli bilgilerle aşırı yüklenmiş hacimli metinleri ezberlerken , metnin çeşitli bölümlerinin işlevini belirlemek ve ana olanı vurgulamakta fayda vardır. İşte "Konsept" metninin başlangıcı.

“Düşünme, şeylerin genel özelliklerinin ve gerçeklik fenomenlerinin bir yansımasıdır. Bu yansıma kavramlar biçiminde gerçekleşir. Bir kavram, ortak ve dahası temel özelliklerini yansıtan, benzer nesneler veya fenomenlerden oluşan bir grup hakkında bir düşüncedir. "Üçgen" geometrik kavramı, üç düz çizgiden oluşan tüm düz şekilleri ifade eder. Tüm üçgenlerde ortak olan ve dahası geometrik açıdan gerekli olan özellikleri yansıtır. Kavramlar, gerçeklik olguları ve nesneler hakkındaki bilgimizi kristalize eder.  kavramları farklıdır

daha genelleştirilmiş ve soyut, sevilen karakterleriyle temsiller. Temsil bir nesnenin görüntüsüdür, kavram ise onun hakkında bir düşüncedir. Düşündüğümüz her şey görsel imgeler, temsiller şeklinde sunulabilir.

530

Bu nedenle, 300 km/s'lik bir hızla hareketi hayal etmek imkansızdır. (ışık hızı) ve böyle bir hareket düşünebilirsiniz..."

Ardışık metin parçalarının rolünü seçip düzeltelim. İlk olarak, bir giriş: kavram düşünme ile ilişkilidir (daha genel bir kategori). Sonra - kavramın tanımı (merkezi cümle! Vurgulayın!!!). Sonra - bir örnek (üçgen). Ayrıca - kavramın bilgi ile bağlantısı (onlarda kristalleşir). Sonra - temsille bir karşılaştırma (başka bir yansıma biçimi). Sonunda - hacimlerinin oranı (konsept daha geniştir) ve bunun bir örneği (ışık hızı). Metnin "omurgası" yakalanır, ana hükümler (görünüşe göre bu, kavramın tanımı ve temsilden farkı) vurgulanır, her parçanın işlevi tanımlanır. Gözlerini kapat ve oynayabilirsin!

Belki de zorluklar vardı. Şematik çizimler çizme tekniğini kullanıyoruz, yani. metinde söylenenleri çizin. Ama nasıl? Muhtemelen herkes kendi çizimini yapacaktır. İşte "gerçeklik", "kavramlar", "kristalleşmeler" arasındaki ilişkiyi yansıtan olası şematik çizimlerden biri.

şematik çizimler olmadan hatırlamanın neredeyse imkansız olduğu metinler vardır . Ancak deneyelim:

“Birinci ve ikinci fenomenin üçüncü fenomen üzerindeki etkisinin ortak olduğu ortaya çıkarsa, o zaman 1. fenomenin A özelliği ile 2. fenomenin B özelliğinin kombinasyonu, 3. fenomenin C özelliğinde bir değişikliğe yol açar. Bir süre sonra C özelliğindeki bir değişiklik, D özelliğinde de bir değişikliğe yol açar ve bu, şimdi hemen birbiriyle etkileşime girerek artan D ve E işaretlerine yol açar. Bu, 3 numaralı fenomenin 4 numaralı fenomeni etkileyerek onu yok etmesine yol açar. Şu şekilde olur: 3. fenomenin yeni özellikleri D ve E, 4. fenomende büyüyen W özelliğini üretir ve bu özellik onu bir patlamaya götürür.

Deneylerimiz, kulak tarafından sunulan bu metni ezberlemek için 4 ila 12 tekrar gerektiğini göstermiştir. Ve tekrar etmeden - aşağıdaki şekli oluşturarak hatırlayacağız.

532

Dikkatlice bakın, oklarla gösterilen talimatları zihinsel olarak takip edin, sayılar, harfler, dairelerin boyutu ve ok sayısı arasındaki ilişkilere dikkat edin ve cesaretle yeniden anlatmayı taahhüt edin, örneğin, en azından yarından sonraki gün.

Metnin tanımlarını ve "puslu yerlerini" ezberlemek için "kendi dilinize çevirme" tekniği kesinlikle gereklidir. Burada hatırlamanın zorluğu, metnin sizin için alışılmadık terimlerle, karmaşık konuşma dönüşleriyle, uzun yan tümcelerle, yani çok karmaşık, bilimsel, "anlaşılmaz" bir dilde yazılmış olmasından kaynaklanmaktadır. ifadeyi Rusça-bilimselden Rusça-konuşma diline çevirin. Ancak, herhangi bir çeviride olduğu gibi, düşüncenin çarpıtılmadığından emin olun (ancak, bazı küçük değişiklikler kabul edilmelidir). Ve böylece, unutmayın:

"Karbüratör, içten yanmalı motorları çalıştırmak için kullanılan çalışma karışımındaki hava ve yakıtın doğru oranını sağlayan özel bir cihazdır."

Deneyler, birçok öğrencinin  üçüncü veya dördüncü dersten sonra  bile anlamsal  hatalar yaptığını göstermiştir. 

bu tanımı dinliyorum. Bunlardan kaçınmak için yeniden ifade edelim: “Hava + yakıt = çalışma karışımı; çalışma - motorun çalışması için (yanmalı); oranları doğru olmalı, kesin olarak belirtilmelidir: cihazımızın sağladığı şey budur. Böyle bir "çeviri", çoğaltmada anlamsal hataların bulunmadığını garanti eder ve onsuz büyük olasılıkla bunlardır.

Metni yorumlamak, anahtar kelimeleri vurgulama ve eş anlamlılarını ve zıt anlamlılarını düzeltme tekniği ile ilişkilidir. Aşağıdakileri unutmayın:

"Jacobs yöntemine göre, kısa süreli belleğin hacmi, bir kişinin sunumdan birkaç (genellikle 1-10) saniye sonra tam olarak ve içinde yeniden üretebildiği, izole edilmiş öğelerin (sayılar, harfler) maksimum sayısı olarak tanımlanır. aynı sıra."

Her şeyden önce vurgulayalım: hacim, öğelerin sayısıdır. Eşanlamlıları seçiyoruz: birimlerin sayısı, kaç öğe (çok veya az). Şimdi kaç tane, hangi elementin hangi koşullar altında olduğunu gösteren anahtar kelimeler yazıyoruz:

1. mümkün olan maksimum sayı üst sınırdır, "tavan" maksimumdur (hiç değil, özellikle minimum değil, küçük değil, ortalama bile değil);

2. izole elemanlar - farklı, ilgisiz, her biri diğerlerinden bağımsızdır (ve bağlantılı değildir, birbirinden kaynaklanmaz, anlamsal bir zincir oluşturmaz);

3. tamamen ve aynı sırayla yeniden üretin - kesinlikle birebir, fotoğraflı olarak, %100 (boşluklar, bozulmalar, yer değiştirmeler, yeniden düzenlemeler olmadan);

4. birkaç saniye içinde çoğaltın - hemen, hemen, hemen şimdi (uzun bir süre sonra değil: daha uzun, istikrarlı, kalıcı depolama gerekli değildir).

Böyle bir çalışmadan sonra - beğenseniz de beğenmeseniz de - "uzun, istikrarlı, sürekli" ezberden kurtulamayacaksınız.

Benzer bir teknik, ima edilenin seçilmesidir . "Kavram" metnine dönelim. Sunumdan ne kadar farklı olduğunu uzun süre hatırlamaya çalışacağız. Bunu yapmak için metindeki hükümlerle birlikte eksik ama ima edilen bir şey ekleyeceğiz:

534

“Kavramın iki özelliği:

1. genel işaretler (tek olanlar değil), bu tür nesnelerin tüm grubu için ve sadece bunun için değil, özel, tuhaf;

2. temel özellikler (ve ikincil değil, temel olmayan).

Ve görünüşe göre görüş tam tersi:

1. tek (genel değil), özel, bireysel;

2. görsel işaretler (esas olanla nasıl bir ilişkileri var? muhtemelen bu, esas ve ikincil olanın bir alaşımıdır - hangisinin nerede olduğunu anlamayacaksınız, ancak kavramda - yalnızca esas olan).

Yani, anahtar kelimeler: bir - çok; önemli - hayır.

Bu teknik, metinden makul olmayan bir şekilde "uçuşlar" olasılığı nedeniyle tehlikelidir, bu nedenle sonuçları ikincil okuma ile kontrol edilmelidir.

Çoğu zaman hafıza, karşıt kavramları ve yargıları "karıştırır". Örneğin: afferent sinir lifleri - bunlar nelerdir: beyne mi yoksa beyinden mi (efferent olanların aksine)? Bunun olmasını önlemek için bir eşleştirme tekniği kullanılır. Yani, başlangıçta alfabedeki “a” harfi, “e”, önce Afferent lifler (duyu organlarından beyne) ve ancak ondan sonra - Efferent (beyinden gelen yanıt) anlamına gelir. Ancak omurilikte arka sinirlerin hassas ve ön sinirlerin motor olduğunu nasıl hatırlayacağız? Hassas, Afferent anlamına gelir, yani. arka; motor - Efferent, yani ön. Sorun çözüldü! Ve florayı fauna ile karıştırmamak için, floranın neredeyse Bitkiler olduğunu ve faunanın şüphesiz hayvanlar olduğunu belirtmekte fayda var, çünkü. bitkiler saunaya sıçrayamaz!

Benzer şekilde: BryuSov bir şairdir, çünkü şiirler bestelemiştir ve Bryullov bir sanatçıdır, çünkü mor bir renk (veya isterseniz ladin dalları) çizebilir. Bu arada, bu kelime çiftlerinde her şey tam tersi olsaydı, bu ezberleme tekniklerinin özünü değiştirmezdi. Bu durumlarda kullanımlarına örnekler verebilirim, ancak korkarım bu, bazı okuyucuların kafasını tamamen karıştırabilir: ne nedir ve kim kimdir. Minimum hayal gücü ve ustalık - ve birçok insanın sıklıkla karıştırdığı herhangi iki konsepte her zaman açıkça karşı çıkacaksınız.

535

Çok sayıda ezberleme tekniği olduğunu ve hepsinden aynı anda bahsetmenin imkansız olduğunu söylersem yanılmayacağımı düşünüyorum.

Muhtemelen, sevgili okuyucu, size iyi yardımcı olacak birkaç ezberleme tekniğiniz de var. benimle paylaşırsanız sevinirim Eylemlerini belirli örneklerle açıklamanız arzu edilir.

Tüm yanıtlarınız, okul çocuklarının ve öğrencilerin hafızasını geliştirmek için psiko-düzeltici çalışmalarımda kullanılacaktır. Ve belki de en ilginçleri yayınlanacak.

Açıklanan teknikleri kullanarak pratik yapmak isteyen okuyucular için, ezberlemeleri için aşağıdaki metinleri sunuyoruz. Hangi spesifik teknikleri ve tam olarak nasıl kullandığınızı ve hangi sonuçlara yol açtığını açıklayın.

1. “Uyku”: “Bir kişinin uyku sırasındaki duruşunun, karakteri hakkında bir şeyler ortaya çıkarabileceği bilinmektedir. Yüz üstü uyuyanlar mesleklerinden memnun değiller, sırtüstü uyuyanlar ise güçlü kişilikler ve hayatlarından oldukça memnunlar. Yastıkları kendilerine yakın, kambur uyuyanlar kasvetli bir ruh haline eğilimlidir ve şefkat isterler. Ve kasvetli karamsarlar başlarını bir battaniyeyle örtmeyi severler.

2. “Dahi”: “Bir insanda bir dahi ne zaman uyanır? Kurulumu zor. Kanadalı bilim adamı Henry Lehman'ın gözlemleri ilginç. Ona göre bu yaş şairler için 26-30, doktorlar için 33-34, sanatçılar için 30-35, yazarlar için 39-45 arasında değişmektedir.

3. "Vitaminler":  "İki tür vitamin vardır:

yağda çözünür ve suda çözünür. Birincisi A grubu vitaminleri, D, E ve K vitaminleri, ikincisi ise B grubu vitaminleri, C ve P vitaminleridir.

Bunu asmak için pratik gerekir. Daha önce açıklanan ezberleme teknikleri sistemi, hafıza psikolojisinin temel yasalarından birine dayanmaktadır - hafızanın aktiviteye bağımlılığı: neyin ve nasıl hatırlanacağı büyük ölçüde neyi ve nasıl yaptığımızla belirlenir.

536 ezberlerken malzeme ile . Materyali iyi ezberlemek istiyorsanız - bunun için, onunla düzgün çalışın, bir o yana bir bu yana kaydırın, düşünmeyi, hayal gücünü, duyguları ezberlemeye daha aktif bir şekilde bağlayın.

Tüm bu durumlarda, malzemenin bitmiş, verili biçiminden olabildiğince uzaklaşmak, onda açıkça yer almayan bağlantıları, ilişkileri, görüntüleri keşfetmek gerekir. Ne de olsa bir kişinin mantıksal, anlamsal hafızası fotoğraf ilkesine göre çalışmıyor. Prensibi dönmek için gitmektir; gelmeyi bırak Hafızamız ile ezberlenecek malzeme arasında mutlaka faaliyetimizin canlı bir hareketi olmalıdır. Malzemenin yalnızca "özünü" - bizim tarafımızdan belirli bir şekilde organize edilen ve yapılandırılan en önemli, esas olan - çekildiği kanal odur. Aynı zamanda gelişen malzeme, hafızamızın çalışmasıyla psikolojik olarak uyumlu, daha uygun hale gelir. Aynı zamanda, gerçek, kelimesi kelimesine ezberlemeye ulaşmak hiç de gerekli değildir, asıl mesele ana anlamsal kilometre taşlarını iyi düzeltmektir. Ve hala gerçek ezberleme göreviyle karşı karşıya kalırsanız, o zaman bunu bitmiş formda doğrudan baskı yapmak yerine malzemenin anlamsal analizi aşamasında da başarmak çok daha iyidir.

Anlamsal ezberleme tekniklerinin kullanımı ilk başta oldukça zor görünebilir. Ancak, ilk adım ne zaman zor değil? Ama sonra inanılmaz şeyler olmaya başlar. İlk başta her bir tekniğe çok zaman harcadıysanız, bunun hakkında çok düşündüyseniz, bir kağıda çok fazla not aldıysanız, zamanla bu eylemleriniz o kadar hızlanacak, otomatikleşecek ve kolaylaşacak, bazen kazanacaksınız. Onları farketmedim bile. Oku - ve arzunuza ek olarak, herhangi bir çaba sarf etmeden, okumaya paralel olarak, materyalin anlamsal bir çalışması vardır. Tüm eylemler hızlı, net ve bir sayfanın yardımı olmadan gerçekleştirilir: diyagramlar, planlar, çizimler zihinde çizilir! Bu gelişmiş mantıksal hafızadır. O kelimenin tam anlamıyla doldurulmuş

537 her türden anlamsal aygıt ve onlar olmadan var olamaz.

Bu tür bir ezberleme kolaylığı, malzemenin anlamsal işleme yöntemleri olan "ezberleme alfabesinin" sistematik kullanımıyla nispeten hızlı bir şekilde gerçekleşir. Bununla birlikte, hafızayı eğitmeyi amaçlayan özel egzersizler de başlangıcını hızlandırabilir.

Kural olarak yalnızca hafif bir etki sağlayan mekanik, fotoğrafik belleği geliştirmeye yönelik egzersizlerin aksine, mantıksal, anlamsal belleği geliştirmek için aşağıda önerilen egzersizler seti çok daha önemli ve pratik olarak garantili bir etki sağlar.

İlişkisiz sayıları ezberleme . Her gün 10-12 haneden yan yana birkaç rakam birer birer ezberlenir. Aynı zamanda, vurgu, yüksek sesle veya kendi kendine mekanik tekrar üzerinde değil, fotoğrafik olarak yakalanmalarında değil, aralarında anlamlı bağlantılar arayışındadır. Örneğin, 6513024860 dizisine bakıldığında, 65:13^5, 2,4,8'in 2'nin kuvvetleri dizisi olduğu görülebilir; 86 - düğününüzün yılı; 65 ve 60'ın kenarları boyunca; basamakların her yarısının sonunda sıfırlar vb. Her satırda ne kadar benzer oranlar bulursanız, ezberleme için o kadar iyidir. Birkaç satırın böyle bir analizinden sonra, her birinde bulunan sayıları aynı sırayla bellekten kağıda yazmaya çalışın. Satırlar, bir rasgele sayılar tablosundan veya aşırı durumlarda bir telefon rehberinden alınabilir.

Hatırlanması gereken rastgele sayı satırları:

6  4  4  2  1  8  0  8  1  4  1  7  9  8  5  4  8  9  1  1

4  3  8  0  0  0  9  3  5  1  4  1  3  2  6  4  4  3  4  4

3  1  0  2  4  7  3  1  6  7  9  6  2  4  0  4  3  6  4  2

0  7  4  7  7  4  4  6  0  6  5  4  8  4  6  5  4  7  5  9

satırlardan birinde  bir hata yapıldığını tespit ederseniz ,  analiz  ettiğinizden emin olun. 

menşei:  yetersiz olduğunun bir göstergesidir

serinin anlamsal analizinin netliği. Bu egzersiz size izin verecek

538 çeşitli numaraları (adresler, telefon numaraları, tren tarifeleri vb.) kolayca ezberleyin.

Anlamsız kelimelerin analizi . Kendinizi oluşturun veya yoldaşlarınızdan 20-25 harf uzunluğunda birkaç anlamsız kelime yazmalarını isteyin, örneğin:

komolist enoshiv erton.

Yavaşça her kelimeye bakarak, tek tek harf kombinasyonlarında bazı anlamları vurgulamaya veya parçaları arasındaki bağlantıları ortaya çıkarmaya çalışın. Örneğin, "komol", "komsomol"ün kısaltmasıdır veya ortasında "o" harfi bulunan iki kısa kelimenin birleşimidir: "kom" ve "mol"; "comolist" kombinasyonu, "vokalist" veya "seslendirmeci" sözcükleriyle ilişkilendirilebilir veya bileşik bir sözcük olarak yorumlanabilir: "kom" + "liste"; "Strano" - "ok" veya "buluşma" kelimeleriyle ve "strenosh" - "gerilme" kelimesiyle ilişkilendirin; "kaydırma" - "altüst" ifadesiyle; ve "shiverton" - "ayar çatalı" kelimesiyle. Kelimeyi bir bütün olarak incelediğimizde, ortada "str" ve sonunda "rt" nin benzer kombinasyonları dışında, her durumda, ünsüz harften sonra bir sesli harfin geldiğini fark ederiz. bu kelimedeki ünlüler sadece alfabenin ilk yarısının sonunda ve ortasında bulunan o ve e harfleridir.

Bu şekilde analiz edilen kelimelerin çoğaltılmasını orijinaliyle kontrol ettiğinizden ve hataların nedenlerini anladığınızdan emin olun. Ayrıca bu kelimeleri ezberledikten birkaç saat veya bir gün sonra tekrar edin. Harf kombinasyonlarının anlamsal analizinizin zayıf noktalarını bulduktan sonra, sonraki kelimeleri ezberlerken onu geliştirin.

Bu alıştırma, yabancı soyadlar, karmaşık coğrafi adlar, nadir özel terimler vb. için hafıza geliştirir.

Kelime çiftlerinin ezberlenmesi . Yoldaşlarınızdan sizin için 25-30 çift ilgisiz kelimeden oluşan birkaç set yapmalarını isteyin, örneğin: balina - sigara, böcek - bulut, erik - lamba vb. Tutarlı bir şekilde her kelime çiftini okuyarak, bazı resimler oluşturmaya çalışın, olağandışı resimler

539 bu iki öğe tuhaf bir şekilde birleştirilirdi. Her resmi olabildiğince canlı, duygusal bir şekilde hayal edin. Örneğin, bir balina ağzında sigarayla yüzer, alacakaranlıkta sigara parlar, ondan duman yükselir ve balina soluyarak gülümser. Veya üzerinde bir ağaç gibi sulu, tatlı eriklerin olgunlaştığı veya eriklerin içinde bir tel olduğu ve bir lamba gibi parladığı masa lambanızı hayal edin. Ve vızıldayan bir böcek bulutu gökyüzünde süzülüyor ya da büyük bir böcek bembeyaz bir bulutun üzerinde sakince oturuyor.

Sonra her çiftin ilk kelimesine bakarak ikinci kelimeyi hatırlamaya çalışın, cevapları yazın. Bundan sonra, diğer yolu deneyin - birinci kelimeyi geri yüklemek için ikinci kelimeyi kullanın. Ezberlemeden birkaç saat veya gün sonra bu prosedürü tekrarlayın. Hataları dikkatlice analiz edin - yeterince parlak olmayan veya aşırı derecede genel, yanlış görüntülerin oluşturulmasıyla ilişkilendirilirler.

Bu alıştırma, metin materyalini analiz ederken ve ezberlerken canlı görüntüler oluşturma tekniğini geliştirmeyi amaçlamaktadır.

İlgisiz kelimeler içeren kartların açılması .

Yoldaşlarınızdan sizin için 16-20 kelimelik birkaç set oluşturmalarını isteyin. Kelimeler anlam bakımından mümkün olduğunca ilgisiz olmalı ve ses bakımından benzer olmamalıdır. Her kelime ayrı bir karta yazılır. Göreviniz, hatırlamayı kolaylaştıran kartların yerleşimi için çeşitli seçenekler sunmaktır. Örneğin: önünüzde şu kelimeler var: sayaç, masa, fener, palet, turner, masa, kurşun, yün, ficus, şema, melodi. 1. harfe dikkat edin ve “s” ve “f” ile başlayan kelimeleri bir araya getirin ve her kelime grubu için bağlantılar bulmaya çalışın: örneğin, ficus bir fener gibi parlar (veya fener şeklinde yapılır) bir ficus) ve masanın üzerinde bir diyagram var kurşun metre ve üzerine şurup döküldü. Kelimelerin mantıklı bir sınıflandırmasını da yapabilirsiniz: turner, zebra, ficus - yaşayan (ayrıca burada bir insan, bir hayvan ve bir bitki var); palet ve melodi sanatla ilişkilendirilir; masa, fener, tezgah - ev eşyaları vb. Ardından kelimeleri birleştirmeye çalışın

540 gösterdikleri nesneleri içeren belirli durumlar, örneğin: tezgâha bakmak için feneri açtınız, masa yüksek, üzerine tırmanmak için masayı ittiniz, bu sırada ficus gürültüyle düştü.

Kartları yerleştirdikten sonra, ele aldığınız tüm kelimeleri ezberden yazın. Muhtemel eksikliklerin ve kelimelerin ikamelerinin nedenlerini analiz edin.

Bu alıştırma,  bulma yeteneğini geliştirir.

herhangi bir bilginin mantıksal olarak ezberlenmesinin "çekirdeği" olan farklı materyallerdeki çeşitli bağlantılar.

Uzun cümlelerin yapısının analizi . Yaklaşık 20 kelimelik birkaç cümle seçilir, örneğin: "Japon bilgisayar teknisyenleri, ana bilgisayar bilgisayarlarının en kötü düşmanlarının, her yıl nakliye ve üretimdeki önemli elektronik kontrol sistemlerini kemiren fareler olduğunu uzun zamandır fark ettiler." Cümleyi yavaş ve düşünceli bir şekilde okuyarak, adım adım yapıyı yansıtan bir diyagram çizeriz (bkz. Şekil 4.7):

Resim: 4.7.

541

Şimdi şemaya bakarak cümleyi olabildiğince doğru bir şekilde geri yüklemeye çalışıyoruz. Diyagramda yer alan kelimeler yalnızca sorulardır ve herhangi bir özel bilgi taşımazlar, ancak yardımcı destekler, bazı noktalı çizgiler olarak işlev görürler ve bunlarla bir cümle yeniden üretimi oluşturmamız daha kolaydır. Metni çizdiğimiz şemaya göre geri yüklemeye çalışırken, yeniden üretim sürecini keskin bir şekilde disipline ediyoruz, cümleleri oluşturmak için net algoritmaların rehberliğinde hafızamızı alıştırıyoruz.

Bu alıştırmada, bir ifadenin öğeleri arasındaki her bir anlamsal ilişkiyi ortaya çıkarma ve kullanma becerisi geliştirilir; bu, metinlerin tanımlarının veya anahtar tümcelerinin anlam bakımından doğru ve hatta kelimesi kelimesine ezberlenmesi için gerekli bir ön koşuldur.

Kısa metinlerin yapısının analizi . Tamamlanan metinler 5-6 ayrıntılı cümle arasından seçilir. Örneğin: “Amerikalı bilim adamlarına göre televizyon karşısında geçirilen dört beş saat, vücutta birkaç bardak alkol etkisi yapıyor. Deneyde, bilim adamları birkaç saat televizyon izledikten sonra direksiyona geçen bir grup sürücü kullandılar. Sonuç olarak, %9'u otoyoldaki yasaklı hatları makul olmayan bir şekilde hareket ettirdi. Sürücülerin %20'si yeşil ve kırmızı trafik ışıklarını karıştırıyor. Aslında, alkol tüketmiş insanlar gibi davrandılar.”

Metin okunurken şeması çizilir (bkz. Şekil 4.2).

Ardından, birkaç saat sonra, metnin içeriğini olabildiğince doğru bir şekilde yeniden oluşturmak için şemaya bakmayı deneyin. Metinde açıklanan tek bir ayrıntıyı kaçırmamaya çalışın, ancak aynı zamanda kelimesi kelimesine yeniden üretim için çabalamanıza gerek yok - sonuçta, iyi bir hafıza için asıl mesele anlamdır, gerçek değil.

Bu alıştırma, taslağını oluşturma sürecinde metnin yapısının derinlemesine bir analizini yapma ve materyali yeniden üretirken hazırlanan şemayı doğru bir şekilde kullanma becerisini geliştirir.

542

Resim: 4.8.

Bir metin planı hazırlamak. Bilimsel veya popüler bir bilim kitabı veya makalesi alınır. Metin sizin için belirli bir zorluk arz etmeli, ancak aynı zamanda size yabancı olan özel terimler veya kelime öbekleri ile aşırı yüklenmemelidir. Her gün birkaç sayfa metin okuyun ve okurken planını bir not defterine yazın. Örneğin: kendileri için belirlenen 1-2 paragraf okurlar: bu bir şeyle ilgili ve hemen planın ilk paragrafını bir veya daha fazla kelimeyle yazdılar. Sonra bir sonraki cümlelere geçtiler, ortak içeriklerini belirlediler ve planın ikinci paragrafını yazdılar ve böyle devam etti. Birkaç gün veya hafta sonra, planı içeren not defterini açın ve ondan okuduğunuz tüm metni mümkün olduğu kadar eksiksiz bir şekilde geri yüklemeye çalışın. Aynı zamanda, planın her bir öğesini ayrıntılı olarak "deşifre etmeye", "kodunu çözmeye" çalışın, içinde yer alan birkaç kelimeyi kullanarak onunla ilişkili metin pasajının tüm içeriğini geri yükleyin.

543

Bu sizin için çok kolaysa, daha zor veya daha az tanıdık bir metin seçin ve bir plan hazırlamakla metni oynatmak arasındaki aralığı artırın. Sonuçlardan memnun değilseniz, daha hafif bir metinle başlayın ve daha kısa sürede oynamayı deneyin.

Bu oyun, planını hazırlamak için metnin net bir anlamsal analizini yapma becerisini oluşturur, oldukça fazla bilgiyi planın birkaç kısa paragrafına "paketleme" ve ardından  sıkıştırılmış bilgileri açma, deşifre etme becerisini geliştirir.  onlarda  _  _

Bu süreçlerin iyileştirilmesi ve otomasyonu, metinlerin ana hükümlerinin ezberlenmesinde keskin bir iyileşme sağlayacaktır.

Açıklanan  egzersizlerin  yapılması önerilir . 

sistematik olarak: her gün veya haftada en az 2-3 kez. Çoğunluğun ilk sonuçları en geç ikinci hafta içinde bulunacaktır. Bir aylık eğitim, herhangi bir sayısal, sözlü ve metinsel materyalin ezberlenmesinde keskin ve sürdürülebilir bir gelişme sağlayacaktır.

Egzersizleri daha eğlenceli ve hafızanın gelişimi için daha faydalı hale getirmek için bunları yalnız değil, arkadaşlarınızla yapın. Aynı zamanda, materyalin anlamsal çalışma yöntemleriyle hafızanızı zenginleştirmek için yeni, ek bir kaynağa sahip olacaksınız: ezberleme sonuçlarınızı bir arkadaşınızın sonuçlarıyla karşılaştırın, ondan tam olarak nasıl kullandığını ayrıntılı olarak anlatmasını isteyin. teknikler. Etkiliyse, bir dahaki sefere deneyin. Ezberleme tekniklerinin böyle karşılıklı değiş tokuşu, her birinizin yalnızca her birinizin olanaklarını genişletmenize değil, aynı zamanda büyük ölçüde onu kişiselleştirmenize, kişiliğinize en uygun teknikler setini seçmenize yardımcı olacaktır.

Aynı zamanda, ezberleme yöntemlerinde ustalaşmanın yalnızca hafızada bir iyileşmeye yol açmadığını, aynı zamanda en az iki yan etkisi olduğunu da belirtmekte fayda var: yaratıcı düşünceyi geliştirir ve çalışılan materyale karşı bir ilgi oluşturur. Ne de olsa tekrar, ilginç, sıkıcı,

544 düşünce için uçuş yok. Materyalin semantik detaylandırılması, düşünmek için neredeyse sınırsız bir alan sağlar ve bunu yapmak ilginçtir çünkü bu, ezberlenmiş materyal üzerinde yeni bakış açılarının keşfedilmesiyle ve bazen de gerçek keşiflerle ilişkilendirilen her zaman yaratıcı bir süreçtir. Bu durumda hatırlama bilimi bir ölçüde hatırlama sanatına dönüşür.

Peki ya öğrenmenin annesi? Kusursuz mantıksal bellek, malzemenin tekrarına değil, semantik detaylandırmasına dayalı bir bellektir. Onun için tekrar hiç gerekli değil ve kaçınılmaz değil.

Bununla birlikte, hala yeterli semantik tekniğiniz yoksa veya kendinizi güvence altına almak istiyorsanız, o zaman tekrar kullanılabilir. Psikologlar, akılda tutulması yararlı olan tekrarların rasyonel organizasyonu için bir dizi kural bilirler.

Dolayısıyla metnin tekrarlı okuma sürecinde aynı tekrarlar olmamalı, hepsi farklı olmalıdır. İlk okumada, materyalin anlamsal çalışmasının bir yolunu, ikinci okumada - başka bir şekilde vb. Sonuç olarak: her seferinde - malzemeye tamamen yeni bir bakış, yeni bir okuma. Bu tür "tekrar" "tekrarsız", anlamsal tekniklerde ustalaşmak için iyi bir yardımcıdır.

Ayrıca, tekrar ederken, materyalin algısını, onu zihinsel olarak hemen yeniden üretmek için aktif girişimlerle aktarmalısınız. Bu nedenle, "metnin algılanması - zihinsel olarak yeniden anlatma girişimi - bir algı daha - bir kez daha yeniden anlatma girişimi" eylem dizisi, bu arada, bu tekrarlama kuralı - çoğaltma özellikle işe yarayan dört kez okumaya göre gözle görülür şekilde daha yüksek bir sonuç sağlar öğrencilerin veya okul çocuklarının sınava toplu olarak hazırlanmasında: çoğaltma, yalnızca yol boyunca ayarlamalar yapan başka bir kişiye hitap edildiğinde ve işler hızlı, neşeyle hareket ettiğinde gerçek anlam kazanır.

545

Ayrıca tekrarların zamana nasıl dağılması gerektiğini bilmekte fayda var. Diyelim ki sınavdan önce yedi gününüz var ve bir metni yalnızca dört kez tekrarlama fırsatınız var. Aşağıdaki seçenekler mümkündür (bkz. Şekil 4.9):

a )  tüm tekrarları dönem başında yapın;

b )  tüm tekrarları sonunda yapın;

c )  tekrarları dönem boyunca eşit olarak dağıtmak;

d )  başlangıçta iki ve sonunda iki tekrar yapın;

e )  ilk başta, tekrarlar arasında geniş aralıklar bırakın ve bunları sonuna kadar azaltın;

e )  İlk başta tekrarlar arasında küçük aralıklar bırakın ve sonuna doğru artırın.

Resim: 4.9.

Yüzyılımızın başında yapılan deneylerde gösterildiği gibi, "e" seçeneği optimaldir. En doğru ve kalıcı ezberi sağlayan odur. Daha az etkili olmalarına rağmen oldukça kabul edilebilir olan bu tür

546 "c" ve "d" seçenekleri. Genel olarak, bitişik tekrarlar arasında önemli aralıklar olmalı, tekrarlar zaman içinde geniş bir şekilde uzatılmalı ve bir segmentte dar bir şekilde sıkıştırılmamalıdır. Sonuçta, sonraki her okumadan sonra, materyal hafızada "uzanmalı", şekillenmeli, ancak o zaman yeni tekrarı onu zenginleştirecektir. Tekrarlar birbiri ardına sıkıca giderse, sonraki her tekrardan sonra malzemenin hafızada yapılandırılacak zamanı yoktur, bu da bir sonraki tekrarın pek yardımcı olmayacağı anlamına gelir. En iyi durumda, etki yalnızca birkaç saat için sağlanacaktır. Bu durumda malzemenin uzun süreli ezberlenmesi olası değildir.

Pek çok okul çocuğu ve öğrencinin tipik bir hatası, materyali önceden tekrar etmeye başlamamalarıdır, böylece unutmak için zamanları olmadığını söylerler, ancak son bir veya iki gün içinde düşene kadar tekrar ederler. Bu sadece sıkıcı değil, aynı zamanda verimsiz.

Taze bir zihinle. Böylece materyal, hem özel anlamsal işleme yöntemleri hem de doğru şekilde organize edilmiş tekrarları (veya her ikisi birlikte) yardımıyla belleğe girebilir. Sonuçta bilgi beyne ulaşır. Beyin hafıza organıdır, hafıza onun işlevidir. Bu bağlamda şu soru ortaya çıkıyor: ezberleme döneminde beynin verimliliği nasıl artırılır?

Bir kişinin ezberleme sırasında materyalle olan etkinliği, psikolojik olan hafıza çalışmasının düzeylerinden biridir. Ancak belleğin işinin daha derin "katmanları" da vardır - nörofizyolojik ve biyokimyasal süreçlerin düzeyi. Malzemeyi ezberlediğimizde ve ezberledikten hemen sonra vücudumuzda ne olur? Hiçbir şey gibi görünmüyor - her şeyi hatırladılar. Ama aslında, aynı zamanda, karmaşıklığı açısından muazzam olan beynin çalışması daha yeni ortaya çıkmaya başlıyor. Birincisi, sinir ağlarında algılanamaz bir uyarılma sirkülasyonu vardır, ardından DNA, RNA, proteinler ve diğer maddelerin katılımıyla birçok açıdan hala gizemli olan "hafıza izleri" oluşur.

547

Ezberlemeyi geliştirmek için, beynin bazı özelliklerinin yanı sıra onu etkileyen bir dizi faktörü hesaba katmak yararlıdır.

Günün hangi saatinde hafıza en verimlidir? Çoğunluk için, yüksek zihinsel performans zirveleri 5-7, 10-12, 17-19 saatlerde meydana gelir. Diğer saatlerde iz oluşumu biraz daha az yoğun bir şekilde gerçekleşir. Akşam geç saatlerde ve gece vücudun işlevsel yetenekleri gözle görülür şekilde azalır ve bu saatte, özellikle sabah birden sonra ezberleme çok verimsizdir. Bu durumda geceyi uyumak için kullanmak ve sabah erkenden ezberlemek daha faydalıdır.

Ve ne zaman - yatmadan önce veya uykudan sonra - malzeme daha iyi birikiyor? Deneysel araştırmalar, yatmadan önce kolay materyalleri ezberlemenin veya zaten tanıdık olanları ezberlemenin daha iyi olduğunu ve uykudan sonra karmaşık, sindirmesi zor veya alışılmadık materyalleri taze bir zihinle ezberlemenin daha iyi olduğunu göstermektedir.

Bu arada, taze bir kafa sadece sabahları değil, günde en az iki kez olabilir. Malzemenin bu yoğun ezberleme süresi için, onu dağıtabilirsiniz: çoğu, en az altı saat, sabahları, diğer kısmı (iki saat) - öğleden sonra. Psikofizyologlar, hafızanın ve uykunun “arkadaş” olduğunun gayet iyi farkındadırlar: Uyku sırasında, farkında olmadığımız, materyali sistematize etmek, sıralamak ve birbirine bağlamak için beynin işi en yoğun şekilde gerçekleştirilir. Ve hatta küçük uyku bozuklukları bile kaçınılmaz olarak hafızanın zayıflamasına yol açar. Bu nedenle, uykusuzluk durumunda hiçbir şeyi ezberlemeyi taahhüt etmeyin: çok çaba harcayacaksınız ve sonuç makul olmayan bir şekilde düşük olacaktır.

Fiziksel egzersizlerle beyin tonunu yüksek tutmakta fayda var. Uzun okuma sırasında, periyodik küçük fiziksel molalar gereklidir. Beyne kan akışını sağlayacak ve çalışma sırasında oluşan zararlı maddelerden arındıracaklar.

548

Okumalar arasında 10-15 dakika uzanabilirsiniz. Etkisi aynıdır: beyne akan kan hafızanızı geliştirir.

Beynin çalışması için odadaki havanın bileşimi de kayıtsız değildir. Hermetik odalarda yapılan deneyler, havadaki karbondioksit oranındaki küçük bir artışın bile anında ezberlemede bozulmaya yol açtığını, oksijen oranındaki bir artışın (makul sınırlar içinde) beyin fonksiyonlarını hızla eski haline getirdiğini gösterdi.

Hafıza, yiyeceklerdeki karbonhidrat, protein ve vitaminlerin varlığına da çok duyarlıdır. Hafıza yükünün yüksek olduğu dönemlerde süzme peynir, fasulye, bezelye ve tatlı yemeklerin yenilmesi önerilebilir. Azalan hafıza bazen, yemeklerden sonra günde 3 kez birkaç gün boyunca bir draje içinde multivitamin almaya başladığınızda fark edilir şekilde iyileşir. Mümkünse, bu süre zarfında antibiyotik ilaçları almaktan kaçının: hafıza izlerinin yapı taşları olan proteinleri yok ederler.

Son bölümde açıklanan faktörlerin, fark edilebilir olmasına rağmen, ancak kural olarak, hafıza verimliliği üzerinde önemsiz bir etkiye sahip olduğunu kesinlikle vurguluyoruz. Oyulmuş iyileştirmenin merkezi, anahtar yolu, her şeyden önce, daha önce bahsedilen teknikleri kullanarak ezberlenmiş malzemenin semantik çalışmasıdır.

Hafıza sizin için hem düşman hem de dost olabilir. Bir düşman - kritik anlarda hile yaptığında, bir arkadaş - umutsuz bir durumda yardım ettiğinde. Ancak tüm dostluk karşılıklılık gerektirir. Hafızanın size yardım etmesini istiyorsanız, ona sürekli yardım edin, neye ihtiyacı olduğuna dikkat edin, çalıştığı yasalara uyun ve malzemenin anlamsal çalışma yöntemleriyle onu güçlendirin. Bunun için sana yüz kat teşekkür edeceğinden eminim.

Muhtemelen her biriniz, bir gün önce okunan materyali hatırlamanın zor olduğu bir duruma girdiniz.

549

Geleneksel yol tekrardır: materyali ne kadar çok tekrar edersek, o kadar iyi hatırlanır. Bazı durumlarda bu gerçekten yardımcı olabilir. Bununla birlikte, unutmayın: materyali birkaç kez özenle tekrarlayarak, maalesef onu hemen unutabiliriz. Aynı zamanda sınav saatine kadar hatırlamaya bile vaktimiz olmuyor. Çoğu durumda, materyali bu şekilde uzun süre ezberlemek mümkün değildir, bu tür bilgilerin inanılmaz bir "havalandırma" yeteneği vardır. Bu yolun ne kadar sıkıcı, ilgi çekici olmadığından bahsetmeye değmez: aynı şeyi birkaç kez okumaktan kim zevk alabilir? Bu nedenle, "Tekrar öğrenmenin anasıdır" sözü kesinlikle doğru kabul edilemez.

Hatırlamanın başka bir geleneksel yolu daha var - malzemenin parlaklığına ve netliğine güvenmek. Her birimiz, parlak, sıradışı, duygusal malzemenin daha iyi hatırlandığına defalarca ikna olduk. Ancak unutulmaması gereken her malzeme bu özelliklere sahip midir? Ya formüllerimiz, katı teoremlerimiz, kuru metinlerimiz varsa?

Elbette hem malzemenin tekrarı hem de parlaklığı hafızamıza yardımcı olabilir, ancak maalesef her zaman ve istediğimiz ölçüde değil.

En temel psikolojik özelliklerini ortaya çıkaran daha derin, daha güçlü hafıza yasaları vardır. Bu yasalar, hafızaya bilimsel yaklaşımlardan biri olan aktivite çerçevesinde formüle edilmiştir. Bu yasaların özü şudur: Hafızamız, ezberlenen materyalle yaptığımız etkinliğin özelliklerine göre belirlenir. Bu bakış açısından, birçok şey materyali nasıl çalıştığımıza bağlıdır.

Faaliyetlerimizden herhangi birinin yapısında, aşağıdaki ana bileşenler ayırt edilebilir:  sebep (hangi şey için)

bizi faaliyete teşvik eden faaliyet gerçekleştirilir); hedef (faaliyette elde etmek istediğimiz ve faaliyetimizin yönlendirildiği belirli bir sonuç); yöntemler (somut teknikler, işlemler, dönüşümler,

550 faaliyetin oluşturduğu, amaca ulaşmak için yardımcı olarak kullandığımız nesneler); koşullar veya arka plan (etkinliğin gerçekleştiği belirli ortam; bizi çevreleyen, ancak yöntemlerimizin parçası olmayan nesneler). Örneğin, ödev yapan bir okul çocuğunun faaliyetlerini analiz ederken, bir güdü olarak bilişsel ilgi veya bunun için ödüllendirilme arzusu (sadece ödevini yaptıktan sonra yürüyüşe çıkarılacaktır) veya prestij hususları seçilebilir. (öğretmene yetenekli olduğunu kanıtlama arzusu), vb.; amaç olarak - metne yakın materyali yeniden anlatmaya veya metinle örtüşmeyen kendi sunum mantığınızı oluşturmaya veya teorik akıl yürütmeyi vb. atlayarak yalnızca belirli gerçekleri ve örnekleri düzeltmeye hazır olma; yöntemler olarak - metnin tekrar tekrar tekrarlanması veya parçalara bölünmesi ve parçaların incelenmesi veya metni gösteren görsel resimler oluşturulması vb.; arka plan olarak - pencerenin dışındaki gürültü seviyesi, masanın kenarında duran nesneler vb. Faaliyetin bu yapısal bileşenlerinin her biri, gerçekleştirildiği bir veya başka bir malzeme (veya parçaları) ile ilişkilidir. Örneğin sıradan okumada etkinliğin amacı içeriği, yazı tipi veya el yazısının özellikleri ise arka planda; ancak özel amaçlar için tam tersine yazı tipinin özellikleri hedef haline gelebilirken, metnin içeriğinin kendisi sadece bir arka plan olacaktır.

Şimdi, tüm bunları göz önünde bulundurarak, hafızanın nasıl çalıştığına (veya hafızanın aktiviteye bağımlılığına) ilişkin üç temel yasayı adlandırabiliriz. Onları tanıyarak hafızamızın ana eksikliklerinin nedenlerini bulabiliriz. Ek olarak, yasaların ifadeleri, hafızayı geliştirmenin yollarının göstergelerini içerir.

Birinci yasa : faaliyetimizin amacını oluşturan malzeme en etkili şekilde hatırlanır, yöntemlerinde yer alan malzeme daha az etkili olur ve arka planını oluşturan malzeme hiç etkili olmaz. Bu yasanın bir örneği olarak, araştırma sonuçlarını sunuyoruz.

551 ünlü Sovyet psikolog P.I. Zinchenko. Her kartta bir resim ve bir numara vardı. Görev iki gruba farklı (çizimlerin içeriğine veya sayıların özelliklerine göre sınıflandırma) verildi. Daha sonra deneydeki katılımcılardan hem resimleri hem de sayıları hatırlamaları istendi. Birinci grupta çizimlerin (hedef) % 90'ı ve sayıların (arka plan) sadece %5'i hatırlanırken, ikinci grupta sayıların (hedef) % 70'i ve çizimlerin (arka plan) yalnızca % 10'u hatırlandı. Başka bir deneyde, görev belirlendi - en başarılı sayıları seçmek ve bunları aritmetik problemler metnine girmek; daha sonra, önceden seçilmiş sayılarla bir sorunu çözmek için yayınlandılar. Görevlerin koşullarından tüm sayıların adlandırılması gerektiğinde , katılımcıların kendilerinin derlediği sayıların % 70'i (hedef) ve seçilen sayıların %35'i (yöntem) adlandırılmıştır.

Bu yasa, malzemenin hangi kısmının daha iyi ve hangisinin daha kötü hatırlanacağını açıklar. Buradaki noktanın malzemenin parlaklığında değil (renkli resimler elbette siyah sayılardan daha parlaktır), ancak onunla yaptığımız çalışmanın özelliklerinde olduğunu unutmayın. Bir eylemin amacını oluşturan malzeme her zaman diğer malzemeden daha iyi hatırlanır, ancak daha iyi her zaman mümkün olanın en iyisi anlamına gelmez. Hedef materyalin ezberlenme kalitesini ne belirler? Bu soru aşağıdaki iki yasa ile cevaplanmaktadır.

İkinci yasa : Bir eylemin amacı olarak materyali ezberlemenin etkinliği, onunla çalışırken kullanılan yöntemlerin bileşimine ve kalitesine bağlıdır. Kullandığımız malzemeyle çalışmanın yolları ne kadar karmaşık, anlamlı ve çeşitliyse, ezberleme o kadar doğru ve kalıcıdır. Yüzeysel ve monoton yöntemler ise düşük düzeyde ezber sağlar. Örneğin, iki kişi, içeriği etkinliklerinin amacı olan aynı metni ezberler. Bunlardan biri metinle çalışarak ana ve ikincil olanı vurgular, planını çizer vb., yani. çok çeşitli yollar kullanır, diğeri herhangi bir özel yol kullanmadan okur. İlki metni daha iyi hatırlayacak, ikincisi - daha kötü.

552

Bu yasanın sonuçlarından biri, iyi ve kötü hafıza kavramıdır. Genellikle hafızanın özelliklerinin doğuştan belirlendiğine, kalıtsal olduğuna inanılır. Bir dereceye kadar bu doğrudur. Ama iki kişi düşünelim. Bunlardan birinde doğumdan itibaren beyindeki sinir hücreleri daha iyi gelişir, diğerinde - biraz daha kötü. Ancak öte yandan, ikincisi, malzemenin çeşitli anlamsal analizi yöntemlerine hakim olmuş ve sistematik olarak uygularken, birincisinde bunlara hiç sahip değildir veya son derece zayıftır. Kuşkusuz bu durumda ikincisi daha iyi bir hafızaya sahip olacaktır. Bu anlamda, hafızamızı çeşitli şekillerde donatmak, ezberleme teknikleri, doğuştan gelen kötü hafızayı önemli ölçüde telafi edebilir. Hafızamızın temelini oluşturan yöntemlerdir.

Bununla birlikte, neden aynı ezberleme yöntemlerini kullanarak, bir tür malzeme uzun süre ve kesin bir şekilde hatırlanabilirken, başka bir tür malzeme nispeten hızlı bir şekilde unutulabilir? Bu sorunun cevabı, hafızanın üçüncü yasası tarafından verilir.

Üçüncü yasa : ezberleme materyalinin etkinliği aynı zamanda bireyin güdüleri, ihtiyaçları ve değerleri ile olan bağlantısına da bağlıdır. Materyal, etkinliğin ana güdüleriyle ne kadar yakından ve doğrudan bağlantılıysa, o kadar iyi hatırlanır. Bu yasa şu şekilde formüle edilebilir: En etkili şekilde hatırlanan şey, bir kişinin görüşüne göre gelecekteki faaliyetlerinde son derece gerekli olacak şeydir (çünkü güdülerimiz ve çıkarlarımız her zaman gelecek hakkında bir fikre sahiptir). Bu yasanın işleyişine bir örnek: okul çocukları 11 yabancı soyadından oluşan bir listeyi tekrarlayarak ezberlediler. Bir hafta sonra onu hatırlamaları istendiğinde, erkekler listenin tamamını veya en az 7-8 soyadını söylerken, çoğu durumda kızlar 3-4'ten fazlasını hatırlayamadı. Bu, erkeklerin kızlardan daha iyi bir hafızaya sahip olduğu anlamına mı geliyor? Gerçek şu ki, deneyin yapıldığı yılın dünya şampiyonları olan Brezilyalı futbolcuların bir listesiydi ve çocuklar bu gerçekle çok ilgilendiler.

553

Bu yasaları bilerek hafızanızın özelliklerini net bir şekilde tanımlayabilir, eksikliklerinden kurtulabilirsiniz.

Bu yasalar, hafızamızı geliştirmeyi amaçlayan özel tekniklerin temelini oluşturur. Eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerde, çoğu zaman bu tür materyallerle uğraşmak zorunda olduğunuzdan ve birçokları için önemli zorluklara neden olan ezberlenmesi olduğundan, her şeyden önce, metinsel materyali ezberlemenin, doğru şekilde basılmasını ve kalıcı olarak saklanmasını sağlayan yöntemleri ele alalım. hafıza. Günlük işlerde, sevdiğiniz bir veya iki numarayı değil, bunların bir kombinasyonunu kullanmak mantıklıdır, çünkü bu size hafızada güvenilir bir gelişme sağlayabilir.

Paylaşılan materyalin tercihli ezberlenmesi yasasından (birinci yasa), bir metni ezberlemeye başlarken, hedefi çok net bir şekilde formüle etmek gerekir: sonuç olarak ne elde etmek istiyorsunuz? Metnin tamamını baştan sona ezberlemeli miyim yoksa sadece bazı parçalarını mı ezberlemeliyim? İçeriğini, anlamını ve hatta ifade edildikleri kelimeleri ve cümleleri hatırlıyor musunuz? Belirli gerçeklerin açıklamalarını veya soyut teorik akıl yürütmeyi hatırlıyor musunuz? Özel bir ihtiyaç olmadan, hiçbir durumda her şeyi tam olarak metne göre ayrıntılı olarak ezberlemeye çalışmamalısınız (bu, hafızanın aşırı bilgi yüklemesine yol açar) (bu, kazanılan bilginin pratik uygulama olanaklarını büyük ölçüde karmaşıklaştırır). Seçicilik (yani bilerek yalnızca belirli anları hatırlamak), hafızanın doğasında var olan bir özelliktir ve onunla mücadele etmek saçmadır. Bu özellik sayesinde, bilgi belirli bir kişi tarafından hatırlanır ve belirli bir faaliyette faydalı hale gelir. Sadece bu seçiciliğin her şeyden önce özellikle ihtiyaç duyulan malzemeyi içermesi önemlidir. Ve bu, hedefin net bir şekilde formüle edilmesi ve bunu başarmak için sonraki eylemlerin kesin yönü ile sağlanır.

554

Hafızanın güdülere ve değerlere bağımlılığı yasasından (üçüncü yasa), hatırlanan herhangi bir materyalin bir şekilde ilgi alanlarınız ve ihtiyaçlarınızla bağlantılı olması gerektiği sonucu çıkar. Örneğin, sindirim fizyolojisi üzerine bir metin inceliyorsunuz. Bu konu ilgi alanlarınızın dışında. Metni boşuna öğrenmeniz gerekeceği düşüncesine izin vermeyin. En azından biraz fayda sağlamaktan çekinmeyin. Örneğin, buradan sağlığınız için yararlı bilgiler almayı deneyin (bu sizin için en azından biraz alakalıysa). Ve teknolojiyle ilgileniyorsanız, kendinize şu soruyu sorun: biyolojik organizmalardaki süreçler teknik bir sistemdeki süreçlerden nasıl farklıdır? Örneğin, bir sporcuysanız, spor eğitimi ile yiyeceklerin sindirimi arasındaki bağlantının ne olduğunu bulma fırsatını kaçırmayın. O zaman tüm materyal, olduğu gibi, bu güdüyle "aydınlatılmış" veya "doymuş" olacaktır ve bu, daha iyi ezberlemek için onunla çalışırken çok önemli olan şeydir. Ek olarak, ek bir sonuç alacaksınız - sorunuzun cevabı. Ve hazır bir cevap bulamazsanız, o zaman yararlı olan bazı hipotezleriniz veya varsayımlarınız olacaktır.

Malzemeyi incelerken, bu malzemenin kullanılacağı bazı durumları net bir şekilde hayal etmeniz de önerilir. Örneğin, bir öğretmen öğrenciyseniz, kendinizi sınıfın önünde durmuş ve kendinden emin bir şekilde öğrencilere bu materyali açıklarken hayal edin. Son çare olarak, bir sınavda bu soruyu yanıtladığınızı ve parlak yanıtınız karşısında sınav görevlisinin kaşlarının kalktığını hayal edin. Bu tür fanteziler hiç de yararsız değildir; ilk olarak sizi neşelendirecekler ve ikincisi , sanki hafızanıza enerji verecekler.  her zaman sen

ilginç olmayan bir işe başlayın, kendinize "Gerekli!" Demeyin, "Buna belirli bir amaç için ihtiyacım var" deyin.

Çok sayıda ezberleme yöntemi, belleğin etkinlik yöntemlerine bağımlılık yasasına (ikinci yasa) bağlıdır. Gelin bu teknikleri daha detaylı inceleyelim.

555

Her şeyden önce, bir metni okurken hemen ana ve ikincil metni vurgulamaya çalışın. Ardından, ana materyalin içinde açıkça düzeltin: burada aynı düşünce geliştirilir veya birkaç düşünce paralel olarak sunulur; nasıl bir ilişki içindeler - tamamlayıcılar olarak mı yoksa karşıtlıklar olarak mı? Benzer şekilde, ikincil malzemenin anlamını vurgulayın: bu bir örnek, bu bir somutlaştırma, bu bir konu dışı. Bu kadar basit bir derecelendirme bile ezberlemeyi geliştirir. Alman psikologlar, 12-13 yaşındaki öğrenciler arasında en çalışkan olmayanların eğitim materyalini daha iyi hatırladıklarını keşfettiler. Çalışkan kişi, "beşe" yanıtın tamamlanması için her şeyi hatırlamak ister, bu da "her şeyi" öğrendiği anlamına gelir ve onun için metin sürekli bir akıştır. Ve daha az gayretli "beş" gerekli değildir, öğretmen sorarsa en azından bir şeye cevap vermesi gerekir. Bu nedenle, metni okurken hemen düzeltir: asıl mesele bu, bunu bilmeniz gerekiyor ama asıl mesele bu değil, onsuz yapabilirsiniz. Malzemenin böyle bir çalışması, aceleyle yapılsa bile, genellikle uzun süreli ezberden daha kötü bir sonuç vermez. Dolayısıyla hafıza için asıl mesele çaba değil sanattır, terlemek değil beceridir.

Metnin yukarıda belirtilen bloklara ayrılması (metnin içinde farklı bir rol oynayan anlamsal "parçaları"), biraz textoloji bilgisine (metinlerin yapısı bilimi) dayanıyorsa çok daha etkili olacaktır. Özellikle eğitimsel ve bilimsel metinlerin büyük çoğunluğu üç türe (ve bunların kombinasyonlarına) indirgenebilir; açıklayıcı, betimleyici ve anlatısal. Bu tür metinlerin her birinin kendine özgü bir yapısı vardır ve bu yapıyı bilmek, onu belirli bir metinde ortaya çıkarmak ve tanımlamak, onun ezberlenmesini önemli ölçüde artıracaktır.

Açıklayıcı metin, bir model veya teoriyi kanıtlamayı veya açıklamayı amaçlar. Genel yapısı Şekil 1 de gösterilmiştir. 4.10.

Başlangıçta, ele alınan sorun genellikle belirtilir ve yeni çözümünün özü oluşturulur (örneğin: işte sorun; işte ona yaklaşım; işte sonuç). Başlangıç noktası gibi.

556 sonraki tüm düşünce hareketinin yönünü belirleyen akıl yürütme. Daha sonra bu sorunun önemi genellikle belirtilir (neden tam olarak çözülmesi gerektiği), bazen teorik (bu belirsizliğin tüm bilimi veya onun bölümünü tam olarak nasıl etkilediği) ve pratik (hayatımızın hangi alanlarında çözülmemiş sorun endişe vericidir) ve bize çözünürlüğünü ne verebilir) değeri.

Sorunun anlamı: çözmek için neden gerekli?

;

Önceki yaklaşımların tanımı: hangi yönler sorundu ve hangileri

yönleri araştırılmadı

;

Varsayımlar: teorinin dayandığı şey

;

 Yeni bilginin türetilmesi ve tartışılması 

Yeni bilginin tanımı ve konuşlandırılması: nedir, hangi
yönleri ortaya çıkarır? 

Yaklaşımın sınırlamaları ve gelişimi için beklentiler

Resim: 4.10. Açıklayıcı metnin yapısı.

Aslında, metnin bu bölümünde, belirli bir sorundan daha genel bir soruna - bilim, uygulama; sonuç olarak, sorun belirli bir görüş hacmi kazanır. Bunu genellikle çözümüne yönelik halihazırda var olan yaklaşımlara yapılan atıflar veya bunların kısa bir gözden geçirmesi takip eder. Bu kısım, yazarın önerdiği yaklaşımı anlamak için son derece önemlidir, çünkü burada aslında yaklaşımını başkalarıyla karşılaştırarak karakterize eder. Aynı zamanda, önceki yaklaşımların avantajlarını ve dezavantajlarını sıralayarak, yazar esasen okuyucuyu teorisinin dayandığı ilk konumları (avantajlar, başkalarının başarıları) formüle etmeye ve gelişiminin ana yönlerini belirtmeye hazırlar. eksiklikleri ve belirsiz noktalar). Çözümü sonraki metne ayrılan ana çelişki genellikle burada formüle edilir. Ardından, yazarın doğru bulduğu ve teorisinin temelini oluşturduğu ilk varsayımlar, gerekçeler verilir ("Yaklaşımımız, ...", "Temelde aşağıdaki hükümler yatar: teorimizin ..."). Bir sonraki, kural olarak, metnin önemli bir kısmı, temelde yeni bazı bilgilerin bu temelden kademeli olarak türetilmesini ve bunların doğruluğunun tartışılmasını içerir (bu kısım hakkında biraz sonra daha ayrıntılı olarak konuşacağız). Daha sonra yeni bilginin ayrıntılı bir açıklaması verilir. Genellikle bunun için farklı formülasyonlar kullanılır, her birinde özelliklerinden birinin veya diğerinin vurgulandığı, farklı taraflarının vurgulandığı. Ayrıca, bu yeni bilginin bazı sonuçları verilebilir: önceki bilgimizde neyi değiştirir, hangi yeni sorunları çözmek için uygulanabilir, ondan ne gibi beklenmedik sonuçlar çıkar vb. Sonuç olarak, bu bilginin çelişkileri, sınırlamaları ve gelişme olasılıkları hakkında düşünceler verilmektedir.

Bilgi türetme bloğu ve argümantasyonu farklı bir yapıya sahip olabilir. En basit durumda, teorinin formüle edilmiş ilk konumlarının yanı sıra ifade edilmemiş açık konumlarına (onları açmak ve olgunlaştırmak okuyucu için önemli bir görevdir) dayanarak, bunların birleşiminden (ara) çıkan yeni hükümler yavaş yavaş formüle edilir. sonuçlar), daha sonra birbirleriyle ilişkilendirilir, nihai çıktı elde edilene kadar somutlaştırılır. Yani, Şek. 4.11, teorinin (1-4) dört başlangıç koşulunu gösterir. 1. ve 2. konumları birleştirerek, onların sentezini elde ederiz - mantıksal olarak onlardan sonra gelen 5. konum. 5. önermeyi 3. önermeyle birleştirerek yeni bir ara sonuç elde ederiz - tez 6. Sonra,

558 3. ve 4. hükümlerin bir kombinasyonu temelinde bir ara sonuç 7 elde edildiğini varsayalım 6. ve 7. hükümlerin sentezi bize ana sonucu verir - yazar tarafından türetilen düşünce 8.

Gerçek bir metinde, başlangıç öncüllerinin muhakemenin başında hemen verilmeyebileceği, bunun yerine muhakemenin dokusuna kademeli olarak dahil edildiği ve halihazırda elde edilen ara sonuçlara eklendiği dikkate alınmalıdır. Ancak bu gerçek, akıl yürütme yapısındaki destekleyici, kurucu rollerini aşmamalıdır.

Resim: 4.11. Bilgi türetmenin yapısı ve başlangıç konumlarının bir kombinasyonuna dayanan tartışması.

Genellikle bilginin türetilmesi, her düşünce bir öncekine dayandığında ve bir sonraki için ana düşünce olduğunda, bir zincir boyunca doğrusal olarak gerçekleştirilir (Şekil 4.11).

Böylece, ilk konumlar 1-5'ten yeni bir tane türetilir - 4 ve ondan da bir dizi ara aşama (5-7 konumları) aracılığıyla sonuncusu elde edilir - 8.

Şekil 1'de belirtilen bu hükümlerin sıklıkla vurguluyoruz.

4.11 ve 4.12 tuğlaları, hacimlerinde

559 oransız. Örneğin, böyle bir tuğla sadece bir cümlede ve diğeri birkaç büyük paragrafta yer alabilir. Bu, metinle çalışırken belirli zorluklar yaratabilir, ancak okuyucunun anlama, metnin bölümlerinin işlevsel rolüne ve boyutlarına (hacmine) göre yönelimi ile bunların üstesinden gelinir.

Resim: 4.12. Bilgi türetmenin yapısı ve zincir yöntemiyle tartışması.

Bazen metnin incelenen kısmı çeşitli örnekler, analojiler, ara sözler vb. ile dolu olabilir. Çoğu zaman bu örnekler çok canlı bir şekilde verilir (özellikle kuru akıl yürütmenin arka planı dikkate alınırsa), metinde hakim olur, hafızaya çok net bir şekilde kazınır ve bu nedenle metnin daha önemli kısımlarını dışlar. Bundan kaçınmak için, akıl yürütmenin genel yapısının net bir şekilde tanımlanması yardımcı olacaktır. Canlı açıklayıcı materyalin avantajını ancak bu örnekleri metinde verilen akıl yürütmenin bireysel aşamalarıyla ilişkilendirerek kullanabilirsiniz (Şekil 4.13).

Çoğu zaman, bilgi türetme bloğu, yazarın görüşüne göre, yeni bir düzenliliğin, yeni bir fenomenin varlığına tanıklık eden bir deneyin açıklamasını içerir.

Bu durumda, aşağıdaki hükümlerin açıkça ayırt edilmesi tavsiye edilir:  hangi fenomen incelendi ve hangisi

560 iki veya daha fazla işaret arasında bağlantının ele alındığı, başta belirtilen sorunla ilgilidir; bu deneyin yeniliği nedir; deneyde kullanılan cihazın özü nedir; hangi göstergeler ve tam olarak nasıl kaydedildi; deneyin hangi koşullar altında gerçekleştirildiği; hangi gerçekler elde edilir; bu gerçekler nasıl yorumlanır; bu özel yorumun ne kadar net olduğu vb. Yalnızca metindeki bu anları tutarlı bir şekilde vurgulayarak ve yeni bilgi edinmek için önem derecelerini belirleyerek, tüm hükümler zincirinin iyi bir şekilde ezberlenmesini sağlıyoruz.

Resim: 4.13. Bilginin türetilmesinin yapısı ve argümantasyonu, Örnekler, analojiler ve ara sözlerle desteklenir.

Betimleyici metinde, bir olgunun özelliği, türlerinin veya özelliklerinin, özelliklerinin, işlevlerinin vb. ayrıntılı bir açıklamasıyla verilir. Türünün bir özelliği verildiğinde, bir sınıflandırma ile uğraşıyoruz. Böyle bir metni ezberlerken, öncelikle çeşitli 

fenomen türlerinin korelasyonunu (tabii veya yan yana) vurgulamak ve ikinci olarak, türlerinin her birinin ayırt edici özelliğini (veya özelliklerini) net bir şekilde düzeltmek gerekir. Böyle bir metnin şeması, Şek. 4.14. Bu tür metinlerle çalışırken yapılan tipik hatalar, şemanın yapı taşları arasındaki belirsiz ilişki ve her bir alt türün ayırt edici özelliklerinin yanlış sabitlenmesidir.

Resim: 4.14. Olgu sınıflandırmasını içeren betimleyici metnin yapısı.

Bir olgunun tanımının, çeşitlerinin adlandırılmasıyla değil,  ayrıntılı bir açıklamasıyla verildiği durumda.

özellikler, açıklayıcı metnin şeması, Şekil 1'de gösterilen formu alır. 4.15. Belirtilenlerle  birlikte  _

özellikler veya onların yerine (işaretler, özellikler, işlevler, gelişim aşamaları) ayrıca ortaya çıkma ve kaybolma koşullarını da tanımlayabilir; gelişimine katkıda bulunan veya engelleyen faktörler; içerdiği bileşenler; diğer fenomenlerle etkileşim. Tüm bu bloklar 562 

, metni ezberleme sürecinde bulunmalı ve açıkça tanımlanmalıdır.

Anlatı metni, çeşitli eylemler, olaylar, nesne dönüşümleri vb. hakkında bilgiler içerir; bu bilgi, olduğu gibi, metnin olay örgüsünü oluşturur: her şey nasıl başladı, eylemler nasıl daha da gelişti, her şey nasıl sona erdi.

açıklanan fenomen

его признаки	&	’о свойства		его функции
’ Хобязатель ’Ш/ ные Щ\необяза [5]z тельные	-й	пример		-№	пример
	- 2	пример			пример
	1- [э	За 36	пример! пример пример!	'Пример

Resim: 4.15. Olguya ilişkin ayrıntılı bir açıklama içeren tanımlayıcı bir metnin yapısı .

En basit durumda, olağan olaylar zincirine sahibiz (Şekil 4.16).

Okuyucu, metinde farklı bir sırada verilebilmesine rağmen (örneğin, derecesine göre) bu olayları doğal, kronolojik bir sırayla düzenlemelidir.

563 önemleri veya sondan başlayarak). Doğal bir olaylar dizisinin açık bir şekilde inşa edilmesi, bunlar arasındaki nedensel ilişkileri tanımlamayı mümkün kılar: örneğin: olay 3, ancak olay 2'den sonra gerçekleşebilir, çünkü bunun için zemin hazırlanmıştır; ardından olay 3, olay 4'ün yolunu açtı. Tüm bu hükümlerin düzeltilmesi, metnin daha derin bir şekilde anlaşılmasına ve ezberlenmesine katkıda bulunur.

Her olayı karakterize ederken, aşağıdakileri vurgulamakta fayda vardır: meydana gelme nedenleri; sonuçları; gerçekleştiği koşullar; seyrinin aşamaları; bu olayın ana karakteri; ondan önce ne vardı; akmasını engelleyen şey; bu olay gerçekleşmeseydi ne olabilirdi vs. Ayrıca, tüm bu zinciri analiz ederek, bir veya daha fazla iklimsel, kritik, en kritik olayı (örneğin, bu olay 4) ayırmanız, bu zincirdeki yerini düşünmeniz (1-3 olayları hazırladı ve olaylar 5, 6 sonuçları olduğu ortaya çıktı) ve neden bir dönüm noktası olduğunu, diğer olaylardan nasıl farklı olduğunu belirleyin. O halde, bahsedilen olaylardan hangilerinin gerekli olduğunu (zorunlu olarak olmalılar, onlar olmadan sonuca ulaşılamaz) ve hangilerinin tesadüfi olduğunu (iç zorunluluk nedeniyle değil, yalnızca koşullar böyle olduğu için meydana geldiler) dikkate alınması tavsiye edilir. ve nasıl - belirlenen zincirdekileri ve diğerlerini vurgulayacak bir şey.

Daha karmaşık bir durumda, anlatı metni birkaç farklı, bağlantılı veya ilgisiz eylem zinciri içerir (bir benzetme: bir dedektif romanında, suçlunun eylem zinciri ve araştırmacının eylem zinciri); böyle bir metnin diyagramı Şek. 4.17. Bu tür zincirlerin her birinin ayrıntılı oturması ve analizi görevine, bu durumda, aralarındaki tüm ilişkileri düzeltme görevi eklenir: birinci zincirin hangi olayları ikincinin olaylarını etkiler ve bunun tersi de geçerlidir.

564

Zincirlerin her birinin nihai sonuca yaptığı katkıya özellikle dikkat edilmelidir (bizim durumumuzda olay 8).

Resim: 4.17. Birbiriyle ilişkili iki öykü zincirinin gelişimini içeren öyküleyici bir metnin yapısı.

Analiz yaparken, bir çift komşu olay arasında farklı ilişkiler olabileceği akılda tutulmalıdır. Özellikle, olaylar sıralı olarak nedensel (bir olay, ona neden olandan sonra meydana gelir), sıralı olarak ilgisiz (bir olay diğerinden sonra meydana gelir, ancak bu diğer onun nedeni değildir), paralel ilgisiz (iki olay  birbirinden bağımsız olarak meydana gelir) .  birbirinden  aynı  anda)  ve

paralel ilişkili (aynı anda iki olay meydana gelir ve bunlar ya birbiriyle bağlantılıdır ya da yalnızca biri diğerini etkiler). Olaylar arasındaki tüm bu ilişkilerin belirlenmesi, son derece güçlü bir hafıza tutma sağlayacaktır.

Elbette gerçek metinlerde her şey daha karmaşık ve kafa karıştırıcıdır, ancak açıklanan yapısal özellikler şüphesiz çok zor bir metinde bile ustalaşmanıza yardımcı olacaktır. Aslında bu, okuma sürecinde, daha derin bir anlayış sağlayarak ezberlemesini önemli ölçüde geliştirmeye yardımcı olacak bir kağıda bir diyagram çizmenin tavsiye edildiği anlamına gelir. Amacıyla

565 Bu çok etkili ezberleme tekniğini belirli bir metin üzerinde örneklemek için, başından bir önceki paragrafa kadar hafıza ile ilgili bir bölümün bir diyagramını oluşturmaya çalışalım. Bağımsız olarak böyle bir metin şeması oluşturduktan sonra, içeriğini hatırlamamanın imkansız olduğu ortaya çıkıyor.

Bu tekniğe hakim olmanın ilk aşamalarında bir devre oluşturmanın çok zaman alabileceğini ve bu durumda aynı bölümü birkaç kez okumaya geri dönmeniz gerekeceğini unutmayın. Ancak birkaç denemeden sonra iş çok daha hızlı ilerleyecek ve en önemlisi tadına varacaksınız. Bir süre sonra gerçek bir mucize gerçekleşecek: artık kağıda bir diyagram çizmenin gerekli olmadığını göreceksiniz, metni okurken zihninizde çizebilirsiniz ve olabildiğince ayrıntılı ve net olacaktır. bir kağıt parçasına sabitlenmiş olsaydı. Bu, hafızanızı geliştirmede büyük bir başarı olacaktır. Bu andan itibaren, sadece bir kez okuduktan sonra metin sizin tarafınızdan son derece kolay bir şekilde ezberlenecek ve bir kerede ne kadar zaman kazanacaksınız! Ve en önemlisi, artık sizin için zor metinler olmayacak: okuma sürecinde size önerilen teknik, böyle bir sonuca güvenmeseniz ve diyagramı yazmaktan tamamen memnun olsanız bile, sürekli olarak büyük ilgi uyandıracaktır. kağıt üzerinde, o zaman hafızanız hala çok somut bir şekilde gelişecektir.

Diyagram çizmek için hafif bir seçenek olarak, bir plan çizmeyi düşünebilirsiniz. Bu, metin yeterince bağlantılı olmadığında, heterojen parçalardan oluştuğunda yararlı olabilir. Metni derinlemesine ve doğru bir şekilde ezberlemenize gerek olmadığı, ancak kendinizi yalnızca bazı önemli noktaları vurgulamakla sınırlamanın oldukça mümkün olduğu durumlarda bile, bir plan yapmanız da tavsiye edilir.

Metni okurken, anlamsal kısımlarını açıkça vurgulamaya çalışın. İlk parçaya hemen bir başlık verin ve cevabı bir kağıda yazın. Bunu her metin parçasıyla tutarlı bir şekilde yapın. Birkaç alt başlık yazıldıktan sonra, bunları dikkatlice gözden geçirin ve size öyle geliyorsa,

566 Mümkünse, birkaç bitişik alt başlığı, her birinin içeriğini kapsayan bir genel alt başlıkta birleştirin. 4-6 noktadan oluşan bir plan, bir metni ezberlemek için en uygun olarak kabul edilir (daha ayrıntılı olan, hafızayı aşırı yükler ve gereksiz ayrıntıları vurgular, daha az ayrıntılı olan, bazı önemli bilgilerin unutulmasına neden olabilir).

Şimdi her bir alt başlığı (planın noktası) okuyun ve içeriğini zihinsel olarak hayal edin; çok hacimliyse, kendinize daha eksiksiz ve ayrıntılı olarak söyleyin. Ardından, planın noktalarının birbiriyle nasıl bağlantılı olduğuna dikkat edin:  neden başka bir yerde değil de bu özelde veriliyorlar?

diziler; planın bir noktasından diğerine anlamsal geçiş nedir?

Böylece metnin mantığını göz önünde bulundurarak iyi bir ezberleme sağlamış olursunuz. Psikolog P.I. Zinchenko'ya göre, bir plan yaparak hatırlanan metinler, üç tekrardan sonra bir ayda bir buçuk kat daha iyi yeniden üretiliyor!

Bir plan hazırlama tekniğinde ustalaşırken, aynı psikolojik yasa işe yarar: ilk olarak, bu eylemler ayrıntılı, ayrıntılı ve kağıt üzerinde gerçekleştirilmelidir; sonra hafif, kıvrımlı, hızlı hale gelirler ve nihayet kısa süre sonra tamamen otomatik hale gelirler, sanki okumaya paralelmiş gibi bir kişi için fark edilmeden akarlar ve artık herhangi bir kağıt gerektirmezler. Ancak ruhumuzda bir şey kolay, anlık hale gelmeden önce, mutlaka karmaşık bir aşamadan, ayrıntılı bir uygulama aşamasından geçmelidir. Bu arada bu, tüm insan zihinsel süreçlerinin yüksek düzeyde gelişmesinin sırlarından biridir.

Ayrıca, okuma sürecinde, metnin bazılarının, özellikle de hantal bölümlerinin içeriğini açıklığa kavuşturan çeşitli şematik çizimlerin derlenmesi (örneğin, bir olgunun diğerleri üzerindeki etkisinin mekanizmasının bir açıklaması) ezberlemeye yardımcı olur. Aynı zamanda, bireysel fenomenler ve bunların işaretleri veya unsurları, adlarının yazıldığı dairelerle belirtilir,

567 ve aralarında meydana gelen etkileşimler oklarla gösterilmiştir.

Resim: 4.18. Karmaşık bir metin geçişini hatırlamaya yardımcı olan bir şematik çizim örneği.

Yani, Şek. 4.18 aşağıdaki metin kodlanmıştır: "Eğer 1. ve 2. fenomenin 3.'deki eylemi ortak çıkarsa, o zaman 1. fenomenin A özelliğinin ve 2. fenomenin B özelliğinin eyleminin kombinasyonu değişikliklere yol açar. 3. fenomende C özelliği C özelliğindeki bir değişiklik, bu fenomenin D özelliğinde bir değişikliğe yol açar ve bu da, birbiriyle etkileşime girerek karşılıklı olarak pekiştiren D ve E işaretlerini üretir. 3. fenomen 4. fenomeni etkiler, onu yok eder. Şu şekilde olur: 3. fenomenin yeni özellikleri D ve E'nin kombinasyonu 4. fenomende W özelliğini üretir, bu fenomen içinde yeni bir Z özelliğinin ortaya çıkmasına yol açar; , büyüyen, bu fenomenin yok olmasına yol açar.En az 10 kez tekrar ederek okuduğunuzu hatırlamaya çalışın.Bu metni bir resim yardımıyla ezberlemek çok daha etkilidir.Bir kez çizdikten sonra dikkatlice inceleyin, zihinsel olarak oklarla gösterilen yönlere gitmek ve şimdi onu unutmak zor.Unutsanız bile e, hala yapabilirsin, 568

Düşündükten sonra, bu çizimi ve onun yardımıyla - metnin tüm geçişini geri yükleyin.

Çok etkili ama ne yazık ki nadiren kullanılan bir başka teknik de metnin "kendi diline" çevrilmesidir. Ne de olsa, bir metni (veya onun bir parçasını) tam olarak anlamak ve hatırlamak genellikle zordur çünkü çok karmaşık, bilimsel bir dilde - alışılmadık terimlerle, karmaşık konuşma dönüşleriyle, uzun yan tümcelerle vb. - yazılmıştır. Anlamını hatırlamak için, bu düşünceyi daha basit bir şekilde, size tanıdık gelen kelimeleri kullanarak, sadece basit cümleler kullanarak ifade etmeye çalışın. Başka bir deyişle, ifadeyi bilimselden günlük dile, örneğin yoldaşlarınızla konuştuğunuz gibi çevirin. Küçük örnek. İşte psikoloji üzerine bir kitaptan bir cümle:  "Kişilik ... süreçlerin bütünleşmesinin bir ürünüdür,

Burada birkaç kelime var. Ancak tekrarlanan tekrar, bu tanımı sağlam bir şekilde ve anlamını bozmadan hatırlamaya yardımcı olacak mı? Bunu erişilebilir, günlük bir dile çevirelim: "Bir kişi (özne) vardır, farklı davranır (yaşam ilişkilerini yürütür) ; eylemleri genellikle ilgisizdir, farklı yönlere yöneliktir (bütünleşme yoktur); ama aynı zamanda iletişim kurabilirler, tabi olabilirler (süreçlerin entegrasyonu); birbirine bağlı ve tabi olurlarsa, kafa karışıklıkları durur (bütünleşme başlar), o zaman kişi bir kişi olur. "Daha çok kelime var ama hepsi anlaşılır. Onlarla ifade edilen düşünce sanki kendi kendine hatırlanacak. Yaparken böyle bir çeviri, orijinalinden sapacağınızdan korkmamalısınız: asıl mesele anlamı korumak ve hatırlamaktır.Bununla birlikte, özel bir görev belirlenirse - ifadeyi hatırlamak için, o zaman burada kişi reddetmemelidir. ancak bu durumda, zihin, uygulandıktan (veya birkaç varyantından) sonra, orijinal cümleyi bir kez daha okumalı ve çevirinizle eşleştirmeli, o zaman hatırlanacaktır.

Anlaşılması güç tümcecikleri ve tanımları okurken anahtar sözcükleri vurgulamak genellikle yararlıdır  :

569 cümle, en önemli kelimeleri vurgular ve altını çizer ve içeriği yalnızca bunların birleşimiyle değerlendirilirken, diğer ikincil kelimeler göz ardı edilir; daha sonra cümlenin "omurgası" anlaşıldığında, tamlamanın yardımcı sözcüklerine de dikkat çekilir. Cümleye giden böyle iki aşamalı bir yol, daha iyi bir ezberleme sağlar.

İlişkisiz hatırlamanın  güçlü bir  yolu 

diziler, bir yeniden kodlama tekniği kullanılır ve ardından bir dizi farklı kelime yerine, ezberlenen malzemenin kodu haline gelen bir kelimeyi veya bir Cümleyi ezberleriz. Bu nedenle, ışık spektrumunun ton dizilerini (gökkuşağının renkleri) ezberlemek için, ilk harfleri renklerin adını işaret eden kelimelerden bir cümle kullanılır (her avcı sülün nerede oturduğunu bilmek ister).

Zıt kavramları ezberlerken karıştırılacağından korkarsanız kelimeleri anlama yöntemi kullanılır. Bu nedenle, örneğin beyne bilgi taşıyan (afferent) sinir liflerinin adlarını, kas kasılmalarına tepkiyi kontrol eden (efferent) liflerle karıştırmamak için, harfin (a alfabesinde ) olmasına dikkat edebilirsiniz. başında ve e harfi sonundadır (başlangıçta sinyal alınır ve ancak o zaman yanıt hareketi). "Flora" ve "fauna" kelimelerini karıştırmamak için, "flora" kelimesinin İngilizce çiçek - çiçek kelimesiyle yakınlığına dikkat edin ve sesine dikkat etmek için böyle şeyler: FLORA - BİTKİLER Her özel durumda, benzer teknikler bulmaya çalışın ve ardından bu tür isimlerin karıştırılması hariç tutulacaktır.

Ezberlemenin önemli bir yöntemi de, sanki yeniyi iyi öğrenilmiş eskiye bağlıyormuş gibi, ezberlenen materyalin önceki mevcut bilgilere oranı olan karşılaştırmadır. Bu nedenle, metni okurken, olduğu gibi, zihinsel olarak metnin bölümlerini işaretleyin: bu benim için zaten iyi biliniyor ve bu yeni, ancak zaten bilinen bir şeyle çok iyi uyuşuyor ve bu yeni, ama benim açımdan görüş, zaten bilinenle çelişir; bunun anlamı

570 Özel dikkat gösterilmelidir: Buradaki çelişki nedir? vb. Genel olarak, herhangi bir yeni gerçekle tanışmak, onu zaten sahip olduğunuz bu fenomen grubu hakkındaki fikirlerinize uydurmaya çalışın, onu bilgi ağına örün ve sonra diğer gerçeklerle bağlantılı olarak, hayır artık hafızanızdan silinir. Bilginize eklemeden, iz bırakmadan kaybetme riskini alırsınız. Ne de olsa hafıza, her şeyin birbirine bağlı olduğu ve birbirine göre ayarlandığı bir sistemdir ve herhangi bir bilgiyi hatırlamanın gücü genellikle bu bilginin kendisi tarafından değil, tüm bilgi sistemiyle olan bağlantıları tarafından belirlenir. Bu nedenle, bazen bu tür bağlantıların kurulmasına özel olarak dikkat etmek yararlıdır. Ama sonra, bir ipliği çekerek tüm topu kolayca çözebilirsiniz.

Ezberlemede özel bir rol, metinde açıklanan olayları okuyarak zihninize çizmeniz yararlı olan görsel imgeler, "resimler" e aittir. Bazen bu resimler yerine, kuru bir metni canlı izlenimlerin diline çevirecek iyi niyetli, sıra dışı, mecazi ifadeler oluşturabilirsiniz. Bu arada bu yöntem, öğretmen V. N. Shatalov'un pedagojik sistemindeki en önemli yöntemlerden biridir. Dersteki öğrencileri, materyali tam olarak ezberliyor çünkü o, onu daha sonra geri yüklemenin kolay olduğu bir veya iki anahtar resimle gösterdiği gibi. Metni okuyarak, bu tür görüntüleri kendiniz yeniden oluşturabilirsiniz. Bunu yapmak için birkaç cümle okuduktan sonra gözlerinizi kapatın. Gözlerinizin önünde hangi resim çiziliyor, içinde yer alan metnin içeriği tam olarak nedir? Sizin için daha geniş ve doğal bir tane daha yaratmaya çalışın. Parlak, sıra dışı resimlerden kaçınmayın, bunlar en iyisidir ve materyali hatırlamanıza yardımcı olur.

Elbette tüm ezberleme yöntemlerinden çok uzakta düşündük, ancak başlangıç için görünüşe göre bunlar oldukça yeterli. Lütfen dikkat: çoğu ezberleme tekniğinin temeli zihinsel çalışmadır, yani düşüncemizin işlemleridir. Yani hafızamızın gücü ve gücü kendi içinde değil, zihinsel işleme yollarındadır.

571 kullandığımız malzeme. Bir yanda hafızamız, diğer yanda öğrenilecek materyal arasında her zaman bir hareketlilik vardır. Aynı zamanda malzemenin özümsenmesine de katkıda bulunur ve bu sayede ezberlenmesini sağlar. Bu nedenle asıl mesele, bu aktivitenin öncelikle anlamlı, derin, çeşitli ve ikinci olarak kolay akıcı, otomatik ve bir dereceye kadar zevk ve hatta heyecan uyandırmasını sağlamaktır.

Şimdi, her şeye rağmen birçok kişi tarafından en güvenilir ezberleme yöntemi olarak kabul edilen tekrar hakkında birkaç söz. Yukarıda açıklanan tekniklerin kullanılması pratik olarak tekrarı ortadan kaldırır, gereksiz kılar. Sonuçta, onsuz bile malzeme mükemmel bir şekilde hatırlanıyor. Asıl mesele şu ki, tekrarlamak ilginç değil, zihinsel teknikleri uygulamak çok daha ilginç. Bununla birlikte, tekrarlama yönteminin bir destekçisiyseniz, tekrarı olabildiğince başarılı bir şekilde organize etmenin birkaç kuralı olduğunu bilin. Dolayısıyla tekrarlı okumalar sürecinde metin aynı tekrarlara sahip olmamalıdır. Materyali tekrar okurken, giderek daha fazla yeni anlamsal işleme yöntemi kullanın (örneğin, sırasıyla yukarıda açıklanan anlamsal ezberleme tekniklerini kullanın). Her seferinde malzemeye tamamen yeni bir bakış, yeni bir okuma, yani tekrar olmadan tekrar olmalıdır.

Tekrar ederken, materyalin algısını, onu zihinsel olarak hemen zihinsel olarak yeniden üretmek için aktif girişimlerle de değiştirmelisiniz. Bu nedenle, "metin algısı - zihinsel olarak yeniden anlatmaya çalışın - algı - yeniden anlatmaya çalışın" eylem dizisi, dört kez  okumaya göre belirgin şekilde daha yüksek bir sonuç sağlar.  Bu arada,  bu  yöntem

tekrar oynatma  özellikle şu  durumlarda etkilidir : 

öğrencilerin sınava toplu olarak hazırlanması: yeniden üretim, yol boyunca kendi ayarlamalarını yapan başka bir kişiye hitap edildiğinde gerçek anlam kazanır ve işler hızla, neşeyle ilerler.

572

Ayrıca tekrarların zamana nasıl dağılması gerektiğini bilmekte fayda var. Diyelim ki sınavdan önce yedi gününüz kaldı ve bir metni yalnızca dört kez tekrarlama fırsatınız var. Bu koşullar altında tekrarı düzenlemenin en iyi yolu nedir? Aşağıdaki seçenekler mümkündür (Şekil 4.13):

a )  tüm tekrarları dönem başında yapın;

b )  tüm tekrarları sonunda yapın;

c )  tekrarları yedi günün tamamına eşit olarak dağıtın;

d )  başlangıçta iki ve sonunda iki tekrar yapın;

e )  ilk başta, tekrarlar arasında geniş aralıklar bırakın ve bunları sonuna kadar azaltın;

e )  İlk başta tekrarlar arasında küçük aralıklar bırakın ve sonuna doğru artırın.

Resim: 4.19. Tekrarların zaman içindeki dağılım türleri.

Optimal, çok sayıda psikolojik deneyde gösterildiği gibi, "e" seçeneğidir. En doğru ve kalıcı ezberi sağlayan odur. Epeyce

573 kabul edilebilir, ancak daha az etkili, aynı zamanda "c" ve "e" seçenekleridir. Genel olarak, bitişik tekrarlar arasında önemli aralıklar olmalı, tekrarlar zaman içinde geniş bir şekilde uzatılmalı ve bir segmentte dar bir şekilde sıkıştırılmamalıdır. Ne de olsa, birbirini izleyen her tekrardan sonra materyal hafızada biriktirilmeli, şekillenmeli, ancak o zaman yeni bir tekrar onu zenginleştirecektir. Tekrarlar birbiri ardına sıkıca giderse, sonraki her tekrardan sonra malzemenin hafızada kalacak zamanı yoktur, bu da bir sonraki tekrarın onu pekiştirmek için çok az şey yaptığı anlamına gelir. Pek çok öğrencinin tipik bir hatası, unutmak için zaman kalmaması için materyali önceden tekrar etmeye başlamamaları, ancak son bir veya iki gün içinde düşene kadar tekrar etmeleridir. Bu sadece sıkıcı değil, aynı zamanda verimsiz.

Böylece materyal, hem anlamsal işlemenin özel yöntemleri hem de doğru organize edilmiş tekrarları sayesinde hafızamıza girebilir. Nihayetinde bilgi beynimizde son bulur ve hafıza beynin bir işlevidir. Bu bağlamda şu soru ortaya çıkıyor: ezberleme döneminde beynin verimliliği nasıl artırılır?

Ezberleme sırasındaki insan aktivitesi, psikolojik hafıza çalışması düzeylerinden biridir. Ancak belleğin işinin daha derin "katmanları" da vardır - nörofizyolojik ve biyokimyasal süreçlerin düzeyi. Bir materyali ezberlediğimizde ve ezberledikten sonra beynimizde ne olur? Hiçbir şey gibi görünmüyor - her şeyi hatırladılar. Ama aslında, aynı zamanda, karmaşıklığı açısından muazzam olan beynin çalışması daha yeni ortaya çıkmaya başlıyor. Birincisi, sinir ağlarında algılanamaz bir uyarılma sirkülasyonu vardır, ardından DNA, RNA, proteinler ve diğer maddelerin katılımıyla birçok açıdan hala gizemli olan "hafıza izleri" oluşur. Artık bu seviyelerde hafıza işleminin özellikleri hakkında çok büyük bir veri yığını birikmiştir ve ezberlemeyi düzenlerken bunları dikkate almakta fayda vardır. Özellikle malzemenin anlamsal işleme yöntemleri, çeşitli tekrarlar ve

574 aktif üreme girişimleriyle değişimleri, izlerin etkili oluşumu için gerekli olan yüksek beyin tonunu korur ve tekrarların zaman içindeki dağılımı, bu izleri oluşturan süreçlerin normal akışını sağlar.

Hafızanın günün hangi saatinde en yüksek performansa sahip olduğunu bilmek de yararlıdır. Yüksek zihinsel performans zirveleri 5-7, 10-12 ve 17-19 saatlerde ortaya çıkar. Akşam geç saatlerde ve gece vücudun işlevsel yetenekleri gözle görülür şekilde azalır ve bu saatte, özellikle sabah birden sonra ezberleme çok verimsizdir. Bu durumda yatağa gitmek ve ezberlemek için sabah 5'ten 7'ye kadar olan süreyi kullanmakta fayda var.

Ne zaman - yatmadan önce veya uykudan sonra - malzeme daha iyi birikiyor? Deneysel araştırmalar, yatmadan önce hafif materyalleri ezberlemenin veya zaten tanıdık olanları pekiştirmenin daha iyi olduğunu, karmaşık, sindirmesi zor veya tamamen yabancı materyalleri "açık bir zihinle" ezberlemenin daha iyi olduğunu gösteriyor.

Bu arada, taze bir kafa sadece sabahları değil, günde en az iki kez olabilir. Bunu yapmak için seans sırasında uykuyu şu şekilde dağıtmakta fayda var: çoğu, en az altı saat gece, diğer kısmı (iki saat) gündüze düşmelidir. Seansınızı fazla uyumaktan korkmayın! Psikofizyologlar, öğrenilen materyali sistematize etmek, sıralamak ve ilişkilendirmek için farkında olmadığımız beynin çalışmasının en yoğun şekilde uykuda gerçekleştirildiğini ifade ediyorlar. Uyku hafızayla çok dosttur. Bundan, küçük uyku düzeni ihlallerinin bile kaçınılmaz olarak hafızanın zayıflamasına yol açtığı açıktır. Uykusuzluk durumunda, hiçbir şeyi ezberlemeyi taahhüt etmeyin - çabalar kuma gidecektir.

Fiziksel egzersizlerle beyin tonunu yüksek tutmakta fayda var. Okurken kısa fiziksel molalar verdiğinizden emin olun. Beyne kan akışını sağlayacak ve çalışma sırasında oluşan zararlı maddelerden arındıracaklar.

575

Hafıza için, odadaki havanın bileşimi de kayıtsız değildir. Kapalı bir odada yapılan deneyler, havadaki karbondioksit oranındaki küçük bir artışın bile ezberlemede anında bozulmaya yol açtığını, oksijen oranındaki bir artışın ise hafıza performansını hızla geri getirdiğini göstermektedir.

Doğru beslenme, özellikle gıdadaki karbonhidrat, protein ve vitaminlerin varlığı hafıza için de önemlidir. Kış seansında haplarda multivitamin kullanmakta fayda var, yaz seansında - daha fazla sebze ve meyve yiyin. Artan hafıza yüküne sahip gıda ürünlerinden süzme peynir, fasulye, bezelye ve tatlı yemekler yemekte fayda var. Mümkünse, bu süre zarfında antibiyotik almaktan kaçının: hafıza izlerinin yapı taşları olan proteinleri yok ederler.

Muhtemelen birden fazla kez görmüş olduğunuz gibi, hafıza sizin için hem düşman hem de arkadaş olabilir: bir düşman - kritik anlarda değiştiğinde, bir dost - umutsuz bir durumda yardımcı olduğunda. Ancak her arkadaşlık karşılıklılık gerektirir. Hafızanızın iyi olmasını istiyorsanız, ona sürekli yardım edin.

576

BÖLÜM 5. BELLEK PSİKOLOJİSİ TARİHİNDEN:
KHARKIV PSİKOLOJİ OKULU

1930'ların başında dünyaca ünlü Kharkiv Psikoloji Okulu kuruldu. Kurucuları seçkin  bilim adamları  A.N. Leontiev,  A.R. Luria,

A. V. Zaporozhets, P. Ya Galperin, P. I. Zinchenko ve diğerleri Bu okul, öğrenme psikolojisi, kişilik psikolojisi, sanatsal algı psikolojisi vb. onun "vurgusu", hafıza psikolojisinin sorunudur. Tam 80 yıl önce, 1935'te, Alexei Nikolaevich Leontiev'in rehberliğinde Petr Ivanovich Zinchenko, okul bilgilerini hatırlama ve unutma kalıplarını araştırmaya başladı. Böylece, Sovyet psikolojisindeki ana okullardan biri ve Ukrayna psikolojisindeki tek (hem daha önce hem de bugün) hafıza araştırma okulu doğdu. Sonraki 80 yılda bu alanda olağanüstü keşifler yaptı. Bununla birlikte, giderek daha fazla yeni araştırma ufukları açıldıkça, problemlerin gelişimi günümüze kadar devam etmektedir. Tüm bu yıllar boyunca, bilimsel gelişmeler esas olarak iki araştırma merkezinde yoğunlaşmıştır - V. N. Karazin Kharkiv Ulusal Üniversitesi ve  onun adını taşıyan Kharkiv Ulusal Pedagoji  Üniversitesi 

G. S. Kızartma tavaları.

Bu hafıza çalışmalarının metodolojik ve teorik temeli, 70'lerden beri sistematik bir yaklaşımla (özünü) başarıyla birleştiren aktivite yaklaşımıdır (özü: hafıza insan aktivitesi içinde ve onun özel bir alt türü olarak incelenmelidir). ikincisi: bellek, hiyerarşik olarak organize edilmiş bir dizi işlem ve eylemden oluşan karmaşık bir sistemdir).

577

1. P. I. Zinchenko'nun 30'lu - 50'li yıllardaki araştırması

P. I. Zinchenko (1903 - 1969), ruhun (bilinç) ve faaliyetin birliği ilkesine ve nesnel faaliyet kategorisine dayanarak, “iç  itici  çelişkileri,  bölünmeleri  ve bölünmeleri kendi içinde taşıyan bir süreç” olarak anlaşılır.

kendi faaliyet hareketinin, gelişiminin gerekli bir anı olan psişeye yol açan dönüşümler”, hafızayı karmaşık insan faaliyeti bağlamında düşünmeye, hafızayı faaliyetle birliği içinde keşfetmeye başladı. Hafızaya aktivite yaklaşımının temel ön koşullarından biri, dış aracılık eylemlerinin içselleştirilmesinin bir sonucu olan ve bir dizi farklı eylemden oluşan karmaşık içsel olarak aracılık edilen bir süreç olarak ezberlemenin işlevsel-genetik yaklaşımı doğrultusunda oluşturulmuş fikirdir. , ağırlıklı olarak entelektüel operasyonlar. Belleğe böyle bir "bakış açısı", ona yönelik etkinlik temelli yaklaşımın en genel metodolojik ilkesini oluşturur.

Resim: 5.1. Petr İvanoviç Zinchenko.

578

Spesifik olarak deneysel ve teorik gelişmelerde, hafıza ve aktivitenin birliği, birbiriyle bağlantılı olsa da iki farklı açıdan ele alındı:

1. yürütüldüğü faaliyete bağımlılığın incelenmesi;

2. özel bir insan etkinliği türü olarak ezberlemenin kendisinin incelenmesi.

Aynı zamanda, çalışmanın ilk yönü, esas olarak istemsiz davranışlarla ilgili olarak  uygulanmıştır  .

“doğal bir “ürün”, “sonuç” olarak kabul edilen ezberleme (yani, bilinçli niyete ek olarak yapılan ezberleme, materyali hatırlamanın özel amacı), - diğerlerine ulaşmayı amaçlayan faaliyetin “anımsatıcı etkisi” hedefler - bilişsel (anlanacak bir şey), pratik (bir şey yapmak), vb. Çalışmanın ikinci yönü, esas olarak keyfi ezberleme ile ilgili olarak uygulandı (yani, bilinçli bir niyet, özel bir hatırlama amacı varlığında gerçekleştirildi) çeşitli ve bazen oldukça karmaşık ezberleme yöntem ve tekniklerinden oluşan bir sistemin kullanılmasına dayanan belirli bir "anımsatıcı etkinlik" olarak kabul edilen materyal).

Çalışmanın  temel teorik  sorunu 

hafızanın aktivite özelliklerine bağımlılığı, yani. istemsiz ezberleme, hafızanın psikolojik doğası sorusu haline geldi ve böyle bir çalışmanın merkezi pratik sorunu,  yüksek  verimlilik sağlayan faaliyetlerin rasyonel organizasyonu için koşullar sorusudur.

malzemenin ezberlenmesi. Çok sayıda çalışma, hafıza süreçlerinin anlamlı nesnel aktivite içinde oluştuğunu ve özelliklerinin büyük ölçüde bu aktivitenin özellikleri tarafından belirlendiğini ikna edici bir şekilde göstermiştir.

Ezberlemenin aktiviteye bağımlılığının incelenmesinde, bir dizi farklı görev sırayla çözülür ve bunların çözümü

579 görevler, hafızayı incelemek için farklı yöntem gruplarına karşılık gelir. Her şeyden önce, ezberlemenin aktiviteye bağımlılığı gerçeğini kanıtlamak ve açıkça düzeltmek gerekli görünüyor: gerçekten böyle bir bağımlılık var mı ve eğer öyleyse, ne kadar güçlü ve evrensel? Ardından, ezberleme etkinliğinin hangi belirli özelliklerine bağlı olduğunu bulmak uygun görünüyor. Bu sorunun ele alınması, psikolojide mevcut olan faaliyet yapısı kavramına başvurmayı gerektirir. Faaliyetin ana yapısal bileşenleri olarak, P. I. Zinchenko hedefi seçti - faaliyetin özellikle neyi amaçladığını, spesifik sonucunu neyin oluşturduğunu; yollar - amaca ulaşılmasını sağlayan belirli teknikler, işlemler ve belirli yardımcı malzemeler; arka plan - faaliyetin gerçekleştiği, hareket eden öznenin algı alanına giren, ancak doğrudan amacına veya yöntemlerine dahil olmayan dış koşullar; güdü , bir amaca ulaşmayı amaçlayan bir faaliyetin uğrunda yürütüldüğü, bir kişiyi onu gerçekleştirmeye teşvik eden ve ona belirli bir anlam, belirli bir önem veren bir şeydir. Faaliyetin temel özelliği, bu durumda faaliyet yapısının adı geçen bileşenlerinin her birinin de objektif olması gerçeğinde kendini gösteren nesnelliğidir, yani. belirli bir malzemeye (nesneler, durumlar veya bunların özellikleri) karşılık gelir. Sonuç olarak, konunun faaliyetinde yer alan malzeme homojen değildir: bir kısmı hedefin içeriğidir, diğer kısmı yöntemlerdir, üçüncü kısım arka plandır (kural olarak güdüyü oluşturan malzeme, mevcut aktivitenin çalışıldığı spesifik durumdan çıkarılır), yani e. farklı materyaller, aktivitenin psikolojik yapısında farklı bir yer tutar.

Ezberlemenin etkinliğin özelliklerine bağımlılığının incelenmesi, her şeyden önce, hangi malzemenin (hedefte, yöntemlerde, arka planda yer alır) tam olarak nasıl hatırlandığı (ne kadar etkili ve ne ile) sorusunun açıklığa kavuşturulmasını içerir.

580 niteliksel özellikler), yani ezberlemenin ezberlenen materyalin faaliyet yapısındaki yerine bağımlılığının incelenmesi.

O zaman ezberlemenin faaliyetin yapısal bileşenlerinin özelliklerine bağımlılığını incelemek önemli görünüyor:  hedefler, yöntemler, güdü. bunların her biri

Bileşenler, özelliklerine göre farklılık gösterebilir: hedef, daha az veya daha fazla anlamlı olabilir, daha az veya daha çok, geçmiş deneyimlerde oluşan klişelere dayalı olabilir; yöntemler daha az veya daha karmaşık olabilir,  düzeyde malzeme  dönüşümü  sağlar 

yüzeysel, biçimsel ya da derin, temel özellikler, az ya da çok önceki deneyimlere dayanır, tek bir sisteme dağılmış ya da bağlantılıdır; motifler, gerçekleşme derecesi ve içerik bakımından farklılık gösterebilir; oyun, eğitim vb. Bu ve diğer özelliklerde farklılık gösteren hedeflerin, yöntemlerin ve güdülerin, kendisiyle ilişkili malzemenin ezberlenmesinde de gözle görülür farklılıklara yol açabileceğini varsaymak doğaldır. Bazı durumlarda, aktivitenin yapısal bileşenlerinin (çoğunlukla yöntemler) amaçlı oluşumu da gerçekleştirilir ve ardından buna bağlı olarak ezberlemenin etkinliğinde meydana gelen değişiklikler incelenir.

Etkinlik yaklaşımı doğrultusunda oluşturulmuş özel bir insan etkinliği türü olarak ezberleme fikri, bellek araştırmacılarını bu etkinliğin psikolojik yapısını ortaya çıkarmaya ve her şeyden önce ezberlemede kullanılan belirli eylem ve işlemleri izole etmeye, belirlemeye yönlendirir. etkili akış için içerikleri, belirli özellikleri ve koşulları ve ayrıca aralarındaki ilişkileri kurma. Şunlar. ezberleme sürecinin yapısının incelenmesi, bu süreci oluşturan işlemlerin, tekniklerin ve bileşenlerin açıklanması ve incelenmesidir.

soruyu araştırmanın temel  zorluğu 

vakaların büyük  çoğunluğunda 

581

hafızasının  inşasının üzerine inşa edildiği temel" olarak kabul edilen ezberleme sürecinin operasyonel bileşimi  "yalnızca  "  içseldir",

entelektüel karakter”, yani içsel, zihinsel düzlemde gerçekleştirilir ve doğrudan dışarıda tezahür etmez. Hafızaya işlevsel-genetik yaklaşım açısından bakıldığında, oyunculuk (  etkinlik  yaklaşımının temeli , 

ezberleme sırasında gerçekleştirilen entelektüel  işlemlerin içsel  doğası  ,

göre dış  nesnel  eylemlerin  içselleştirilmesi 

özümsenmesi, "çok karmaşık bir entelektüel faaliyet" olan, özellikle insana özgü daha yüksek bir zihinsel işlev olarak hafızanın gelişiminin başlangıcına işaret eden malzemenin dönüşümü. Bununla birlikte, bu iç süreçlerin özel bir analizi ve rasyonel organizasyonu, yalnızca ezberleme sürecinin verimliliğini artırmanın temelini oluşturabilir.

Ezberleme işlemleri çalışmasında, materyali (öncelikle sözlü ve bazı durumlarda mecazi) ezberlemek için yürütülen zihinsel süreçlerin (yani anlama süreçleri) özelliklerine özel dikkat gösterilmektedir, çünkü çoğu zaman “bunlar özellikle önemli bir süreçtir. anımsatıcı etkinliğin içeriğinin bir parçası, özelliklerinin merkezi bağlantısı. Bu, ezberlemede kullanılan işlemlerin kompozisyonu çalışmasının iletişim, hafıza ve düşünme probleminin analizi doğrultusunda yapılmasına yol açar; aynı zamanda ezberleme sürecinde hangi zihinsel işlemlerin yer aldığı ve hangi sonuçlara yol açtığı ortaya çıkıyor. Bu işlemlerin gerçekleştirildiği psikolojik "yer", bu anlamda "hafıza ve düşünme için bir buluşma alanı gibi" olan içsel konuşmadır.

Zihinsel işlemlere ek olarak, bellek yapısı figüratif süreçleri de içerir (çeşitli görüntülerin oluşturulması,

582 ezberlenen materyalin içeriğine karşılık gelen) ve duygusal bileşenler.

Deneysel hafıza çalışmalarında, ezberlemek için materyali daha iyi anlamalarını sağlayan bir dizi temel, en sık kullanılan işlemler (yöntemler, teknikler) tanımlanmıştır. sözel-mantıksal ezberleme ve metinsel materyal hakkında, bununla birlikte, benzer işlemler ayırt edilir ve diğer ezberleme türlerinde ve diğer materyallerle ilgili olarak:

3. materyali parçalara ayırmayı, düşünceleri gruplandırmayı ve ana, temel, ana şeyi içeren anlamsal kaleleri vurgulamayı içeren bir plan hazırlamak;

4. metnin içeriğini, bilgi sistemindeki yeni bilgiler de dahil olmak üzere mevcut bilgilerle ilişkilendirmek;

5. metnin farklı bölümlerinin içeriğinin birbiriyle ilişkisi;

6. görüntülerin veya görsel temsillerin kullanımı;

7. metnin içeriğini kendi dilinize çevirmek.

Listelenen süreçlerin hatırlama görevinin yokluğunda bile gözlemlenmesi karakteristiktir, bunlar evrensel zihinsel tekniklerdir, ancak anımsatıcı yönelim onlara belirli bir niteliksel özgüllük verir ve kural olarak "onları daha sık, net yapar. bilinçli, kasıtlı”. Gerçek ezberleme sürecinde, bu işlemler ayrı ayrı hareket etmez, ezberleme sürecinin yapısal temeli olan ve ezberlenen materyali gelecekteki yeniden üretim görevleriyle bağlantılı olarak dönüştürmeyi amaçlayan bütünleyici bir sistem oluşturur.

Etkinlik yaklaşımı açısından, bellek çalışmalarının sonuçlarının iki ana grubu ayırt edilebilir.

İlk olarak, bunlar, hafızanın aktiviteye bağımlılığı üzerine yapılan çalışmaların sonuçlarıdır:

583

• en  genel  ve  evrensel  durum

oldukça etkili ezberleme, malzemenin aktif, amaçlı insan faaliyetinin ana akımına dahil edilmesidir: bir kişinin  çeşitli  faaliyetleri gerçekleştirdiği malzeme daha verimli bir şekilde hatırlanır 

(pratik, bilişsel, gösterge niteliğinde); ana faaliyetin ana akımına dahil olmayan materyal, bir kişinin uzun süre tekrar tekrar algı alanına düşse bile hiç hatırlanmaz veya düşük verimlilikle hatırlanır;

• ezberleme materyalinin etkinliği yere bağlıdır

faaliyet yapısındaki bu malzeme:  a) en

etkinliğin ana amacının içeriğini oluşturan materyal etkili bir şekilde ezberlenir (ezberlenenlerin toplam hacmindeki payı maksimumdur, ezberlenmesi, önemli ölçüde eksiksizlik ve yüksek doğruluk ile karakterize edilir); b) koşullara dahil edilen materyal, hedefe ulaşma yöntemleri daha az etkili bir şekilde hatırlanır (bu tür materyaller daha az eksiksiz ve doğru bir şekilde hatırlanır); c) faaliyet seyrinin arka planını oluşturan ve hedefle veya onu gerçekleştirme yöntemleriyle doğrudan ilgili olmayan materyal, verimsiz bir şekilde ezberlenir;

• hedefte yer alan materyali ezberlemenin etkinliği,

yöntemlerin bileşimine ve faaliyet güdülerinin içeriğine önemli ölçüde bağlıdır:  a) daha aktif, anlamlı,

Geçmiş deneyimlere dayalı olarak ,  malzemeyi dönüştürmenin çeşitli ve birbirine bağlı  yolları 

uygulanırsa, ezberleme o kadar etkili olur;

• hedefin içeriği, bir kişiyi kendisi için önemli olan gelecekteki olaylara yönlendiren güdünün içeriği ile ne kadar yakından bağlantılıysa, ezberleme o kadar etkili olur.

Yukarıdaki hükümler, Kharkov psikoloji okulunda P. I. Zinchenko ve onun tarafından geliştirilen hafızaya aktivite yaklaşımı doğrultusunda ortaya konan ezberlemenin kişinin kendi aktivitesine bağımlılığının temel yasalarını karakterize eder.

584 çalışanlar. Bu yasaların muhasebesi ve kullanımı, insan faaliyetinin bir bütün olarak rasyonel organizasyonu ve bireysel yapısal bileşenleri yoluyla ezberlemenin etkinliğini artırmak için gerekli bir koşuldur [1; dört; yirmi].

İkincisi,  bunlar yapı çalışmalarının sonuçlarıdır.

ezberleme işlemi:

• ezberleme, doğrudan bir damgalama eylemi değil, ezberlemek için iç eylem planında yer alan çeşitli işlemleri ve materyali dönüştürme yöntemlerini içeren yapısal olarak karmaşık bir süreçtir;

• ezberleme sürecinin temel işlemlerine ve tekniklerine

şunları içerir:  malzemenin semantik işlenmesi,

Malzemenin öğelerinin ve parçalarının analizi, içlerindeki temel unsurların vurgulanması, benzer ve farklı özelliklerin saptanması, bu temelde gruplar veya karmaşık bütünsel yapılar halinde birleştirilmesi, ezberlenmiş malzeme ile geçmiş deneyim öğeleri arasında bağlantı kurulması ve bunların dönüştürülmesi için kullanılması dahil. ezberlenmiş materyal, gelecekteki olayları tahmin etme vb. (listelenen işlemler esas olarak iç konuşmada gerçekleştirilir); mecazi temsillerin oluşumu ve malzemeye duygusal tepkiler; listelenen operasyonlar ve teknikler hem bilinçli hem de bilinçsiz seviyelerde gerçekleştirilebilir;

• ezberleme işlemleri ve teknikleri, ana blokları gösterge (malzemenin ilk analizi işlevini yerine getirir) ve uygulama (gelecekteki yeniden üretim görevi ile bağlantılı olarak bir malzeme modeli oluşturma işlevini gerçekleştirir) olan bir sistem halinde düzenlenir;

• materyali ezberlemenin etkinliği, listelenen işlemlerin bileşimi, kalitesi ve oluşum düzeyi ile belirlenir: ne kadar gelişmiş, karmaşık, hakim, çeşitli ve organize işlemler kullanılırsa, ezberleme o kadar etkili olur; Operasyonun başarılı bir şekilde uygulanma olasılıkları da amaca duyarlıdır.

585 ezberlenen malzemenin özellikleri ve düzenlilik derecesi: malzemenin doğasında bu işlemleri kullanmak için ne kadar çok fırsat varsa, ezberleme o kadar etkili olur.

gönüllülüğün psikolojik  mekanizmalarının  birliğini de ortaya koymaktadır. 

(hatırlama amacına yönelik özel bir süreç olarak hareket etme) ve istemsiz (başka hedeflere ulaşmayı amaçlayan etkinliğin bir ürünü olarak hareket etme) ezberleme. Hem birinci hem de ikinci durumda, ezberlemenin belirleyici ve acil koşulu, materyali dönüştürmek için çeşitli yöntemlerin kullanılması ve bir kişinin ezberlenmesinin sağlandığı materyalle etkileşime girerken belirgin entelektüel faaliyetidir.

2. 60'lar - 80'lerde hafıza araştırması

P.I.'nin önderliğinde ve inisiyatifiyle. Bu yıllarda Zinchenko, meslektaşları ve öğrencileri tarafından şimdiden klasik hale gelen bir dizi hafıza çalışması yürüttü:  P. B. Nevelsky,

V. Ya. Lyaudis, G. K. Sereda, G. V. Repkina, S. P. Bocharova, I. M. Melnik, E. F. Ivanova, A. S. Yachina, vb.

Yani, V.Ya. Laudis (1932 - 2002), genetik olarak farklı bellek biçimlerinin işlevlerinin birliğini ortaya koydu. Ontogenezin farklı aşamalarında belleğin işlevsel yapılarının niteliksel özelliklerini gösterdi, yapısal ve işlevsel analize dayalı genetik bellek biçimlerinin bir tipolojisini yarattı, kişiliğin eğitimi sürecinde gelişimini yönetmek için öneriler geliştirdi. Belleğin dört genetik biçimini tanımladı: erken bilinçsiz istemsiz bellek, geçişsel, harici olarak aracılık edilen bellek, keyfi bellek (mnemonik ve üreme eylemleri), metabellek - gelişmiş dönüşlü bellek biçimleri [15].

Gelişmiş  bir anımsatıcı eylem biçimi (keyfi

ezberleme) kendi kendini düzenleme olarak karakterize edilmiştir.

586 birbiriyle ilişkili operasyonlar sistemi şeklinde bütünsel eğitim. Bu durumda, sistem oluşturan faktör, nesnenin gelecekte yeniden üretim için dahili bir destek olarak kullanılabilecek böyle bir görüntüsünü yaratma hedefidir. Böyle bir hedef, özel bir “gerçekleştirme yönelimi” yaratır.

Sistem, gelecekteki yeniden üretim eylemini hazırlayan dört işlemden oluşur. Bunlardan ikisi gösterge niteliğindedir:

1. "kategorileştirme" (ezberlenmiş materyalin, konunun deneyim sistemine karşılık gelen belirli bir "alfabeye" dahil edilmesi);

2. materyali, yapısına ve gelecekteki kullanım amaçlarına uygun bir şekilde organize etmenin bir yolunun araştırılması ve seçilmesi.

İki operasyon daha - yürütme ve düzeltici:

1. malzemenin unsurları arasında uzamsal-zamansal bağlantıların kurulmasına dayalı olarak yeniden üretim birimlerinin edinilmesi;

2. aralarındaki uzamsal-zamansal bağlantılara dayanan anlamsal olarak bütünleyici bir birimler sisteminin oluşturulması.

Yaklaşık işlemler, çoğaltma başlamadan önce çoğaltılan malzemenin içeriğini belirler ve yürütme-düzeltme işlemleri çoğaltmanın doğruluğunu, eksiksizliğini ve kontrol edilebilirliğini belirler. Yönlendirme işlemleri, ezberleme nesnesine, içindeki görüntüsünün içeriğini oluşturacak anlamsal bağları belirlemeye yöneliktir. Yürütme-düzeltme işlemleri,  oluşan  imajı  oluşturmayı amaçlar . 

karşılık gelen uzay-zamansal  bağlantılar 

amaçlanan anlamsal bütün. Bu nedenle, hafızanın üretkenliği, ezberlenen malzemenin nesnel özelliklerine göre değil,  işlemlerin ne kadar verimli  işlediğine dair öznel özelliklere göre belirlenir. 

anımsatıcı eylem. Anımsatıcı eylem operasyonları aracılığıyla, özne "mevcut durumun görüntüsüyle çalışır" - gelecekte ihtiyaç duyulacak bilgileri seçer ve düzenler.

587

G. K. Sereda (1925-1995), “fütürojenik teorisi”nde hafızaya yönelik aktivite ve sistem yaklaşımlarının avantajlarını birleştirmeyi başardı. G. K. Sereda'ya göre hafıza, insan ruhundaki zamanları birbirine bağlamak için bir tür aygıttır. Şimdiki zaman ile geçmiş arasındaki bağlantı, sürekli bir insan faaliyeti akışındaki hafıza sayesinde, önceki eylemlerin sonuçlarının sonraki eylemlere organik olarak dahil edilmesi gerçeğinde yatmaktadır. Şimdinin ve geleceğin birbirine bağlanması, gelen bilgilerin filtrelenmesi yoluyla hafıza tarafından gerçekleştirilir. Güdüler ve hedefler (bellek tarafından korunan geleceğe yönelik bir motivasyon-gereksinim tutumu), yalnızca bu tür bilgilerin ve yalnızca daha fazla faaliyet için gerekli olan (“ihtiyaç duyulacak”) faaliyet sonuçlarının konsolidasyonunu belirler.

Resim: 5.2. Grigory Kuzmich Sereda.

GK Ortamlar, uzun bir süre bellek süreçleri çalışma tarihine hakim olan akılda tutma (tutma - koruma, akılda tutma) eğiliminin üstesinden gelmeye katkıda bulunur. Bu eğilime göre, hafıza anlaşılır

588 sadece yapılan bir eylemin ürünü, geçmiş bir deneyimin izi olarak. Bellek yalnızca kristalleşmiş bir sonuç, geçmiş etkinliklerin bir kalıntısı değil, her şeyden önce gelecekteki eylemlerin bir koşuludur. "Hafızanın işleyişinin gerçek alanı geçmiş değil, gelecek. Hatırlama eyleminin kendisi ne olduğuyla değil, ne olacağıyla belirlenir ve herhangi bir eylemin "üretilmesinin" vazgeçilmez bir koşuludur" [20 , 226].

Mevcut ve yaklaşan faaliyet eylemlerinin zamanındaki korelasyon (G.S. Sereda tarafından önerilen tersinir bir "anlamsal huni" ilkesine uygun olarak) farklı sistem faaliyet seviyelerinde - anlamsal, hedef ve operasyonel olarak gerçekleştirilir. Herhangi bir zihinsel süreç, başka bir zihinsel sürecin bir desteğine, bir uygulama aracına, bir hizmet unsuruna dönüştüğü anda bir anı haline gelir, yani. bir operasyona dönüşür. Operasyonel faaliyet düzeyi aracılığıyla geçmiş ,  organik olarak bugüne  dahil  edilir  .

Öznenin arzuladığı (gelecek) motivasyonel-anlamsal ilişkiler, faaliyet düzenlemesinin anlamsal düzeyi aracılığıyla şimdiye kadar nüfuz eder. Bireyin tutumları, ilgileri, inançları, dünya görüşü, tam olarak neyin, ne kadar süreyle ve ne kadar sıkı bir şekilde hafızaya sabitleneceğinin programını belirler. Aynı zamanda, kasıtlı olarak kendini gösteren hafıza, sürekli olarak "kaydeder", yeniden yapılandırır, bireyin deneyimini yeniden yaratır, onu gerçek yaşam problemlerini çözmek için ayarlar. Böylece, G.K.'ye göre. Sereda, kişilik yaratıcılığının içsel bir psikolojik mekanizması olarak işlev görür.

E.F. Ivanov, gelişimsel eğitim teorisi hükümlerine dayanarak V.V. Davydov ve D.B. Elkonina, ezberlemenin düşünme türüne (ampirik veya teorik) bağımlılığını keşfetti [8-10]. Düşünme, ezberlenen bilgilerin organizasyonunda kullanılır, bu nedenle türü, malzemenin işlenmesi yöntemleri, korunma gücü ve  özellikleri için önemli ölçüde önemli olabilir.

Geri çalma. Ampirik düşüncenin hakimiyeti

589 bir kişinin genellemelerini, yalnızca biçimsel bir bakış açısıyla ortak olan dışsal (mutlaka gerekli değil), nesnelerin ve fenomenlerin özelliklerini dikkate alarak inşa etme eğiliminde ifade edilir. Bu tür bir düşünce, varlığın dışsal yönleri alanındaki hareketle sınırlıdır ve dünyayı bitmiş, "donmuş" biçiminde yansıtır. Teorik düşünme, aksine, dolayımlı, içsel varlığı izole etmeyi amaçlar ve içsel temellerini, oluşumunu ve gelişimini kavrayarak nesneler ve fenomenlerdeki daha derin, temel ilişkileri yansıtır. Zihinsel eylemlerin teorik düşünme çerçevesinde uygulanması, anlamlı, gerçek soyutlamaların inşasını içerir. "Hücresi" kavramı biçiminde ifade edilen, tanınabilir bir nesnenin özünü sabitlerler. Daha sonra, bu "hücre"deki çelişkileri açığa çıkararak ve bunların pratik çözüm yöntemini belirleyerek, bölünmemiş bir evrensel ilişkinin soyut özünden, gelişen bütünün çeşitli yönlerinin birliğine, somut olana bir yükseliş olur. E.F. Ivanova, teorik düşünme türüne sahip deneklerin ampirik düşünen deneklere göre avantajını deneysel olarak kanıtlamayı başardı. Ezberleme aracı olarak teorik düşünmeyi kullanırken, daha yüksek olduğu ortaya çıktı:

1. ezberlenen toplam malzeme miktarı,

2. mantıksal bağlantısı

3. hatırlanabilen soyut materyal miktarı,

4. saklanan bilgilerin toplam hacminde soyut materyalin payı [9].

Bilgi teorisi ve bilişsel psikolojinin gelişmesiyle, Kharkiv psikologları, kısa ve uzun süreli hafızadaki bilgi işleme süreçlerinin kalıplarını, depolama biçimlerini ve yeniden üretimini belirleyen yapıları incelemekle daha fazla ilgilenmeye başladılar. Belleğe bilgi yaklaşımının kurucularından biri P. B. Nevelsky'dir (1918 - 1973). Bir kişinin sunulan alfabenin sınırlaması hakkındaki bilgisi gibi bir faktörün olduğunu buldu.

590 unsurlar ve toplam uzunluğu fikri, materyali ezberleme sürecinin farklı organizasyonunu önceden belirler [17]. Alfabenin uzunluğu, materyali (ceteris paribus) hatırlamanın zorluğunu, ayrıca öğe sayısını ve tek tekrarla "kısımlar" halinde öğrenilen bilgi miktarını etkiler.

G. V. Repkina (1934 - 2017) çalışmasında  aktivitenin  avantajlarını sentezledi  ve

belleğe bilgisel yaklaşım, bu da yerli bilimsel literatürde rastgele erişim belleği kavramının yayılmasıyla sonuçlandı. İşlemsel hafıza ile, "... ayrı bir eylemin gerçekleştirilmesi sırasında alınan ve işlenen ve yalnızca belirli bir amacına ulaşmak için gerekli olan bilgileri ezberleme, saklama ve yeniden üretme süreçlerini" anlar [18,  4]. Yaptığı deneylerde,

eylemin belirli özelliklerine (amacı, yöntemi), ezberlenen materyali sunma koşullarına ve kodlama yöntemine bağlı olarak işleyen belleğin özelliklerinin (hacim, doğruluk) değişkenliğini göstermiştir. RAM'de, sözde "RAM birimleri" oluşturulur ve dönüştürülür, yani. bir kişinin hafızasında çalıştığı ve dönüşüm sürecinde tahsis edilen malzemenin "parçalarını" yansıtan görüntüler.

I. M. Melnik  ,  kullanışlı bir yapı  oluşturdu.

mühendislik-psikolojik ve ergonomik gelişmeler  objektif  performans parametreleri sistemi 

kısa süreli bellek  [16],  faktörleri inceledi 

Bir insan operatörün hafızasının gürültü bağışıklığı. Daha sonraki çalışmalarında  mobil olan  ve  sahip olduğu "hafıza - iletişim" sistemi hakkında fikirler geliştirdi. 

belirli durumsal  .  I. M. Melnik

anımsatıcı süreçlerin dinamiklerinin "bellek - iletişim" sisteminde gelişen işlevsel ilişkilerin doğasına bağımlılığını deneysel olarak kanıtladı.

591

S. P. Bocharova (1928-2012), hafıza çalışmalarında sistematik bir yaklaşımın ilkelerini tutarlı bir şekilde uyguladı. Hafızayı, faaliyetin işlevsel yapısına dahil edilmesi açısından inceleme ihtiyacını vurguladı, "... tüm bileşenleriyle birlik içinde: motivasyonel, hedef, operasyonel, değerlendirici ve etkili" (bkz. Şekil 5.4) [1, 254 ].

Resim: 5.3 Svetlana Petrovna Bocharova.

Anımsatıcı süreçlerin sistem analizi, belleğin iki ana işlevini - bilişsel (yansıtıcı) ve üretken (düzenleyici) ayırmayı mümkün kılar. Hafıza, birinci işlevinde, yaşanan deneyimi (algılar, fikirler, düşünceler, hareketler, deneyimler) yakalamanın bir aracı olarak ve ikinci işlevinde, diğer zihinsel süreçlerin oluşturulması, düzenlenmesi ve uygulanması için bir koşul olarak hareket eder. Bilişsel ve üretken işlevleri bir bütün olarak ele alan ve bu işlevleri belirli faaliyet türlerinin (eğitim, emek, spor, izleme ve tanımlama sinyalleri için operatör faaliyetleri vb.) yapısında analiz eden S.P. Bocharova, belleğin, kendi kendini düzenlemesinin tek bir devresinde etkinliğin düzenlenmesini ve düzenlenmesini sağlayan temel bir işlevsel sistem olduğu sonucuna vardı.

592

Resim: 5.4. Faaliyet yapısında temel bir fonksiyonel sistem olarak hafıza modeli (S. P. Bocharova tarafından geliştirilmiştir).

Girdi bilgilerini alma ve seçme süreçleri, böyle bir sistemin farklı işleyiş seviyelerinde gerçekleşir. Bellek, öznenin geçmiş deneyimine dayanarak bilgiyi yorumlar, hedef fikirleri oluşturur ve gerçek davranış için planlar, pratik uygulamaları için programlar 593 ve duygusal değerlendirme. Geri bildirim kanallarından gelen bilgilere dayanarak, konunun uzun süreli hafızasındaki deneyiminin daha da zenginleştirilmesi, yeniden yapılandırılması ve sistemleştirilmesi, bilişsel (operasyonel) ve düzenleyici (motivasyonel ve hedef oluşturma) yapıları gerçekleşir.

Aşağıdaki hafıza fenomeni de Kharkov Psikoloji Okulu'nda ayrıntılı olarak geliştirilmiştir: müdahale (her birinin sonucunu azaltan iki ezberleme sürecinin etkileşimi), kenar etkisi (malzemenin ilk ve son öğelerinin daha iyi ezberlenmesi, diğerlerine kıyasla). ortadakiler), vb.

3. Çağdaş Araştırma (1990'dan günümüze
   )

Neredeyse sınırsız miktarda başka araştırmayı bir kenara bırakarak, yalnızca temel araştırmaları sunalım. Öncelikle A.N.'nin eserlerini inceleyelim. Laktionova, E.F. İvanova, T.B. Khomulenko ve bu makalenin yazarları.

A.N. tarafından geliştirilen bireysel deneyim kavramının kategorik sisteminde. Laktionov (1946 - 2008), merkezi yerlerden biri hafıza tarafından işgal edilir [14].

Bir kişinin bireysel deneyimi, ontogenezde ortaya çıkan ve gelişen özel bir yapısal-dinamik oluşum, dönüştürülmüş bir yaşam etkinliği biçimidir. Düzenlemek için  bireysel  deneyim  gereklidir 

geçmiş, şimdi ve gelecek zaman sürekliliği içinde kişinin dış dünya ile ilişkisi. Bireysel deneyimin yapısı sosyal, kişisel ve anımsatıcı bileşenleri içerir. Mnemik deneyim, bir bireye hayatı boyunca gelen bilgileri biriktirir ve bütünleştirir. Bu, bir kişinin değer yönelimlerini dikkate alarak yaşam koşullarının istikrara kavuşmasını, geleceğe en uygun sonuca doğru hareket edilmesini sağlar.

594

Bir bütün olarak bireysel deneyim ve bireysel bileşenleri bir dizi temel özelliğe (parametre) sahiptir. Mnemik deneyimin de bu tür özellikleri vardır.

Resim: 5.5 Alexander Nikolaevich Laktionov.

A.N.'ye göre. Laktionova:

1. operasyonel uzun süreli hafıza (operasyonel sorunları çözmek için gerekli günlük olaylar hakkında bilgi depolar),

2. biyografik hafıza (bir kişinin tüm hayatını kapsar, onda bir bütünlük duygusu ve bireysel bir yaşam yolunun anlamlılığı yaratır); (a) son olayların hatırasından (“yeni deneyimin hatırası”), (b) geçmişe dönük hafızadan (bir kişinin en yüksek başarılarının olduğu dönemin duygusal açıdan zengin, nostaljik hatıraları) ve (c) erken çocukluk hafızasından oluşur, ve

3. tarihsel  hafıza (  olayları kaydeder) 

ile olan ilişkilerinde evrensel tarihsel geçmişin

595 bir kişinin yaşam olayları). bu belleğin hizmet ettiği asıl şey, bireyin kişilerarası alanındaki iletişimini, “insan-kültür” sistemindeki diyaloğu sağlamaktır.

Anımsatıcı deneyimin yapısal-dinamik organizasyonunun psikolojik birimleri, insan yaşamının olaylarıdır. Hafızada sabitlenmiş olarak, zaman ekseninde belirli bir ana bağlıdırlar ve yaşam faaliyetinin elde edilen belirli bir sonucunu sembolize ederler.

A. N. Laktionov, bireysel deneyimi bir yer ve kişisel yapıları ortaya çıkarmanın bir yolu olarak gören insan anlayışında öznel olanı savundu. Bu kavramdaki bireysel deneyim (ve onunla birlikte anımsatıcı deneyim), kişiliğin yapısındaki merkezi kavramdır ve tüm yaşam etkinliği ölçeğinde ele alınır.

E. F. Ivanova'nın uzun vadeli araştırma döngüsünde, aşağıdaki hafıza sorunları geliştirilmektedir.

1. İlgili ve ilgisiz materyalin ezberlenmesi ve çoğaltılması süreçlerinde hafızanın düşünme ile bağlantısı ve bu süreçlerin birbirine karşılıklı geçişleri.

2. Hafıza süreçlerinin tarihsel dinamikleri: ezberlemenin göstergeleri ve süreçleri olarak (örneğin, modern çocukların ve yetişkinlerin hafızası, 40'lar-60'larda yaşayan insanların hafızasından nasıl farklıdır).

3. Kolektif hafızanın içeriği ve dinamikleri (örneğin, modern insanların Holokost'u ve yirminci yüzyılın diğer önemli olaylarını hatırladıkları).

4. Hafızanın cinsiyet özellikleri (erkeklerin ve kızların, erkeklerin ve kadınların hafızasında çeşitli materyallerin korunmasının özellikleri).

5. Hafıza süreçlerinin bir kişinin kişilik özelliklerine bağımlılığı (örneğin, başarı motivasyonu, erkeklik ve kadınlık oranı vb.) [19].

Sistem yaklaşımı metodolojisine, teorik ve deneysel analize dayanarak, T. B. Khomulenko karakterize etti

596 daha yüksek bellek biçimlerinin ontogenezi [22]. Hafızanın ontogenezindeki kilit unsur, kendi kendini düzenlemesinin gelişimidir. Öznenin kısa süreli hafızasının öz düzenlemesinin ontogenisi, hedefin içeriğini somutlaştırmak, onu dahili bir eylem planına dönüştürmek, bilgi seçme ve tahmin etme kriterlerini netleştirmekten oluşur. Uzun süreli belleğin ontogenetik gelişimi, onu referans noktaları ve standartlarla zenginleştirme, içeriklerini netleştirme ve sistematik hale getirme yönünde gider. Anımsatıcı sistemin bileşenleri arasındaki ilişkiler değişmektedir.

T.B. Khomulenko ve işbirlikçileri. bellek gelişimi ile bilişsel stiller arasındaki ilişki ortaya çıkarıldı [21],  gelişen  potansiyel ayrıntılı olarak  incelendi 

küçük okul çocuklarının modal-özgü (görsel, dokunsal, işitsel, kokusal, vb.) bellek biçimleri [23].

Uzun süre etkinlik yaklaşımının dışında kalan belirli bellek türlerinin incelenmesine özellikle dikkat edilir - bunlar motor ve duygusal bellektir. E. V. Zaiki, M. A. Kuznetsov ve diğerlerinin çalışmalarında, spor, emek, yapıcı ve teknik beceri ve yeteneklerin altında yatan motor hafızanın anımsatıcı sistemin ayrılmaz bir parçası olduğu gösterilmiştir [3; on bir].

M.A. Kendini duygusal hafızanın üretken işlevlerinin analizine adamış olan Kuznetsov, mecazi, sözel ve motor hafızanın nesnel kodlarıyla birlikte insan faaliyetinin bilgi temelini nasıl sağladıklarını gösterdi [12]. Duygusal hafızanın işleyişinin ürünlerinde - "duygusal imgeler" - bir kişinin dış ve iç dünyanın çeşitli yönlerine ve unsurlarına karşı tutumu sabittir. Ezberleme sürecinde tarafsız bilgi, ikili derecelendirme sisteminde (“hoş/nahoş”, “faydalı/zararlı”, “evet/hayır”) kodlanarak anlamlı bilgiye dönüştürülür. Böylece bilgi öznel-anlamsal bir biçim kazanır,

597 birey içinde asimile edilmiştir. Duygusal hafıza, diğer hafıza türleriyle bağlantılı olarak, faaliyetlerin uygulanmasının tüm aşamalarında işlev görür, ihtiyaçların farkına varılmasına ve nesnelleştirilmesine katılır, "güdü-hedef" vektörünün oluşumu, eylemleri gerçekleştirmenin programlanması ve prosedürel dinamikleri, sağlanması tüm aktivite döngüsü boyunca hazcı bir ton.

M. A. Kuznetsov, kişiliğin anımsatıcı sistemindeki yerini ve işlevlerini yansıtan yapısal ve işlevsel bir duygusal bellek modeli önerdi [13]. Model şunu varsayar:

1. kısa  vadeli  operasyonel  ve

uzun vadeli kalıcı duygusal hafıza;

2. duygusal hafıza esas olarak istemsiz olarak çalışır, ancak aynı zamanda dış dünyayı ve kendini dönüştürmeyi amaçlayan faaliyetlerin organizasyonu yoluyla dolaylı olarak gönüllü etki olasılığı da vardır;

3. duygusal bellek düzeyli bir yapıya sahiptir (yani bireysel, öznel ve kişisel olarak kendini gösterir).

Bireysel duygusal hafıza, esas olarak bireyin bedensel-duyusal işleyişinin yönlerini, bu işleyişin biyolojik ve psikofizyolojik sabitlere karşılık gelme derecesini yansıtan duygusal deneyimleri gerçekleştirir; böyle bir bellek esas  olarak biçimsel-dinamik  parametreleri belirler

gelişen duygular. Konu seviyesindeki duygusal hafızanın  geliştirilmesine  ve  uygulanmasına katkıda bulunur 

konu-pratik insan faaliyeti, duyusal-algısal, entelektüel, motor, konuşma, motivasyonel  ve  duygusal-istemli  bileşenlerinin uygulanması.

Kişisel duygusal hafıza, bir kişi diğer insanlara, kendisine, iç dünyasına (gerçekleştirdiği) yönelik belirli sosyal eylemler ve eylemler gerçekleştirdiğinde duygu ve hisleri gerçekleştirir, düzeltir ve dönüştürür.

598 kişilerarası, içsel ve varoluşsal işlevler).

Kharkov Psikoloji Okulu'nda hafıza araştırmasının  teorik ve metodolojik konularının geliştirilmesiyle birlikte, pratik konulara her zaman çok  dikkat  edilmiştir . 

elde edilen  sonuçların  kullanımı .  Ana

Hafıza psikolojisinin pratik uygulama alanları şunlardır:

1. okul ve üniversite eğitimi süreçlerinin iyileştirilmesi;

2. emek  faaliyetinin rasyonalizasyonu 

insan operatör;

3. doğum ve rehabilitasyon eğitimi, spor eğitimi;

4. zor bir yaşam durumu yaşamış bir kişiye stres önleyici terapi ve psikolojik yardım;

5. diğer bilişsel süreçlerle (düşünme, hayal gücü, iç eylem planı) etkileşiminde hafızanın geliştirilmesi ve iyileştirilmesi için oyun eğitimleri [2; 6; 7].

Böylece, Kharkiv psikoloji okulunda, hafıza aynı anda ve tüm çeşitliliğiyle, büyük çeşitliliğiyle (farklılık ve hatta çeşitli tezahürlerinin ilk bakışta uyumsuzluğu) - ve aynı zamanda birliği içinde, özün birliği içinde sunulur. tüm farklı tezahürlerinden. Yine de çeşitliliğiyle ortaya çıkan bu birliği izole etmek ve formüle etmek oldukça zordur. Yine de deneyeceğiz.

Faaliyetlerin (bilişsel, pratik vb.), İletişimin ve tarihsel sürecin, hafızanın, insan deneyiminin çeşitli yönlerinin oluşturulması ve sabitlenmesinin uygulanması ve düzenlenmesi sürecinde çeşitli gerçekliğin seçici, anlamlı ve önyargılı yansıması nedeniyle, böylece katılım sağlar. kişiliğin oluşumunda hem mevcut hem de sonraki faaliyetlerin inşası ve organizasyonu ve

599 toplum. Aynı zamanda diyalektik bir etkileşim gerçekleşir: dünyayı birey için ve bireyin içinde yapılandırarak, bellek böylece bireyi dünya için yapılandırır; dünyayı bir kişiye tanıtmak (bilgi, izlenim almak ve sabitlemek yoluyla), böylece kişiyi dünyaya getirir (değer yönelimlerini, bilişsel becerileri, motor ve duygusal klişeleri vb. ayarlar). Kharkov psikologları tarafından yürütülen hafızanın tezahürlerinden farklı olarak, ilk bakışta çeşitli genelleştiren ve birbirine bağlayan, çimentolayıcı bir fikir görevi gören bu hafıza fikridir. Bu hafıza anlayışı, aktivite fikirlerine ve sistem yaklaşımlarına dayanmaktadır.

Bu sorunların daha ayrıntılı ve ayrıntılı bir analizi yazarların diğer çalışmalarında sunulmaktadır [4; 5; 7; 12].

Edebiyat

1. Bocharova S.P. Psikoloji ve hafıza. Öğrenme ve çalışma için teori ve pratik / S.P. Bocharov. - Kharkov: İnsani Yardım Merkezi, 2007. - 384 s.

2. Egorova  E.N.  Bellek  ve  girişim:

Monograf / E.N. Egorova, E.V. Kekeme. -  X .: LLC "Shchedraya

emlak artı", 2014. - 197 s.

3. Zaika E.V. Kısa süreli hafıza ve pratik becerilerin özümsenmesi / E.V. Zaika, M.A. Kuznetsov // Psikoloji soruları. - 1989. - 2 numara. — S. 120-123.

4. Zaika E.V. Deneysel hafıza psikolojisi: temel yöntemler ve araştırma sonuçları. Ders Kitabı / E.V. Kekeme. - Kh.: KhGU, 1992. - 364 s.

5. Zaika E.V. Yerli hafıza psikolojisi: biz neyiz

21. yüzyıla giriş / E.V. Zaika, M.A. Kuznetsov // Uzak Doğu Ulusal Üniversitesi “Pereyaslav-Khmelnytsky Devlet Pedagoji Üniversitesi Hryhoriy Skovoroda” İnsani Bülteni. VIP'ye Ek 1. 29. - Cilt IV: Tematik konu  "Uluslararası Chelpanivsky

psikolojik ve pedagojik okuma”. - K.: Gnosis, 2013. - S. 117-133.

600

6. Zaika E.V. İstihbarat eğitimi: gelişimsel prosedürler. Ders Kitabı / E.V. Kekeme. - Kh .: OOO "Cömert emlak artı", 2014. - 614 s.

7. Zaika E.V. Faaliyet yapısında ve geliştirme sürecinde hafıza / E.V. Zaika - Kh.: V.N.'nin adını taşıyan KhNU. Karazin, 2014. - 514 s.

8. İvanova E.F. Düşünme türleri ile ezberleme yolları arasındaki ilişki üzerine // Psikoloji Soruları. - 1976. - 3 numara. — s. 45-58.

9. İvanova E.F. Malzemenin mantıksal bellekte korunması // Psikoloji soruları / E.F. Ivanova, E.V. Kekeme. - 1983. - 3 numara. — s. 114-119.

10. İvanova E.F. Düşünme ve hafıza psikolojisi: Ders Kitabı / E.F. İvanova. - X: KhSU, 1990. - 107 s.

11. Kuznetsov M.A. Motor kısa süreli belleğin hacmini ve doğruluğunu inceleme yöntemleri / M.A. Kuznetsov, E.V. Zaika // Psikoloji soruları. - 1989. - 4 numara. — S. 158-160.

12. Kuznetsov M.A. Duygusal hafıza / M.A. Kuznetsov. - H .: Krok, 2005. - 568 s.

13. Kuznetsov M.A. Duygusal  hafıza

insanlar / M.A. Kuznetsov // Kharkiv Ulusal Bülteni 

V.N.'nin adını taşıyan üniversite Karazin. - No. 913. - Sör. "Psikoloji". - Kharkiv, 2010. - S. 93-98.

14. Laktionov A.N. Bireysel deneyimin koordinatları / A.N. Laktionov. - 2. baskı – Kh.: V.N.'nin adını taşıyan KhNU. Karazina, 2010. - 366 s.

15. Lyaudis V.Ya. Geliştirme sürecinde hafıza / V.Ya. Laudis. - M.: Moskova Yayınevi. un-ta, 1976. - 256 s.

16. Melnik I.M. Nesnel özelliklerin etkisi

Kısa vadeli bilgi  verdi 

bellek / I.M. Melnik // Kharkov Üniversitesi Bülteni. - No. 132. - Sör. Psikoloji. - Sorun. 9. - H .: Vishcha okulu. Kharkov'daki yayınevi. un-te, 1976. - S. 36-42.

17. Nevelsky P.B. Bellek boyutu ve miktarı

bilgi  _ Nevelsky //  Mühendislik sorunları

Psikoloji. Sorun 3: Bellek psikolojisi. - L., 1965. - S. 19-118.

601

18. Repkina G.V. RAM Çalışması: Tezin özeti. dis. ...şekerleme. bilimler (psikolojide). - M., 1967. - 17 s.

19. Bellek psikolojisi:  gelenekler ve modernite.

Monografi / [E.V. Zaika, E.F. İvanova, I.M. Melnik ve diğerleri]. - Kh.: V.N.'nin adını taşıyan KhNU. Karazina, 2013. - 288 s.

20. Sereda G.K. Seçilmiş psikolojik eserler: Derleme / Derleme. E.F. Ivanova, E.V. Kekeme. — Kh.: KhNU im. V. N. Karazina, 2010. -352 s.

21. Skorinina O.V. Bilişsel tarz ve hafıza: takip paradoksu / O.V. Skorinina, T.B. Khomulenko. - H.: VD "INZHEK", 2003. - 232 s.

22. Khomulenko  T.B.  Daha yüksek  formların geliştirilmesi 

hafıza / T.B. Khomulenko. — Kh.: KhSPU im. G.S. Skovoroda, 1998. - 222 s.

23. Khomulenko T.B. Genç okul çocuklarının modal-özgü hafızası / T.B. Khomulenko, S.M. Buzhinska. — Kh.: KhNPU, 2011. — 150 s.

602

RUS
PSİKOLOJİSİNDE BELLEĞİN FENOMENOLOJİSİ

1. T. G. Shevchenko'nun eserlerinde hafıza

Edebi bir eser yaratan her yazar ve hatta sistemleri, kaçınılmaz olarak metne kendi dünya görüşünü yansıtır , dünya görüşü, açıklanan olaylar ve karakterler hakkındaki anlayışını dayandırdığı ilk ilkeler. Böyle bir yansıma, yazar tamamen farklı bir şeyden bahsediyor gibi göründüğünde ve bu içeriği yansıtmak için özel bir hedef belirlemediğinde bile gerçekleşir. Hem bireysel ifadelerde hem de eserin yapısında, sanki yanlışlıkla, geçerken, ama aynı zamanda oldukça açık ve belirgin bir şekilde yansıtılır (bu tezin ayrıntılı bir gerekçesi ve tezahürlerinin örnekleri, M. M. Bakhtin, A.Ya.Gurevich ve diğerleri.)

Taras Grigoryevich Shevchenko'nun (1814-1861) çalışmaları da Tanrı, tarih, kadın ve aşk hakkındaki fikirlerini (Shevchenko'nun bir dizi çalışmasında analiz edildi) geniş ölçüde yansıtıyordu. Bununla birlikte, aynı zamanda, çeşitli psikolojik fenomenler hakkındaki fikirlerinin çalışmalarındaki ifadesi yeterince çalışılmamıştır : duygular, hayal gücü, hafıza (tek istisna, belki de sadece, esas olarak sadece psikanalitik konumlardan olmasına rağmen, tekrar tekrar analiz edilen rüyalardır. .

Shevchenko'nun çalışmasının tam olarak bu yönlerinin incelenmesi aşağıdaki nedenlerden dolayı önemlidir. İlk olarak, çeşitli psikolojik fenomenlerin bilimsel psikoloji dışında - günlük fikirlerde ve özellikle edebi metinlerde - nasıl (ne ölçüde, hangi yönlerde) kaydedildiğini ve yorumlandığını izlemek önemlidir. Sonuç olarak, psikolojinin iyi betimlenmiş bilimsel tarihine paralel olarak sanat yapıtlarındaki ikinci bir tarihini inşa etmek mümkün olacaktır. Bu, özellikle Ukrayna zihniyetinin içeriği sorunuyla bağlantılı olarak önemlidir, çünkü Shevchenko sadece değil.

603 bir şair, ancak Ukrayna edebiyatının kurucularından biri ve en referans klasiği, yalnızca Ukraynalıların sonraki tüm nesillerinin zihinsel temsillerini önemli ölçüde etkiledi. İkincisi, hem şairin yaratıcı mirasının hem de kişiliğinin özelliklerinin daha derin bir şekilde anlaşılması açısından da önemlidir. Böyle bir anlayış, onun metinlerinin sadece bütüncül (küresel, sezgisel) bir algısı ile değil, aynı zamanda çeşitli kategorilerde (zaman, nedensellik, insan-Tanrı ilişkisi, insan-devlet anlayışı) ayrıntılı bir analizi ile gerçekleştirilir. , işe, servete vb. yönelik tutumlar .); bu dizide, yazarın bir bütün olarak insan psikolojisi ve onun belirli psikolojik fenomenleri hakkındaki fikirleri yer alabilir. Bu temsiller, hem edebi metinlerin içeriğine hem de yazarın kişisel özelliklerine yeni ve özel bir bakış açısı getirir. Üçüncüsü, böyle bir analiz tamamen metodolojik açıdan da önemlidir: okul öğretmenlerinin çocuklara Shevchenko'nun eserlerini daha derin ve daha eksiksiz bir şekilde anlamalarını öğretmelerine yardımcı olacaktır.

604

Shevchenko'nun metinlerinin ayrıntılı bir içerik analizine dayanan modern bilimsel hafıza psikolojisi açısından amaç, onun hafıza gibi önemli bir psikolojik fenomen hakkındaki fikirlerini izole etmek, analiz etmek ve sistematik hale getirmektir. Aynı zamanda, Kobzar'da yakalandıkları biçimde hem Ukraynaca hem de Rusça kanonik şiirsel metinlere güvendik (düzyazıları, günlük kayıtları, mektupları, kaba taslakları vb. , diğer araştırmacılar için benzer bir analiz olasılığını sunar).

Monografinin bu paragrafının ana malzemesinin sunumu , şairin hafıza fenomeni anlayışının çeşitli yönlerine karşılık gelen birkaç bölümden oluşur.

1. Metnin başka bir şeyden değil de hafızadan mı bahsettiğini bağlamdan anlamanın her zaman mümkün olmadığı düşünüldüğünde (örneğin, hayal gücü hakkında, bir rüya hakkında veya sadece konuyu değiştirmekle ilgili - olayların açıklamasına geçmek) geçmişten), analizde yalnızca yazarın ya doğrudan hafızaya işaret ettiği (sözcükler: hafıza, hatırla, unut) ya da malzemenin içeriğinden kastedilenin hafıza olduğu açık olduğu (ifadeler) açıklamaları kullandık. gibi: ama benden önce; eskiden; gözlerin önünde kalkar, vb.).

2. Yazar, hafıza olgusuyla ilgili kelimeleri, modern hafıza anlayışına uygun olarak, temelde kesinlikle amaçlanan amaçları için kullanır. Ancak bazı ender durumlarda, onlara daha geniş bir yorum verir , bu, hafıza fenomeniyle bağlantılı olmasına rağmen, yalnızca çok uzaktır. Bu yüzden “unut” kelimesini (en yaygın temel olana ek olarak) aşağıdaki anlamlarda da kullanır:

a )  aşktan düşmek, ayrılmak (“Bırak beni, unut beni”, s. 34; “Chi can, başkasıyla, başka bir kohae ile, - II, siyah- kahverengi, çoktan unutulmuş”, s. 10);

b )  kabul etmek istememek (“Hiba Katerina'yı unutmuş, bilmiyorsun ha?”, s. 34);

605

c )  geçmişten vazgeçerek değişin, farklı olun ("Beni kandırdığımı unutacağım", "Senin kiralık karın olacağım, bir başkasıyla birlikte olacağım", s. 34);

d )  geçmiş şikayetleri affet (“Seni affettim, unuttum”, s. 132);

e ) davranışlarında daha önce,  gençliğinde ne olduğunu hesaba katmamak (yaşlı anne hakkında: “Bil, unut, eğer kendin düşündüysen”, s. 114);

f )  önceki beceri ve yetenekleri kaybetmek (“ Her şeyi uyuyorum, her şeyi uyuyorum, zaten konuşmayı unuttum”, s. 265);

g )  fırsatı kaçırmamak (“Dul kadını unutmam, kınarım”, s. 372);

h )  eski terk edilmiş bir yer hakkında, nesne ("Köyü unutulmaya ihanet ediyorum" - aşırı büyümüş, içinde kimse yaşamıyor, s. 127; "Meşe kütüğü ... sanki tanığı zamanla unutulmuş gibi sarmaşıkla bükülmüş", s.131).

Benzer şekilde, yazar “hatırlamak” kelimesini de şu geniş anlamlarda kullanır:

a )  düşünmek, hayal etmek (“ Tahmin ettiğim gibi, Ukrayna'da gömülmeyeceğim, Ukrayna'da yaşamayacağım, s. 238);

b )  ana şeyi anlayın, vurgulayın ("Nasıl tahmin edersiniz, biz neyiz! anneler çocuklar, hepsi Slavlar nelerdir", s. 108).

3. Hafıza fenomenlerinden yazar tarafından hiçbir şekilde sık sık ve hiçbir şekilde tüm çalışmalarda bahsedilmiyor ve tanımlanmıyor, ancak Shevchenko'nun hafıza hakkındaki fikirlerinin temelinde nispeten eksiksiz bir tanımını verebilmek için oldukça yeterli. Bu fikirler, yazarın eserlerinde esas olarak örtük bir biçimde yer alır veya yalnızca geçerken belirtilir (ancak, bazen bellek hakkında doğrudan tartışmalar da vardır, örneğin, s. 16), bu nedenle, bunları açıklamak için özel çalışma gerekli ve mümkündür . fikirler. Yalnızca açık, açık bir biçimde sunulduklarında, yeterince gelişmemiş olsalar da, yine de bellek kavramını (ancak, eğer böyle değilse, o zaman

606 her durumda, hafıza hakkında oldukça kapsamlı bir " fikirler sistemidir".)

Örtük olanın açıklaması üzerine yapılan herhangi bir çalışmanın kendi içinde (örtük olanın içeriğine ek olarak) kaçınılmaz olarak bu açıklamayı yapanın zihniyetinin izini taşıdığını belirtelim . Öznelliği ortaya koymaktan kaçınmak için , Shevchenko'nun metinlerine olabildiğince tam olarak güvendik, bu nedenle makale bu kadar çok alıntı içeriyor. Hafızadan bahsetmişken, aslında Shevchenko'nun aklında modern psikolojide ayırt edilen iki ana hafıza türü var :

a )  bireysel , biyografik (çocukluk, yaşam yolu, geçmiş izlenimler hakkında: bir kişi kendisini geçmişte veya onunla ilişkili geçmiş hakkında hatırlar);

b )  halk , kolektif, tarihi (nispeten uzak bir tarihin olayları hakkında: Ukraynalıların 100-200 yıl önce nasıl yaşadıkları hakkında).

not edelim: modern psikolojide halk, kolektif ve tarihsel hafıza üç farklı olgu olsa da, birbiriyle ilişkili fenomenler olsa da, Shevchenko'nun çalışmasında bunlar bir bütün olarak farklı görünmüyor ). Bu iki ana bellek türü, Shevchenko'nun eserlerinde oldukça belirgin bir şekilde ayrılmıştır : bazı şiirlerde ve şiirlerde bu yalnızca bireysel bellekle, bazılarında ise yalnızca halk belleğiyle ilgilidir. Aynı zamanda, çalışmalarında bu tematik blokların her ikisi de çok geniş bir şekilde temsil edilmektedir (bir yandan kendisi, kendi düşünceleri veya belirli kişilerin kaderi hakkında eserler ve diğer yandan tarihsel temalar üzerine çalışmalar). . Bununla birlikte, bazı durumlarda şair, bu iki tür bellek arasındaki bağlantıyı da tartışır.

4. Shevchenko, bireysel düzenlilikleri ve hafıza operasyon mekanizmalarını anlatıyor. Bireysel hafıza ile ilgili olarak, iki özelliği vurgulanmaktadır: duygusallık (neredeyse her zaman duygularla ilişkilendirilir, güçlü bir duygusal yük taşır; aşağıda daha fazlası) ve çağrışımsallık (hafıza , çağrışım yasasına göre çalışır). İşte bir kişinin nasıl bir açıklaması

607

ayrı seslerde anavatanını, gençliğini ve bunun hangi duygu akışıyla bağlantılı olduğunu hatırlıyor:

Ben sonsuza dek titreyen yüreğim Yabancı bir ülkenin karlarında donmuş, Ve onu bazen rahatsız eden sadece Ukrayna'nın sesleri, Masum bir hatıranın yankısı gibi. Baharımı onlarda tanıyorum,

sıkıcı boş zamanlarım

Ve onlarda eriyorum, boğuluyorum... (s. 131)

İşte işitsel veya görsel bir görüntünün, hatta edebi bir karakterin adının neden olduğu çağrışım yoluyla bu tür bir hafızanın daha fazla örneği:

Sadece şarkı söyledi ve üzgündü, Ama kızının konuşmalarının sesleri onda sessiz bir neşe uyandırdı.

Belki de eski parlak günler (s. 131)

Çamur altında tek tek Eski sıralarda oturmak için. ben neyim merak ediyorum

gençliğim nedir (s. 396)

Tahmin edeceğim Enei, tahmin edeceğim vatan, tahmin edeceğim, ağlayacağım böyle bir çocuk gibi (s. 19)

Ve kıyıya geldiğimde kızımı tahmin ettim.

nasıl banyo yaptığımı tahmin ettim

Evet, eskiden... (s. 262)

Bazen yazar, iki yönlü ilişkiyi açıkça not eder: bir yandan, izlenimlerin benzerliğini vurgular,

608 ve öte yandan, farklılıklarını da vurgular ve böyle bir ayrım sürecinde, şu anda eksik olanın daha fazla yeni detayını hatırlama aktivasyonu vardır: “Bülbül ilkbaharda şarkı söyledi, farklı şarkı söyledi. sabah şafaktan önce şarkı söylerdi ... "(s. 140). Ve işte daha ayrıntılı bir açıklama (Kazak bozkırlarından bahsediyoruz):

Ben yüksek dağa

Vihoju, merak ediyorum

Ukrayna'yı tahmin edeceğim

tahmin etmekten korkuyorum

Ve steller var ve işte steller, Ama burada öyle değil - Rudі-rudі, hatta kırmızı olanlar, Ve mavi, Yeşil, merzhanі Tarlalarla, pençelerle ... (s. 313)

5. Yazar, halkın hafızasıyla ilgili olarak iki mekanizmaya dikkat çekiyor: söylenti , olaylar hakkında sık sık anlatılan hikayeler ve bu tür hafızanın harici yolları. Dolayısıyla tarihin olayları (yazılı delil yoksa veya kullanılmaz ise) ancak konuşulmak, anlatılmak şartıyla hafızada yaşar . Yazar, tarihi olayları yalnızca yaşlıların, özellikle de büyükbabasının hikayelerinden yazdığından defalarca bahseder ; ve sırayla başka insanlardan onlar hakkında duydular: “ 1768'de Ukrayna'da savaşanlar hakkında, sanki yaşlı insanlarmış gibi anlatacağım; sözleşme kapsamında hiçbir şey okumamış, çünkü verilmiştir ve hiçbir şey yoktur. hadi sağlıklı olayım, böyle bir şey söylemem için bir sebep varsa, kendim bekar değil, Chuv, o zaman önce şunu söyleyeceğim: “Yaşlılar yalan söylüyorsa, o zaman ben de varım. (s. 108-109)).

Geçmiş olaylarla ilgili çeşitli anıtsal işaretler yerleştirmek, şapel inşa etmek vb. Yöntemler de insanların hafızasını korumak için çok önemlidir. insanlar bildi, çocuklarına öğrettiler” (s. 337); veya Hetman Petro Doroshenko hakkında:

609

Şanlı Hetman'ı Ukrayna'da unuttum.

Sadece sen, Aziz Rostov, Zindanda büyük arkadaşını tahmin ettikten sonra Şapeli aradım

hetman zmuruvati üzerinde

tanrıya dua ederim

Hetman panahida için

Peter için hizmet et. ...(s. 373)

6. “hatıra-söylenti” ve “hafızadan anlatma ” fenomenleri üzerinde daha ayrıntılı olarak duralım . Bu fenomenlerde hafıza ve iletişim, konuşma birliği vardır. Aynı zamanda, "anı-söylenti" daha geniş bir anlama sahiptir: burada burada insanlar bir araya gelir, bir olay veya kişi hakkında konuşur, birbirlerine anlatır ve özellikle önemli olan bu bilgi yaşlıdan küçüğe aktarılır . Ve "hafızadan anlatmanın" daha durumsal bir anlamı vardır: burada ve şimdi gerçekleşir ve hikaye belirli bir kişi tarafından yönetilir - halk hafızasının taşıyıcısı ve genellikle bu konuda uzmanlaşmış kişi - bir kobzar (genellikle eski bir hayatta çok şey deneyimlemiş, başkalarından çok şey duymuş ve genellikle kör olan biri). "Hafızadan anlatmak" , daha soyut olan " hafıza-söylenti" olgusunu gerçekleştirmenin somut bir eylemidir .

, bilgi aktarımının mutlak doğruluğunu ve hatta yaklaşık doğruluğunu garanti etmediğini vurgulamaktadır . Ancak olayların özünü ve tarihsel anlamını (insanların anladığı şekliyle) ve çok duygusal bir biçimde açıkça yansıtırlar. Aynı zamanda, bu tür hafıza fenomenlerinde, esas olarak ( Shevchenko tarafından açıklanan gerçeklerin içeriğinden aşağıdaki gibi) trajik veya savaş olayları vardır (biri işkence gördü, hacklendi, birinin hain olduğu ortaya çıktı; çok sayıda ayrıntı hem yıkıcı hem de galip gelen çeşitli savaşlar ). Ve bu çoğunlukla

610

belirli açıklamalar (görsel, işitsel ve kinestetik izlenimlerin ayrıntılarıyla birlikte), bununla birlikte, sık eklemeler ve soyut akıl yürütme (örneğin: burada "panuvali" den önce "irade" vardı) ve sık eklemeler - mevcut durumla karşılaştırmalar ( şimdi, geçmişin aksine eskisi gibi değil.) Bu iki hafıza fenomeninin listelenen özellikleri, olayların hiçbir şekilde "saf", "korunmuş" bir biçimde korunması ve iletilmesi olmadığı, ancak "dokularına", varoluş tarzlarına dahil oldukları sonucuna varmamızı sağlar . hikaye anlatımı da insanların getirdiği bu olayların entelektüel ve duygusal yorumunu, kendi yorumunu. Ve böyle bir yorum, geçmiş olayların güncel olaylarla ilişkisi nedeniyle gerçekleştirilir. Zaman bu şekilde birbirine bağlanır:  geçmiş, şimdinin bağlamında kavranır ve

şimdiki zaman geçmişin bağlamındadır. İnsanların zaman içinde tek bir bütün olarak varlığını sağlayarak nesiller arasındaki bağlantı bu şekilde gerçekleştirilir:

Teşekkür ederim canım, ne zahov

Yüzüncü yılın başında, o zafer Kazak'a: Şimdi onukları anlattım (s. 106)

7. Halk (kolektif, tarihsel) hafıza, insanların tek bir varlık olarak varlığının temelidir, yani. önemli bir insan çimentolama işlevi gerçekleştirir . Nesilden nesile aktarılan bu hafıza yeterince güçlüdür. Ancak ille de ebedi değildir: prensipte yok edilebilir ve hatta bundan daha fazlası - onun yerine başka bir uzaylı hafızası dikin . Geçmişin, şimdiki zamanın anısının canlanması da ilke olarak mümkündür , ancak bu otomatik olarak gerçekleşmez: bunun için zorlu, acımasız bir mücadele yürütmek gerekir. Aynı zamanda, eski hatıra hiçbir zaman iz bırakmadan tamamen yok edilmez - her zaman en azından zayıf izleri kalır, insanlar arasında zar zor için için yanar: bu kalıntılardan yeniden canlandırılabilir.

611

"Sretik" ve "Her yer doğru ve esaret değil" şiirinde bu soruları en ayrıntılı şekilde geliştirdi , ancak aynı zamanda tarihsel bir tema üzerine bir dizi şiirde bunlara değindi.

14-15. Yüzyılların Avrupa tarihinde öyle oldu ki, Slavların "sessizlik büyük kulübesini ateşe verdi" ("nemota" kurumuş, susturulmuş " hafıza söylentisi " anlamına gelir) ve bu "sim" aptallığıydı. "edinila gülleri"nin "yu Slavları" (s.  199) (bu, başkaları tarafından köleleştirilmeleri nedeniyle oldu)

halklar). Aynı zamanda, ulusal hafızayı kaybetmek, bir halk olarak kendini kaybetmek, öz kimliğini kaybetmek demektir:

Kaidans Slav yakınlarındaki Virostali 'yanskіі çocuklar Esaret altında zabuli Dünyada ne pis koku var! (s. 199)

Zamanla diğer halklar onları böldü ve “kardeşlik kıvılcımı” tamamen ortadan kalkmasa da sadece “söndü” (s. 199), insanların kendilerini bir halk olarak tanımaları için tamamen yetersiz kaldı (“hafıza”) -söylenti” bunun için sadece zayıf bir şekilde için için yanmamalı ve sürekli kaynayan geniş bir deniz gibi yayılmalı). Ek olarak, düşmanlar Slavların eski hatırasını da itibarsızlaştırdılar: eski "ihtişamına, gücüne ve iradesine" "saygısızlık ettiler " (s. 200). Ancak tamamen hafızasız bir halkın varlığı pek mümkün değildir. Ve düşmanlar , sadece eski hafızayı yok etmekten çok daha büyük bir küfür işlediler - insanlara yabancı, doğal olmayan, düşmanca bir hafıza aşıladılar ve insanların çoğu bunu kabul etti: "Ve biz, körler, onları teslim ettik. dogmalar” (s. 200). Şair, halkın böyle bir durumunu delilikle karşılaştırır: "Tanrım! .. onun için güzel gözlerini ve özgür zihnimi kapattığım, gösterişli geceleri kaidanlarla örttüğüm!" (s. 200). İşte burada, insanların yok edilmesi sadece fiziksel değil: savaşta, aynı zamanda zihinsel: hafızanın manipülasyonu yoluyla.

Shevchenko aynı konuya - insanların hafızasına yabancı - "Ben ölüyüm, canlıyım ve bir insan değilim ..." ayetinde değiniyor , ancak burada yazar bu sorunun başka bir yönüne dikkat çekiyor: hafızanın böyle bir bozulması olabilir sadece düşmanca değil

612 ama aynı zamanda, ne yazık ki, insanların kendi inisiyatifiyle - bazen diğer insanların başarılarına duyulan saygılı hayranlık nedeniyle ve bazen de sadece düşüncesizlikten:

Taşındı, yabancı bir alandan taşındı

Ve Ukrayna'ya büyük sözler, büyük güç ve her şeyden çok getirdiler. (s. 246)

Ve şimdi, "Ben kendi insanlarının ihtişamını yaşıyorum" (s. 249) unutulmuş, bir halk olarak kendileri hakkında hiçbir şey bilmiyorlar:

".Nasılsın?" - "Diyelimki

Almanca. bilmiyoruz."

Nіmets şöyle diyor: "Yapabilirsin" -

"Moğol, Moğol!"

Nіmets şöyle der: "Görkem 'yane'ye bakın." -

"Slavlar, Slavlar"!.. (s. 247-248)

Şair, halkın kimliğinin, tarihsel hafızasının korunması gereğini tutkuyla savunur. Bununla birlikte, "kapsüllenmesi" gerektiğini hiç düşünmüyor: "Başkasınınkini öğrenin ve kendinizinkinden çekinmeyin!" (s. 249), yazar akıllıca işaret ediyor.

8. “Hafızadan Anlatma”, aslında bir etkileşimin olduğu ve halkın hafızasının bireye karşılıklı geçişinin olduğu bir olgudur. Dahası, kitapların ve sistematik eğitimin yokluğunda, belki de bir kişinin, özellikle bir çocuğun kendi deneyiminin ötesine geçen herhangi bir bilgiyi - öğrenmesinin ana kanalı - elde etmesinin tek yolu budur. Bu şekilde edinilen bilgi gayri resmi olarak özümsenir, ancak çok kişisel olarak - kimin, nasıl, hangi durumda söylediği bilgisi ile yakın bağlantılı olarak. Ve daha sonra, genellikle duygusal bir renge sahip olan bu geniş bağlamda, bütünsel bir şekilde de hatırlanırlar . Aynı zamanda öğreten kişi

613 hem bu bilgiyi hem de durumu vurgulayabilir ("Şarkımı hatırla ve ben söylerken söyle, yaranın kalbini yumuşatır" diyor anne kızına, s. 137) veya yapabilir ancak bir çocuk için bu daha sonra en önemli anılardan biri haline gelecektir ("Hatırlıyor musun? Hayır, hatırlamıyorsun, unuttun. Ama ben böyle hatırlıyorum." Ayrıca konuşuyoruz annenin kızına dua etmeyi nasıl öğrettiği hakkında s. 148). Ve bu bilgiyi özümseyen bir çocuk hikâyenin birçok detayını unutabilir ama genel anlamını iyi hatırlayacaktır (“Hatırlıyor musun bana anlatmıştın. Aa hayır. O değil. Dur, unuttum! Her şeyi unuttum. ”ve ardından duyduklarının yalnızca yaklaşık bir yeniden anlatımı, s. 147-148). Öncelikle bilgi aktarmanın, öğrenmenin bir yolu olan bu tür "hafızadan anlatma" , aynı zamanda iki kişi arasında önemli bir bağlantı görevi görür: çocuk daha sonra sadece soyut bir yetişkini değil, aynı zamanda ne ve nasıl söylediği bağlamında da hatırlar (Yani, prenses çocuğu bir dadı tarafından büyütülmesi için verdi, "Ve sonra inliyoruz:" Unut beni Paul abo Filat! "Neden tahmin ediyorsun?", çünkü onunla iletişim kurmuyor, ona hiçbir şey söylemiyor! pp .289-290).

9. Hafıza aynı zamanda kişinin yaşamını kavraması , şimdiki ve geçmiş olaylar arasında bağlantılar kurması, onların sürekliliğini yakalaması ve özellikle şimdiki olaylardaki güçlüklerin ve başarısızlıkların nedenlerini uzak çocukluk olaylarında araması için bir araç olarak da işlev görebilir. : kişinin karmasını anlamak). Böylece sürgün hayatının zorluklarını (arkadaşlarından ayrılma , tatbikat, şiir yazma yasağı) yaşayan şair “A. O. Kozachkovsky” anlamaya çalışıyor: neden oldu, ne için? Ve hayatın olaylarını hafızasında, bazen de ıstırapla sıralayarak, sebeplerini arar:

Anlatacağım günleri, yılları, kimim ben de, seversem? kime iyilik yaptın Dünyada kimse yok, dünyada kimse yok (s. 314)

614

Aynı zamanda talihsizliklerini öncelikle çocukluk günahlarından biriyle açıklıyor: Bu şimdi onun için gerçekten bir çile mi?

Uzun bir süre çılgınca koşturuyorlardı. Okula döndüğümde, Öğretmen-dyak Garnenko'ya bir kuruş gizlice sokacağım - Çünkü çıplak değildim, Çok sefil - Kağıttan bir kemer alacağım Shevchenko Küçük bir kitap açacağım ... (s. 312)

İçine çizimler getiriyor, çeşitli metinleri yeniden yazıyor, başkalarından saklanıyor ve sonra yabani otların arasında kimse görmesin, duymasın diye bu metinleri mırıldandı.

yine oldum

Yaşlılık için Hovvatsya, Küçülen küçük kitaplar, fırtınada uyuyup ağlamak...

Tanrı beni neden kahverengi yapıyor? ..

Ve hepsi bu p'yatak için,

Scho vkrav dyak'ta küçük. (s. 312)

Böyle bir hafıza - yaşam sürekliliği anlayışı, yalnızca kişinin yaşam yolunun bütünlüğünün anlaşılmasına değil, aynı zamanda tövbe gibi çok önemli bir psikolojik ve kişisel olaya da yol açar. Ve “Dünyada dönüş olmayacak, dönüş olmayacak” (s.  314) olmasına rağmen şairin belirsizliği ortadan kalkar, en azından

ne için acı çektiğine yaklaşır. Hafıza sayesinde gerçekleştirilen böyle bir yaşam analizi, yalnızca geçmiş günahları (mevcut ıstırabın nedeni olarak) görmeyi değil, aynı zamanda kaçırılan fırsatları düzeltmeyi de mümkün kıldı ("Ama irade küçük, güç küçük", s.314); ve bu güçlü, gerçekleşmemiş nitelikleri çok zayıf ama yine de iyimserliğe zemin veriyor ("... Ve umarım esaret altında kendim için yeniden doğarım. Veya belki de beni ünlü bir şekilde alt ettim?", s. 314). O. hafıza aynı zamanda kendini anlamanın, kişinin kendi kişiliğine ve kaderine karşı refleksif bir tutumunun , hatta biraz felsefe yapmanın ve ayrıca (modern bilimsel psikolojinin dilini kullanmak gerekirse) kişinin kendi başarısızlıklarını atfetmesinin temeli olabilir.

, mevcut başarısızlıklarının nedenlerini anlamaya çalışarak , geçmiş yılların olaylarını hafızalarında sıralar. ve aralarında pekala kınamaya tabi olabilecek bir şey bulur.

10. Özellikle sık sık Shevchenko, hatıraların (hem bireysel hem de ulusal hafızadaki olaylar) hayati anlamı ve duygusal zenginliği ve unutmanın anlamı hakkında yazıyor.

hafızaya , bazen birbirine zıt, farklı özellikler verir, böylece onun en farklı yönlerini gösterir.

Çoğu zaman, Shevchenko ile ilgili anılar, çok çeşitli oldukça güçlü olumsuz duygularla ilişkilendirilir : hatırlamak acı verir! İşte bazı örnekler:

Ben zaten korkuyorum galiba

Otu hatinu köy kenarı (s. 408)

Ve ben ... zaten korkuyorum tahmin edeceğim: Muskovitlerin yanında
kendim pishov (s. 285)

Sanırım sıkıcıyım (s. 339)

Zaten kızgınım, sanırım ... (s. 224)

Ben sana söyleyeceğim, kenar, Yürekten ağla (s. 38)

Ve ben - tahmin etmekten korkuyorum -

Onu (azap için) ellerinden aldılar (s. 95-96)

616

Söylemeye gerek yok, kalbinde dövülmüş bir çiçek, Otsyu Marina giyiyorum (s. 341)

Genellikle yazar, tatsız, üzücü ve hatta trajik olayların anılarından bahseder ve burada duygusal hafızasının olumsuz işareti, bu olayların olumsuz içeriği tarafından açık bir şekilde belirlenir. Shevchenko'nun (veya edebi kahramanlarının) bireysel biyografik hafızasının, güçlü olumsuz duygularla tamamen doymuş olduğunu söyleyebiliriz: hafıza değil, katıksız acı! (Şimdi, karşılaştırmalı çalışmaların sonuçları olmadan söylemek zor, ama belki de tüm dünya edebiyatında hafızası olumsuzluk ve üzüntüyle bu kadar yoğun bir şekilde doymuş bir yazar yoktur).

Ancak bu örnek ilginç çünkü burada Shevchenko gelecekteki olası anılarından bahsediyor (bir gün olacaklar); bu onun için tipik bir durum değildir, genellikle tüm anıları şimdiki zamanda yapılır - ya şu anda gerçekleşen bir süreç (Şimdiki Sürekli) ya da genellikle gerçekleşen bir eylem (Şimdiki Zaman belirsiz). Ek olarak, burada hatırlanması gereken içerik hem olumsuz yönleri içerir (“lanetli nudga” vardı ve Kos-Aral “sefil”) ve yazar tüm bu izlenimler dizisinden yalnızca olumsuz olanı hatırlamayı amaçlıyor:

Hazır! Yelken açıldı...

Elveda, iki yıl kırıldıktan sonra Ty'ım tarafından yemin edilen sefil Kos-Aral Nudga. Teşekkürler arkadaşım. Farklı bir diyarda, bilmiyorum, belki, Nudga'nın fazla olduğunu tahmin edeceğim eğer! (s. 397)

617

hoş bir şey hatırladığı nadir durumlarda bile , hafızanın kendisinin olumsuz duygularla ilişkili olduğu ortaya çıkıyor. Bunun nedeni, iyi bir şeyi hatırlayan bir kişinin aynı anda bunun daha da kötüye gittiğini, iyinin çoktan gittiğini fark etmesidir. O eski hoş içeriği hatırlama anında böylesine istemsiz bir karşılaştırma, şimdi meydana gelen tatsız ile ve bu hoş izlenime kaçınılmaz bir olumsuz çağrışım veriyor. Bu karşılaştırma nedeniyle, geçmişin parlak olayları bile şu andan yayılan alacakaranlıkla (veya karanlıkla) doyurulur. Yani, yaşlı adam " hayatının iyi olduğunu tahmin etmiş, bunu ağladığı için tahmin etmiş " çünkü bu iyilik geri alınamaz (s. 212). Veya:

Zagada Kazak Hetmanate,

Zgada ve öde!

Bulo prick - panuvali, Bu daha fazla olmayacak! (s. 40)

içeriğin hem olumlu hem de olumsuz olduğu oldukça açık bir şekilde ifade edilmektedir , ancak belleğin kendisi yalnızca bir olumsuz ile yüklenmiştir:

Gençliğin hüznü ve sevinci

Bir, üzgün, hatırlar (s. 169)

Geçmişin anılarına ilişkin aşağıdaki örneklerde benzer durumlar sunulmaktadır: “Yaşamıyoruz, sadece yürüyoruz ve bir yıl boyunca nasıl yaşadığımızı tahmin ediyoruz” (s. 366). Veya:

...birlikte özetlemek gerekirse,

O neşeli ülkeyi tahmin ettikten sonra,

Ben Dnipro o yay, dik boynuzlu,

Ben senin kederinden daha gencim. (s. 400)

618

Ve koşulsuz olarak hoş bir hatıranın (gençlik, sağlık, neşe) sadece doğrudan üzüntüyle ilişkilendirilmediği, aynı zamanda cenaze töreni gibi kederli bir kelime olarak da adlandırıldığı bir örnek (sonuçta çoktan öldü):

O şarkı söylüyor, o üzgün

Ve ruhumun derinliklerinde ağlıyor,

Sanki bir hatıra silinip gidiyor

Geçmiş günler hakkında, genç,

Azizlerin geçmiş sevinçleri üzerine (s.131-132)

SHEVCHENKO'nun anılarının yalnızca münferit, çok ender durumlarda olumlu duygularla ilişkilendirildiği ortaya çıktı . İşte bu tür durumlardan en çarpıcılarından biri:

Güneş neden bu kadar parlak parlıyordu, Neden bu kadar az parlıyordu
?

Çok sevdim, zevke dönüştü... (s. 296)

olumsuz tonda akıyor :

Bridnya! .. ve dosi, sanırım,

O yürek ağlayıp sızlıyor, Küçük Çağ'ın o cennette yaşamasına neden izin vermedi Rabbim. (s.296)

Ya da başka bir durum: Yazar, çocukluğunu geçirdiği ve uzun süredir bulunmadığı köye geldi. Köyün şu anki görüntüsünü hafızasında kayıtlı görüntülerle karşılaştırdığında hiçbir şeyin değişmediğini, her şeyin "öyle, eskisi gibi" olduğunu fark eder: "Ve Yar ve tarla ve kavaklar, pınarın üzerindeki söğüt " (s . .397). Ama çok iyi hatırlıyor: köyden önce "daha eğlenceliydi"! Ama şimdi onu tamamen farklı görüyor: "karanlık ve sessiz", "sefil"! Nedeni kesin, çünkü Shevchenko çoktan yaşlandı (buraya "yaşlılığa" geldi ve köy "benim gibi" oldu

619 şimdi, eski”, s.397). Böylece hafızada parıldayan neşe parıltısı çok çabuk söndü ve melankoliye dönüştü.

Bu gibi durumlarda, anılardan gelen olumlu duygular asla yazarı tam olarak yakalamaz, yalnızca olumsuz izlenimlerle bir arada bulunurlar, işte daha fazla örnek:

Denizde gezeceğim, derdimi gidereceğim, Ukrayna'yı tahmin edeceğim, bir şarkı uyuyacağım (s. 370)

Senin Ukrayna'nda yaşamak güzel olsaydı...

Haydi tahmin edelim! belki trokun kalbi arkadadır (s. 52)

(Başka bir yerde şair şöyle yazar: "Gülümse, tahmin et gençlik yıllarını" (s. 121), ama burada kesinlikle şu anlama geliyor: neşeyle değil , alaycı, alaycı.

Bazen yazar, anılar sırasında duyguların kararsızlığına vurgu yapar. Bu, SHEVCHENKO keder içinde kasıtlı olarak iyiyi hatırlamaya çalıştığında olur ve bu onun önünde oldukça belirgin bir şekilde ortaya çıkar, ancak aynı zamanda, kederin genel baskınlığını ortadan kaldırmadan:

Esaret gibi çok daha kötü. İradeyi tahmin et. Ve senin hakkında tahminde bulunacağım, özgür irademle, Otse. Nikoli Bana böyle parlak bir genç vermedin, ben çok güzel bir tane Yani, şimdi yabancı bir ülkede olduğu gibi, esaretteyim. (s. 339)

620 (not: burada koşulsuz olarak hoş olanın açıklaması olumsuzla çerçevelenmiştir - " daha kötü dilsiz" ve "esaret altında").

Veya başka bir yerde buna benzer bir şey: "Yakby gevezelik etti, daha eğlenceli olduğunu tahmin ediyor, genç olan çok atılgan" (s. 340) (burada inanılmaz bir eğlence ve gençlik mahallesi acı acıyla).

Son derece nadir, ancak yine de zıt durumlar da vardır - zor bir durumun anısı olumlu bir duygu uyandırdığında - çok zayıf olsa da, ama yine de! Şiirlerden birinde, çocukluğunun zor anlarını hatırlayan Shevchenko, tartışıyor gibi görünüyor: Bunda iyi bir şey olmasa da, yine de benim! Bu benim bir parçam! Ve bu, sıkıntılara bazı hafif gölgeler verir, hatta artık orada olmadığı için pişmanlık duyar:

Onlar çoktan gitti, küçük bir çocuk gibi, Üst üste yetim, Yalancıyım Maiyetsiz, ekmeksiz...

Ben yürüdüm, o ağladı.

sanırım şimdi

Tahminen, yazık oldu ki meşhur oldu lo (s. 104)

Ve işte insanların hafızasıyla ilgili olarak benzer bir duygusal çağrışım. Ukrayna'nın sert tarihinden (savaşlar, kan, çok sayıda insanın ölümü) bahseden Shevchenko, ana trajik tona paralel olarak bunda parlak bir şey yakalıyor: Sonuçta, zaman boş ve gri değildi, ama görkemli olaylarla, büyük popüler özlemlerle dolup taşıyor ve ayrıca bu geçmiş başkasının değil, bizim: "Belirsiz, korkutucu ama tahmin edin ne oldu - kalbiniz gülecek" (s. 81).

Sonuç olarak, Shevchenko'nun anıları yalnızca ve o kadar da olumsuz duygularla değil (bu onların güçlü baskın olmasına rağmen), aynı zamanda tüm karmaşık duygusal iç içe geçme paletiyle de ilişkilidir - bazı durumlarda

621 iyiyi hatırlamak üzüntüye yol açar (ki bu daha sık olur), diğerlerinde kötüyü hatırlamak aydınlanmaya götürür (ki bu çok daha az yaygındır). Bununla birlikte, her zaman ve her yerde ve bunu özellikle vurguluyoruz, anılarından herhangi biri derinden duygusaldır . Onun için duyguların dışında anılar yoktur. Bu aynı zamanda onun biyografik hafızası ve onda temsil edilen halk hafızası için de geçerlidir - baştan sona duygusaldırlar.

Anıların bu güçlü duygusallığı nedeniyle, içerikleri ne olursa olsun çoğu zaman çok zor oldukları gerçeği nedeniyle, Shevchenko bazı durumlarda doğrudan onlardan kaçınmaya çağırır, anlamsızlıklarından, zararlılıklarından bahseder (kendisi başa çıkamamasına rağmen) onlarla yapacak bir şey yok):

Ve geçenler

Tahmin etmeyin pani kardeşler ...

Tahmin ettiğin kişi hangisi?

Zgadaesh - ağla (s. 71)

Ünlü olarak tahmin et - bu baiduzhe ...

Gitti, gitti.

İyi tahmin et - kalp in'yane: Neden olmadı? (s.16)

Nascho bachsya, tahmin edenler, Scho çoktan geçti, Bilerek çok fazla uyandı - İyi, sho uyuyakaldı (s. 250)

"Vidma" şiirinde , bir kadının anlatırken  hatırlamasının  ne  kadar zor olduğunu ayrıntılı olarak  anlatıyor .

hayatının süper trajik olayları. Bir soru veya yorumla sözünü keser kesmez, hemen hikayenin akışını kaybeder ve acı içinde hikayenin neredeyse kaybolan ipliğini arar: "Size anlatacağım, tahmin edeceğim ...", " Tahliye, tahmin ettim ...” (s. 226), “Ti movchi unutacağım, o zaman tahmin etmeyeceğim ... ”(s. 267).

622

11. Hafıza herhangi bir içerikle doyduğunda, bir kişinin içinde en azından ayrı boşluklara sahip olması çok önemlidir , en azından talihsizlikte hatırlanabilecek ve hayata en azından bir anlam verebilecek iyi bir şey (ve iyi olanlar vardı) !) . Bazen bu tür boşlukların aranması, özel bir ihtiyaç tarafından yönlendirilen özel bir özel faaliyet (özenle aranır) olarak ortaya çıkar. Yazar, birkaç satırda bundan acı bir şekilde yakınıyor - hafızasında iyi bir şey bulamayı başaramadığı için:

.. Ne kutsal küçük günüm harikulade geçti, ne aptalca Tek bir olayın altında, Uyumdan önce tahmin etmek.

Ve ruha saygı duymalısın ... (s. 370)

Buvae, esaret altında bazen tahmin edeceğim

Eski zamanlarım, şaka yaparım, şaka yaparım,

Neden hala hayatta olduğumla övünüyorum?

Şaka yapıyorum. Şaka yaptım Lord b, istedim

En azından bir şey tahmin et... (s. 410)

Bununla birlikte, bu durumlarda sorunsuz bellek çubukları, çocuklukta sevdiklerinizle iletişim durumlarıdır: bir şarkı veya dua öğreten bir anne (s. 137,148), sık sık bir şey hakkında konuşan bir büyükbaba ile (s. 105, 108) ).

12. unutmaktan da bahseder - her şeyden önce, kötüyü unutmak, nahoş (ama bazen parlak, ki bu geçmiştir). Shevchenko için böyle bir unutmayı başarmak hem büyük bir değer (o ve kahramanları bunu tutkuyla istiyor) hem de çok zor bir görev (bunu yapmanın etkili yollarını bulamıyor). Yazarın, genel olarak boşluğun daha iyi olduğunu, acı bir anıdan başka bir şey olmadığını doğrudan belirttiği satırlar şunlardır (kör bir kadından bahsediyoruz: ve neden gençliğinde görüldüğünü hatırlıyor?):

623

dertlerimi hatırlamak

Sadece Tanrı'nın ışığının dikkatsiz gençlikte saklanmadığı için üzgünüm, o zaman hiçbir şey bilmezdim (s. 138)

Başka bir durumda, yazar unutmak için çok şey verirdi, ama ne yazık ki işe yaramıyor: "Boşver gitsin - Mutlu bir yarım asır verdim " (s. 250). Ve bazen sadece Rab'be ve zamanın geçişine güvenmek kalır: "Ve Tanrı bana yardım etsin, öyleyse unutacağım" (s. 286). Ya da belki, en azından müzik dinlemekten kısa süreli bir unutkanlık için:

Benimle çal, angelica, boruda,

Seninkini çokça unutayım (s. 364)

Kötüyü böyle unutmanın en etkili yollarından biri olan yazar, yaşamda daha iyiye doğru köklü bir değişiklik olduğunu düşünüyor: "Eğer bir Muskovitseniz, keder unutulur" (Katerina Hakkında) (s. 21). Yazar, unutmak için özel çabaların kullanılmasını dışlamaz, i. kasıtlı unutma gerçeği:

Gözyaşlarımı unut, yetimi unut.

Ne yemin ettiğini unut; başka şaka;

ben senin çiftin değilim...

Unut beni küçük kuş, unut gitsin, beni azarlama. (s.67)

Ya da başka yerlerde: “Kohal olduğumu unutacağım” (s. 34), “Yeniye koştum, atılgan bir şekilde unutuyorum” (s. 267).

Shevchenko'ya göre, bir kişinin bireysel biyografik hafızası böyledir: çok duygusaldır ve çoğunlukla olumsuz duygularla ilişkilidir; bir şeyi hatırlamak çoğunlukla acı vericidir ama unutmak çok zordur.

13. Shevchenko'nun şiirinde son derece önemli bir yer, modern bilimsel psikolojiden neredeyse tamamen çıkmış olan özel bir tür anı tarafından işgal edilmiştir. Bu sadece bir hatıra

624 Periyodik, seyrek de olsa , bir kişinin tanıdık olduğu (hatta onunla tanışmamış, ancak yaptıklarından haberdar olduğu) diğer insanlar tarafından hatırlanması . Bu tür anılar, her şeyden önce hatırlanan kişi için ( şu anda bunu bilmese de) ve onu hatırlayanlar için önemlidir . Aynı zamanda, hatırlanan kişi ya canlı olabilir, ancak ayrılmış ve genellikle uzaktan ya da çoktan ölmüş olabilir (yakın zamanda veya uzun zaman önce - eğer tarihsel bir figürden bahsediyorsak). Buna göre, bu tür anılar iki türe ayrılabilir: yaşayanların (ya da yaşam sırasındaki) anıları ve ölülerin (ya da ölümden sonraki) anıları. Burada oldukça uygun olan dini veya ezoterik akıl yürütmeye girmeden, bu fenomenleri psikolojik bir bakış açısıyla ele alalım.

14. Yaşam boyunca anılar , Shevchenko'ya göre, bir zamanlar değiş tokuş yapan veya hatta bir bütünlük oluşturan (akrabalar, arkadaşlar, sevilenler) ancak daha sonra ayrılan ve uzayda birbirinden uzakta bulunan insanlar arasındaki zihinsel ve duygusal birlik, zihinsel ve duygusal birlik için gerekli bir araç olarak hareket eder. Elbette, günümüz gençliğinin hayal etmesi kolay olmayan elektronik iletişimin olmadığı zamanlarda). Bu insanlar kişisel olarak karşılıklı olarak birbirlerine yansırlar, bu, mekansal ayrılık durumunda bile (ve maddi iletişim araçlarının, hatta mektupların yokluğunda) bile manevi izolasyon ve katılımlarını sağlar; ancak, bir kişinin bir mektup yazabilmesi için onun hakkında, sadece ondan önce hatırlaman gerekiyor!).

Shevchenko için birbirinin bu tür karşılıklı hatıraları en büyük nimet ve öyle bir değer ki, aslında Tanrı ve Anavatan gibi iki süper değer arasına koyuyor:

Alçakgönüllü ol, Tanrı'ya dua et

Ve tahmin et birer birer süsleyeceğim aşkımı... Dua etme Rabbim (s. 284)

625

karşılıklı anılar gibi bir fenomeni özellikle takdir eder : uzayda birbirinden çok uzak olan iki insan, birbirlerinin anılarını değiştiriyor veya aynı anda bu tür anılar oluşturuyor gibi göründüğünde. Şiirlerden birinde Shevchenko bir arkadaşına sesleniyor:

Tahmin et kardeşim.

Yürüyüşe çağrı...

Çölde tahmin et.

Senin arkadaşın. (s.374)

Aynı zamanda, kendisini sadece olduğu gibi değil, tam olarak onu hatırlamasını ister ("çifte hafıza": beni seni hatırladığımı hatırla!) :

..ormandaki şarap gibi.

Ukrayna'yı döveceksin

Ben sana dostum (s. 374)

Bazen ayette Shevchenko doğrudan hatırlanmayı ister, onun için bu öznel olarak çok önemlidir: "Tahmin et kardeşim ... beni esaret altında tahmin et, şiddetli Inkoli" (s. 273). Ya da hatırlanmayacağından korktuğunu ifade eder: "Kalbim yandığı için üzgünüm, kimse bana söyleyemez" (memleketinde) (s. 278).

Böyle bir hatırlama hiç de bir tür akılda kalıcı, anlamlı olmamalıdır - hayır, gösterişsiz, sessiz olmalıdır: "Sağlığı sessizce hatırlıyorum" (s. 321); üstelik şaka olarak ciddi bile olmayabilir:

O yetimi tahmin edemezsin.

Tahmin et, Chornobrov'a yabancı olan Oksana,

Bir yavru kadar tahmin etmek istiyorum (s. 111)

Ancak, bir kişi hakkında kötü şeylerin değil, yalnızca iyi şeylerin hatırlanması için kesinlikle nazik, nazik olması önemlidir.

626 hatırladılar: "Tahmin edersen bana gülmezsin" (s. 14). Veya:

Atılgan zil sesini tahmin edemediler.

Sana karşı ürkek olmasam da, O aranızda yaşıyor, O zaman belki geriye bir şeyler kalır (s. 322)

Genellikle yazarın kişiyi ve kişinin kendisini hatırlaması yeterlidir (ve yaptıklarını, ilişkili olduğu çevresini değil, ancak bu da ima edilebilir). Ancak bir vakada doğrudan doğruya bir insanı anmaktan anavatanının doğası bağlamında bahseder: “Ben mezarlar, bozkırlar, deniz, sanırım ben” (s. 245).

15. Ölümden sonraki anılar , Shevchenko için gerekli bir iletişim aracı, hem yaşayanların hem de ölülerin manevi birliği , insanları zaman içinde tek bir bütün halinde birleştiriyor; tek bir zihniyet zinciri ile birbirine bağlı:  sadece

doğmuş - yaşayan - ölü (o yıllarda fotoğraf olmadığını unutmayın). Bu tür anılar hem ölen kişinin bireysel hayatına anlam katar (Boşuna yaşamıyorum, iz bırakıyorum, öldükten sonra anılacak), hem de onu hatırlayanların izlenim ufkunu ve manevi yaşamını genişletiyor ( sadece mevcut kaygılarla değil, aynı zamanda özel dar yaşamlarının ötesine geçen düşüncelerle de emilir).

Ölüleri dini anlamda anmanın önemini hiç inkar etmeden ("Trizna" şiirinde bundan ayrıntılı olarak bahsediyor), Shevchenko ısrarla, onu en basit dünyevi anmanın merhum için de önemli olduğunu vurguluyor (mumlar olmadan, dualar olmadan) dinlenme için vb. ), herhangi bir somutlaştırması olmadan sadece kısa vadeli bir ruhsal eylem olarak hatırlama.

Ölen insanların anılmasından bahseden Shevchenko, yalnızca seçkin insanları kastetmiyor (örneğin, Kotlyarevsky: "Güneş gökyüzünde olduğu sürece unutmayacaksın", s. 18), aynı zamanda en çok

627 basit, yabancı, hatta isimsiz. Şair, kimsenin böyle bir insanı şimdi hatırlamadığına veya gelecekte hatırlamayacağına inanıyorsa çok üzülür: “Kimse üzerine çarpı koyamaz, hatırlamıyorum” (s. 238); “Sensiz ruhumu kim günaha sokacak? (c25). Ya da halkın kahraman atalarının eski mezarlarını anlatırken ağıt yakıyor:

Yüksek olan şu scho?

Kimse onları bilmiyor

Bolca ağlama, Kimseyi tahmin etme (s. 81)

Bazen böyle bir anı kısacık olmayabilir, aksine zaman içinde ortaya çıkmış olabilir:

Shkandibay, Pustka'nın dul eşine hayret ediyor. Bahçe kenarına otur - sanırım dul (s. 321)

Bazen Shevchenko, ölülerin bu tür anılarını yalnızca sevdiklerinden, doğrudan torunlarından değil, hatta dışarıdan, bu kişi hakkında bir şeyler duymuş olan rastgele insanlardan bile beklediğini belirtiyor. Başka bir deyişle, kimin hatırladığı önemli değil, sadece hatırlama olgusu önemlidir: “Bu dünyada birisini TT tahmin et” (s. 55); "Uyku, Kazak, Shira'nın ruhu, Kim-nebud tahmin et" (s. 107). Bir kişi önemlidir ve bazı erdemleri için değil, sadece bir zamanlar yaşadığı için hatırlanmalıdır. Bununla birlikte, bu kişi insanlar için iyi bir şey yaptıysa, diğer şeyler eşit olduğunda, bu, birçok insanın onu sık sık hatırlama olasılığını artırır. Bu yüzden, insanlar için bir kuyu kazan yaşlı bir Muskovit hakkında, Shevchenko büyük bir sempati ile sürekli bunun için hatırlandığını yazıyor: "Suyu iyi iç, Maksim yap" (s. 321).

628

Şair, eserlerinde tarihi figürleri, köylü arkadaşlarını ve yaşam yolunda tanıştığı birçok insanı defalarca hatırlıyor - bu, şiirlerinde kanıtlanıyor: çoğu belirli insanlar hakkındadır.

Kendi ahiretinden bahseden şair, sadece bir vakada böyle bir hatıranın kendisine kayıtsız kaldığını beyan eder, ancak diğer iki vakada bu tür hatıraların önemini vurgular. Kayıtsız kaldığını ilan ederek, büyük olasılıkla, Ukrayna'nın kaderinin kendisi için öbür dünyaya kıyasla yalnızca büyük önemini vurguluyor:

Benim için aynı değil, Ukrayna'da yaşayacağım, yaşamayacağım. Kim bilir, beni yabancı bir ülkede karda kim unutur. Şanlı Ukrayna'mızda küçük bir iz bırakmayacağım.

Babayı oğluyla hatırlamıyorum, oğlum deme: “Namaz kıl.” Ancak erkekler, chi bude Toi günah dua et, chi nі. Bu benim için aynı değil.

(ve sonra Ukrayna'nın kaderi hakkında konuşuyoruz) (s. 275)

Ve işte Shevchenko'nun kendisi, ölüler için onu hatırlamanın önemini doğrudan beyan ettiği satırlar:

Belki yabancı bir ülkede daha rahat yatarım, Ukrayna'da başka biri gibi, Tahmin edersiniz! (s. 399)

629

En ünlü şiirlerinden biri olan “Anılar”daki anma ile ilgili ifadesini özellikle vurgulayalım - bu, hafıza psikolojisi açısından hiç bu damarda analiz edilmemiş bir cümle:

Ben bu büyük, Bu özgür, yeni, Kusursuz sessiz bir sözle anmayı unutma (s. 257)

"Hatırlamayı unutma" ifadesi aslında meta-bellek hakkındadır, "belleğin karesi" : birincisi, hatırla ve ikinci olarak, böyle bir anımsamayı da hatırla ya da başka türlü: hatırlaman gerektiğini hatırla ! (modern psikolojide, D.N. Uznadze'nin seti teorisine uygun olarak niyetleri hatırlama dışında, bu tür hafıza fenomenleri hiç incelenmez). Şair, adeta, hatırlamanın her zaman kendiliğinden ortaya çıkan otomatik bir eylem olmadığını vurgular; bu tür anıların “gözden kaçırılmaması, periyodik olarak güncellenmesi için özel bir önlem sistemine de ihtiyaç vardır. Ve elbette, şairin inanılmaz alçakgönüllülüğü dikkat çekiyor: sessiz (ve hiçbir şekilde tantana çınlaması olmayan) ve sadece kötü olmayan (yazmadı: nazik, ancak dizelerin ritmine çok uysa da) bir kelime bekliyor. daha iyi!) ve aynı zamanda her şey sadece kelimeler (bir, birkaç değil ve hatta daha fazlası, yani eylem yok).

Sonuçlar :  1. Yukarıda sunulan materyaller,

T. G. Shevchenko'nun şiirsel eserlerinde hafıza hakkında oldukça açık ve iyi gelişmiş bir fikir sistemi olduğu sonucuna varıldı (bireysel ve halk hafızasının tahsisi, iş mekanizmalarının bir tanımı, "hafıza-söylenti" fenomeninin bir tanımı ,  "hafızadan anlatmak",

“bir kişinin başkaları tarafından anılması” vb.).

2. Şairin hafıza hakkındaki düşüncelerinin çeşitli yönleri, metin analizinin önemli bir kategorisidir; şairin dünya görüşünün, eserlerinin içeriğinin ve kişisel özelliklerinin kavranabileceği o "mihenk taşı"dır.

630

3. Shevchenko'nun şiirleri, modern bilimsel  psikoloji  araştırmalarının pratikte dışında kalan bu tür birkaç hafıza fenomenini tanımlar  ("hafıza-söylenti",

"hafızadan anlatma", hafızanın insanları pekiştiren işlevi, bir çocuğa hikaye anlatma sürecinde öğretme, bir kişinin yaşamı boyunca ve ölümden sonraki anıları vb.). Bilimsel araştırmaların konusunu hafızaya dönüştürebildikleri doğrudur.

Yapılan analizin edebiyat eleştirisi (Shevchenko'nun şiirinin bazı yeni yönlerini vurgulamayı mümkün kıldı) ve psikoloji (bilim tarafından neredeyse incelenmeyen bazı hafıza fenomenlerini vurgulamayı mümkün kıldı) için eşit derecede yararlı olduğuna inanıyoruz. ). Belki de bu analiz kültürel araştırmalar için de yararlıdır (yazarın psikolojik fikirlerinin edebi metinlerdeki lehimlemesini ve bunların belirgin bir şekilde özdeşleşme olasılığını göstermeyi mümkün kılmıştır).

Kaynakça:

Şevçenko T.G. Kobzar - K .: Tüm Ukrayna ortaklığı "Prosvita", 1993. - 512s, 3 bölüm.

6.2. S.A.'nın eserlerinde hafıza. Yesenin

Herhangi bir yazar, arzusu ne olursa olsun, bir edebi eser yaratırken, metne kaçınılmaz olarak dünya görüşünü, dünya görüşünü, anlatılan olayları ve karakterleri anlamanın dayandığı deneyimi yansıtır. Böyle bir yansıma, yazar tamamen farklı bir şeyden bahsediyor gibi göründüğünde ve bu içeriği yansıtmak için özel bir hedef belirlemediğinde bile gerçekleşir. Hem bireysel ifadelere hem de eserin yapısına tesadüfen yansır, ancak aynı zamanda tamamen açık ve farklıdır (bu tez için ayrıntılı bir gerekçe ve özel örnekler M. M. Bakhtin'in eserlerinde verilmiştir, A. Ya.Gurevich ve diğerleri, hem de çalışmamızda [2, s. 483-513]).

631

Seçkin Rus şair Sergei Alexandrovich Yesenin'in (1895-1925) eserleri, insani değerler, aşk ve halkının tarihi hakkındaki fikirlerini de geniş ölçüde yansıtıyordu. Bununla birlikte, aynı zamanda, Yesenin'in çeşitli psikolojik fenomenler hakkındaki fikirlerinin çalışmalarındaki ifadesi, yeterince çalışılmamıştır : duygular, hayal gücü, hafıza.

Yesenin'in çalışmalarına itiraz önemlidir, çünkü bir yandan, bu fikirleri çok geniş bir şekilde iç içe geçirdi ve bu fikirleri, dönüşte orta Rusya'nın sıradan halkı (Ryazan ve Moskova bölgeleri, çoğunlukla köylüler) arasında hakim oldukları biçimde yansıttı. 19. ve 20. yüzyıllarda ise bunları eserlerinde çok net bir şekilde ifade etti ve bunlar aracılığıyla okuyucuların tavrına nüfuz ediyor ve bir dereceye kadar bu fenomenler hakkındaki fikirlerini oluşturuyor.

Yesenin'in metinlerinin ayrıntılı bir içerik analizine dayanarak, hafıza gibi önemli bir psikolojik fenomen hakkındaki fikirlerini modern bilimsel hafıza psikolojisi açısından izole etme, analiz etme ve sistematik hale getirme görevini kendimize koyduk. Aynı zamanda, yayında ele geçirildikleri biçimdeki şiirsel eserlere de güvendik [1]. Bu özel baskının avantajları şunlardır: a) oldukça geniş tirajlıdır; b) yalnızca en düşük derecede editoryal düzeltmeye sahiptir (diğerlerinde çok daha fazladır); c) yalnızca şairin okuyucunun yargısına getirmek istediği eserlerini sunar (diğerleri, yazarın herhangi bir nedenle yayınlamayı düşünmediği şiirleri de içerir).

Bu paragrafın ana malzemesinin sunumu, şairin hafıza fenomeni anlayışının çeşitli yönlerine karşılık gelen birkaç bölümden oluşur:

1. Anıların ortaya çıkış kaynakları ve mekanizmaları.

2. Depolanan malzemenin içeriği.

3. Unutma fenomeni.

4. Hafızanın diğer fenomenleri.

632

1. Anıların ortaya çıkışı için kaynaklar ve mekanizmalar.

Yesenin'in eserlerinde üç ana hatıra kaynağı, daha doğrusu hafızada depolanan malzemenin gerçekleşmesi vardır. Bunlar:  1) Tanınmış bir şeyin tanınması,

tekrarlanan algısına aşina; 2) çağrışım yoluyla bellek ve 3) "iç kaynaklı" anılar (herhangi bir dış kaynak olmadan, içeriden "açılarak". Bu kaynakların her birini ele alalım.

Tanınmış olanın algısında tanınması, yazar tarafından en sık bahsedilen hafıza mekanizmalarından biridir. Özü: Bir şeyi algılayan kişi, onu "sadece" değil, doğrudan değil, aynı zamanda algılananı hafızada depolanan görüntülerle karşılaştırarak görür veya duyar ve

633 aynı zamanda, algılama sürecine paralel olarak, hafızanın içeriğiyle karşılaştırma süreci de gelişir: bu değişmedi, eskisi gibi; ancak bu sadece değişmedi - daha önce tamamen farklıydı ve hafızada ayrıntılı olarak geri yüklendi. Buradaki olağan algı, olduğu gibi, karşılaştırma süreçleriyle ilişkilendirilir, hafızanın içeriğiyle algılanır: Tanıyorum - tanımıyorum; önceki değişti.

Bunlar, bireysel görüntüler, nesneler, fenomenler ve tüm alanın ve durum zincirinin oldukça ayrıntılı açıklamaları olabilir. Tek tek nesnelerin bu şekilde tanınmasına ilişkin örnekler aşağıda verilmiştir:

Gece için konaklama, gece için konaklama, uzun zamandır aşinayım.

Eşlik eden kanda bulanıklık (s. 84) Kesilmiş droglar şarkı söyledi, Ovalar ve çalılar koşuyor.

Yolda yine şapeller

Ve anıt haçlar (s. 86) Yine desenler halinde yayıldı. Beyaz alanın üstünde mor, Ve hararetle dolu.

Nijniy Novgorod çanı (s. 94)

Ve cennet ve dünya aynı

Aynı sulara bakıyorum (s. 173) Bu sokak bana tanıdık geliyor

Ve bu alçak ev tanıdık geliyor (s. 228)

Genellikle daha ayrıntılı açıklamalar vardır, ancak aynı zamanda yalnızca tek tek nesnelerin tanınmasına ilişkin gerçekler not edilmez, aynı zamanda farklılıklar da açıklanır. Burada tarama, bireysel nesneler düzeyinde değil, bütünsel durumlar düzeyinde gerçekleşir:

Burada her şey eskisi gibi, Aynı nehirler ve aynı sürüler.

Sadece kırmızı höyüğün üzerindeki söğütler.

Eski püskü etek ucunu sallarlar (s. 80)
634

O köpek uzun zaman önce öldü

Ama aynı takım elbise içinde, mavi bir tonla, Öfkeli bir havlama ile.

Küçük oğlu tarafından vuruldum.

Anne dürüst! Ve ne kadar benzer! (s.286) Memleketimi ziyaret ettim, O kırları,

çocukken nerede yaşadı

Huş kulesi olan bir kule gibi haçsız bir çan kulesinin yükseldiği yer.

Orada ne kadar çok şey değişti, Onların zavallı, çirkin yaşam tarzlarında Ne çok keşif Peşimden geldi.

baba evi

tanıyamadım;

Göze çarpan akçaağaç artık pencerenin altında sallanmıyor ve anne artık verandada oturmuyor, Tavukları grenli yulaf lapası ile besliyor.

Yaşlanıyor olmalı...

Evet, eski.

Hüzünle etrafa bakıyorum.

Ne kadar yabancı bir yer! (s. 292) Sekiz yıldır gitmediğim yetimler diyarına tekrar döndüm.

burada kimseyi tanımıyorum

Ve hatırlayanlar çoktan unutmuşlardır.

Ve bir zamanlar bir baba evinin olduğu yerde,

Şimdi küller ve bir yol tozu tabakası var ( s. 296 )

Bazen şair, gördüklerini iyi anlayarak hiçbir şeyin değişmediğini, ancak duygusal durumunun değiştiğini not eder.

635 bundan izlenim: içerik aynıdır, ancak duyum zaten farklıdır.

Yine önümde mavi bir alan,

Güneşin su birikintileri kırmızı yüzünü sallıyor.

Sevinç ve acının kalbindeki diğerleri (s. 84)

Ve tanıdık alanlar

Ayın altında pek iyi değil (s. 287)

İki sürecin böyle bir "ortak zenginliği" olduğuna dikkat edilmelidir: algının kendisi ve algılananın hafıza ile açıkça sabit bir karşılaştırması - neredeyse yalnızca görsel algı alanında meydana gelir (bütünsel görsel resimler, "yaşlıların" ayrı görsel detayları) tip). İşitsel algıda bu, son derece nadiren ve yalnızca baskın görsel izlenimlerle bağlantılı olarak gerçekleşir; yukarıdaki örneklerde "zil" ve kısmen "köpek havlaması" dır.

Böyle bir "devlet devleti", bir kişiye öncelikle dünyanın istikrarı duygusu sağlar (her şey aynıdır) - iç huzuru verir ve ikincisi, yeninin daha net ve daha panoramik bir algısını sağlar (ve bunlar zaten farklı!) Sisteme belirgin girişi sayesinde, hafıza tarafından sıkı bir şekilde tutulan alışılmış görüntüler.

Hafızadaki materyali gerçekleştirmek için başka bir mekanizma, bazı harici nesne veya fenomenlerle ilişkilendirme yoluyla hatırlamadır . Burada algılanan nesne, önceki durumda olduğu gibi tanınmaz (veya çok fazla tanınmaz), ancak (herhangi bir nedenle onunla bağlantılı olan) başka bazı görüntüleri gerçekleştirir ve içeriğini oluşturan bu görüntülerdir. hafıza. İşte bazı örnekler:

Ihlamur çiçeği bugün

Duygularımı yeniden hatırladım, Nasıl da nazikçe döktüm o zaman Kıvırcık bir bukleye Çiçekleri. (s. 424) İsyanın cezası

636

Hıçkıran bulutlar bana hatırlatıyor (s. 196) Shagane, sen benimsin, Shagane!

Orada, kuzeyde bir de kız var, Sana çok benziyor, Belki beni düşünüyor... (s. 343)

Bazen çağrışım yoluyla nesneler veya durumlar hatırlanmaz, ancak her şeyden önce duygular, duygusal hafıza etkinleştirilir:

Küçük oğlu tarafından vuruldum.

Anne dürüst! Ve ne kadar benzer!

Ruhun acısı tekrar gündeme geldi.

Bu acıyla daha genç gibiyim (s. 286) Eski şarkıyı duyduğuma sevindim, Ama havlama! havlama! havlama!

Eğer istersen köpek, seni öpeceğim

Mayıs'ın kalbinde uyandığın için mi? (s. 286)

Şarkı, eski anılar için çok güçlü bir "anahtar"dır. İşte bir sürü farklı anıyı nasıl uyandırabileceğine dair bir örnek:

Bana yaşlı annenin bize söylediği şarkıyı söylüyorsun.

Gözlerimi biraz kapatacağım - yine güzel yüz hatları görüyorum. Bana şarkı söyle, peki, hatırlayacağım Ve unutmadan kaşlarımı çatmayacağım: Benim için çok güzel ve çok kolay

Bir anne ve hasret çeken tavukları görmek (458'den.)

Genellikle, Yesenin'in “uyarıcısı” (çağrışım kaynağı) ya görsel bir imge (ıhlamur, kız, bulutlar) ya da işitsel (havlama, şarkı) ve “tepki” (anı) bir bütündür.

637, genellikle belirgin bir duygusal çağrışımla birlikte, çeşitli modalitelerin karmaşık bir dizi izlenimidir.

Yukarıda açıklanan iki bellek yöntemiyle birlikte: tanıma ve ilişkilendirme; Yesenin'in şiirleri genellikle sözde olanı anlatır. "içsel hatırlama" - herhangi bir dış şok olmadan, bir kişinin "içinden" gerçekleşir. Genellikle yazar, hafızanın neden, neden ve ne şekilde ortaya çıktığını belirtmez, açıklamaz. Yalnızca sonuca, yenilenenin içeriğine vurgu yapar ve onun açılım sürecini dikkate almaz. Hatırladıklarının içeriğini şu sözlerle tanıtıyor: Hatırladım, hatırladım, hatırlıyorum: böyleydi ...

İşte bazı örnekler :

Seni hatırladım canım, Eskimiş annem. (s. 398) Köyün çocukluğunu hatırladım, köyün mavisini hatırladım (s. 228) Beyazlı kızı hatırladım. (s. 385) Hatırlıyorum: o konuştu. (s. 388) Aklıma geldikçe başım ağrıyor (s. 338) Arazide gördüklerimi hatırlıyorum (s. 449) Dedemi hatırladım, ninemi hatırladım, mezarlığın gevşek karını hatırladım (s. 465) )

Ancak bazen şair, bu anıların istemsiz doğasını oldukça açık bir şekilde belirtir: Bir kişinin çabası ve arzusu olmadan kendi başlarına ortaya çıkarlar:

Yıllar yine karanlıktan çıktı. Ve papatya çayırı gibi ses çıkarırlar. Bugün gençlik arkadaşım olan bir köpeği hatırladım (s. 285) Gözlerimi kapattığımda,

Ailemin evini görüyorum (s. 228)

638

O görüntü aklımdan silinmedi... (s. 375) Uyanık, hezeyanlı ya da uyanık olsam, ancak uzak bir günden hatırlarım... (s. 457)

Ara sıra, yazar bazı keyfiliklere, kasıtlı olarak anıların çağrıştırılmasına işaret eder:

Belki de uçup giden gençliği hatırlıyor musun? (s. 432) Dinlerim, hafızama bakarım. (s. 302) İnce bir gaga ile hafızayı yakalar.

İlk kar ve ilk gezi (s. 91)

Bazen hatıraların başka bir kişi tarafından isteyerek veya kazara uzak bir çağrışım yoluyla uyandırılabileceği varsayılır.

Sevgilim, şaka, gülümse, Uyandırma içimdeki hatırayı ay ışığında dalgalı çavdarla ilgili (s. 342) Uyandırma düşleneni, Üzülme olmayana. (s. 279)

2. Hafızada saklanan materyalin içeriği .

Yesenin'in (veya onun lirik kahramanlarının) hatırasını koruyan şeyin içeriğinin analizi , bu makalenin "özü" dür. Bu içeriğin açıklaması, hem anılara adanmış özel şiirlerde (veya bu konunun baskın olanlardan biri olduğu yerlerde) hem de tamamen farklı konularda ayrı şiir satırlarında sunulur (anıdan yalnızca geçerken, geçerken bahsedilir). Hafıza temasının oldukça geniş bir şekilde sunulduğu başlıca şiirlerin bir listesi aşağıdadır: “Gün geçti, çizgi azaldı” (s. 101), “Bir holigan itirafı” (s. 181), “Bu sokak bana tanıdık” (s. 228), “Süpürülmüş mavi ateş” (s. 232), “Orospu çocuğu” (s. 285), “Fidrusi’nin mavi yurdu” (s. 353), “I. hatırla" (s.

639

424), Kız kardeşime mektup (s. 424), “Benim yolum” (s. 449), “Böyle güzellerini görmedim” (s. 455), “Mavi sis, geniş kar” (s. 465) ), “Beni sevmiyorsun. Pişman olma". Kitaptaki şiirlerin kronolojik bir sıraya göre düzenlendiği düşünüldüğünde, Yesenin'in özellikle hayatının son yılında, yaşla birlikte anılar temasına yaptığı göndermelerin keskin bir şekilde arttığını görmek kolaydır. Bu dönemde eserlerinde anılar teması baskın temalardan biridir. Peki, şairin anılarının dünyası nedir?

İlk olarak, hafızasında gerçekleşen nesneleri, fenomenleri, insanları düşünün. Setleri ve özellikleri son derece çeşitlidir. Onları sistematize etmeye çalışalım. Her şeyden önce, nesneler iki büyük gruba ayrılabilir: genel, soyut ve ayrı, somut.  Genel -

birkaç, açıkça belirli hüküm sürer

Genel - bunlar tip kavramlardır - çocukluk; İlk yıllar; ne gördüm; doğa; hayat. İşte genel olarak bazı hafıza örnekleri: "Köy çocukluğumu hatırladım" (s. 228), İran hakkında: "ama seni unutacak mıyım?" (s. 353).

Bazen anılar genel olarak başlar ve ardından bazı özel ayrıntılarla dolar:

İlk yıllardan hatırlanacak bir şey Verandada kar bataklık gibidir (s. 465)

Veya general, olduğu gibi, hafızayı çerçeveliyor:  onun hakkında

başında, sonunda ve ortasında belirtilen özgüllük vardır:

Bölgede gördüklerimi hatırlıyorum. Köylü kulübesi.

Katranın boğucu kokusu, Eski Tanrıça, Lambalar ışığı uysallaştırır. Bunları sakladığım iyi oldu

Tüm çocukluk duyguları.

640

Çok daha sık olarak, anılar yalnızca belirli görüntülerle doldurulur - ya tek ya da bir dizi.

En çok, Yesenin'in çocukluk anıları, bir köy evi ve akrabalarıdır. İşte evinin anılarının çeşitli yönleri: "Mavi panjurlu alçak levye" (s. 289), "Köylü kulübesi" (s. 449), "Yerli evi" (s. 433). Bu evle ilgili çok sayıda bireysel ayrıntı vardır: bunlar yukarıda bahsedilen katran kokusu, tanrıça, lamba (s. 449) ve ayrıca: evde bir farenin hışırtısı, “korkunç bir güç parıldadı. kütükler” (s. 228), “sobamız yağmurlu bir gecede çılgınca ve garip bir şekilde ulumuş gibi” (s. 228), verandada kar (s. 465).

Şairin anılarında evin yakınında büyüyen ağaçlar çok yer kaplar: “Mavi göklerde bahçe” (s. 228), üvez (s. 455), kiraz (s. 446), ıhlamur (s. 238) ve özellikle sıklıkla akçaağaç (s. 182, 238, 444). Sık sık hayvanları da hatırlıyor: bir köpek (s. 182, 183), bir kedi yavrusu (s. 457). Onun için hem ağaçlar hem de hayvanlar evden ayrılamaz, çocukluktan beri akrabadır.

Şair hem bir bütün olarak köyü hem de kırsal doğayı anımsatır : tarla, çavdar (s. 324), “köy mavisi” (s. 228), “ilk kar ve ilk patika” (s.  91), “gübre kokusu” ve yerel alanlar” (s.  182),

"büyümüş gölet" (s. 181), "tarlamız, çayırlarımız ve ormanımız" (s. 289), "kurbağaların müziği" (s. 238), "kızılağacın boğuk sesi" (s. 181), cennet (s. 181). 289 ).

Bazen hafızamda çeşitli çocuk eğlenceleri, şakalar, yürüyüşler belirir: “sonbaharın sırılsıklam su birikintilerinde çıplak ayak” (s. 182), “akçaağaç n6a'ya tırmandı, karga yuvalarından yumurta çaldı” (s. 182), “ anneden bir somun ekmek çaldı ve onu köpekle yedi” (s. 183) ve ayrıca:

Tatili hatırlıyorum, çınlayan Mayıs tatili Ve her huş ağacına sarılarak mavi günden daha sarhoştum (s. 447)

Yesenin sık sık ailesini, akrabalarını hatırlıyor : “Babam ve annem bir yerde yaşıyor” (s. 181), “Dedemi hatırladım,

641 Kadını hatırladım”(s. 465), abla (s. 447, 455, 458). Dahası, genellikle tüm akrabalarını ayrıntılandırmadan hatırlıyorsa, o zaman kız kardeşiyle ilgili anıları genellikle ayrıntılıdır, kendi içlerinde çeşitli ara sözler, yaşam hakkında tartışmalar, gelecekle ilgili fikirler (kız kardeşinin çocukları hakkında), beklenmedik karşılaştırmalar (karşılaştırıldığında) huş ağacı).

Yesenin'in anılarının duyusal modalitelere göre karşılaştırılması, hafızasında yalnızca bir modalitenin keskin bir baskınlığını gösteriyor - görsel . Anılarının ana içeriğini oluşturan görsel imgelerdir (doğa olaylarının nesneleri): ev, kar, tarla, ağaçlar, gökyüzü.

Çok daha az sıklıkla, ama yine de, anılarında işitsel modaliteler mevcuttur . İşte neredeyse eksiksiz bir liste. Bunlar doğanın sesleridir: "kızılağacın boğuk çınlaması" (s. 181), "kar fırtınası kükredi" (s. 449); bu, evdeki sobanın uğultusu: "çılgınca ve tuhaf bir şekilde uludu" (s.  228); bunlar hayvanların sesleridir: “purred

yavru kedi” (s. 457), “kurbağa müziği” (s. 238), fare hışırtısı (s. 80); bunlar yakınlarının türküleri ve sözleri: anne türküsü (s. 458), anneanne türküleri (s. 449, 457); dedenin sözleri: "Hatırlıyorum dedem bana demişti..." (s. 450); köylülerin sözlerinin yanı sıra: "Sadece köylülerin homurdandığını, azarladığını hatırlıyorum." (s. 450). Çoğunlukla, bu sesler sessiz veya orta şiddettedir (çok yüksek sesler yoktur).

Aslında şairin hafızası için kinestetik izlenimler kesinlikle alışılmadık. Dokunsal, dokunsal, motor (örneğin: sıcak, soğuk, pürüzlü, kaygan, ıslak, titreyen, gevşemiş vb.) Bununla birlikte, yazarın kinestetik kipliği, hatıralarda ara sıra, ancak çok özel bir biçimde - hafızanın görüntüleri olarak değil, vücudun hatırlama anındaki halleri olarak - hala mevcuttur ve bu durumlar her zaman güçlü bir şekilde değil, olduğu gibi ifade edilir. susturulmuşsa. İşte bazı örnekler: “Bir şeyi böylesine acıyla hatırlamak kalbe hoş geliyor” (s. 465), “Sevginizi ve hatıranızı şefkatle hissediyorum” (s. 331), “Uzak bir yolda boğulmak” (s. 465). 489), “İnce bir gagayla hafızayı yakalar ”(s. 91) ve ayrıca sakinlik (s. 80), yarı uyku hali (s. 80) açıklaması.

642 457), vb. Söylenenleri özetlemek gerekirse: Yesenin'in hafızası, yalnızca nadiren işitsel istisnalar dışında, neredeyse tamamen görseldir; hafızasında kinestetik neredeyse temsil edilmiyor.

Anılarının duygusal rengi bir bütün olarak açıkça olumlu bir işarete sahip. Genellikle hatıra ona hoş gelir: hatırlama sırasında sakinlik anlatılır (s. 80), "çok iyi" (s. 181), "kalbe hoş" (s. 465), "tatili hatırlıyorum" ( s.  447) kullanılır. Ancak, bu unsurlar hiçbir şekilde güçlü değildir,

zayıf bile denilebilir. İşte bir örnek:

baharda iyi

Bir çam ağacının altında düşünmek, Rüyada Gülümsemek sevgili bir yuva hakkında

Nadiren, ancak yine de, eşit derecede zayıf olumsuz deneyimler, anıların biraz olumlu tonuna karışır, ancak asla baskın değildir ve tek başlarına hareket etmezler. Onlar sadece yan yana - farklı bir işarete sahip iki zayıf duygu: "Çocukluk anılarından şefkatle hastayım" (s. 182), "Kalbim böyle bir acıdan memnun ..." (s. 465), "İstedim Hatırlamak için kalbim daha boğuk" (s. s. 238).

Son derece nadiren, ancak yine de, bir anının oldukça güçlü bir olumlu duygu uyandırdığı, ancak doğrudan ifade edilmediği, ancak yalnızca cümlelerin melodisi veya bağlam aracılığıyla tahmin edildiği durumlar vardır:

Kütük eve doğru koşarak nasıl bağırdığımı hatırlıyorum:

“Güzelsin ama kalbi sevmiyorsun…” (s. 100) Ah, eskiden şapkanı kırardın, Evet, şaftlara bir at koyardın, Evet, bir kucak dolusu samanın üzerine uzanırdın,

Adımın ne olduğunu hatırla yeter.

Ve duruş nereden geldi... (s. 461)

643

Anıların duygusal işaretini ve onlara karşı genel tavrı iki dönem için karşılaştırmak da ilginçtir: çocukluk ve gençlik. Genel olarak çocukluk anıları zayıf bir olumlu işarete sahiptir (nadir ve zayıf, üzüntü ile serpiştirilmiştir). Gençlik anıları , genel olarak bu şemaya uysalar da, yine de bazıları daha güçlü bir pozitif işaretle karakterize edilir ve bazılarına göre negatif işaret yoğunlaşır. Ayrıca, çocukluk anılarının neredeyse tamamı somutla ilgiliyse (yalnızca ara sıra kırsal çocukluk, ilk yıllar gibi genelleştirilmiş sözcükler vardır), o zaman gençlik anıları (baskın olmaya devam eden somutla birlikte), genelleme yapan sözcükler aynı zamanda belirgin bir felsefi çağrışım, yaşanan hayatın genel bir değerlendirmesi elde ederler. Bu en açık şekilde şu satırlarda ifade edilir:

Hayatım, yoksa beni hayal mi ettin? (s. 184) Neşeli bir genç hakkında düşüncelerle doluyum,

Ama geçmişteki hiçbir şeyden pişman değilim.

Boşa harcanmış yıllara üzülmüyorum, ruhun leylak çiçeğine üzülmüyorum. (s. 238) Rahatsız edici sıvı aysallık.

Ve uçsuz bucaksız düzlüklerin hasreti - İşte öyle gördüm o cıvıl cıvıl gençliğimde, Neyi, seveni, laneti birden (s. 413) Bilmem ne olur bana...

Belki de yeni bir hayat için yeterince iyi değilim. (s. 414) Ne olmuş yani! Bu yara da geçer.

Sadece hayatın kenarını görmek acı. (s. 417) Böylece başkasının neşeli gençliğiyle asla pişman olmadım (s. 426) Sevdiklerim yalanladı,

Ne yaşadım - beni unuttular (s. 431)
Eski güç, gurur ve duruş için.

Geriye kalan tek şey talianka'nın şarkısıydı (s. 432)

644

Mutluluğum nerede? Sevincim nerede? Her şey hızlı bir kasırga altında yuvarlandı Burada aynı çılgın troykada (s. 469)

Yukarıdaki satırlar, esasen, genelleştirilmiş gençlik anılarının ayrılmaz bir organik sentezi ve onda belirgin bir hayal kırıklığı (birçok hoş şey not edilmiş olsa da) E ve onun anlamlı yaşam değerlendirmesidir.

Şairin hafızasının içeriğini oluşturan görsel imgelerin bir takım özelliklerini de not edelim . "Boyut" temelinde, nicelikler çok büyük, orta ve küçük nesnelerin görüntüleridir. Bellek, boyutları ne olursa olsun nesneleri korur ve gerçekleştirir. "Büyük" resimlere örnekler: mavi gökyüzü, gökyüzü, tarla, çavdar... Orta boy: ev, ağaçlar, gölet, insanlar, hayvanlar. Küçük olanlar: yavru kedi, lambada, "kütüklerde kırışıklık".

"Statik - dinamik" temelinde, Yesenin'in imgelerine keskin bir şekilde " statik" imgeler (durağan veya etkin olmayan) hakimdir. Örneğin: gökyüzü, kar, gölet, tanrıça, bahçe, çayır, kuş kirazı, saman. Dinamizm, hareketlilik yalnızca hayvanların görüntülerinde mevcuttur: yavru kedi "büyükannenin kaçırdığı bir iplik yumağına genç bir kaplan yavrusu gibi koştu", "şaşkınlıkla havlayan bir köpek", "sıska ve kırmızı bir kısrak bir kök mahsulü çıkardı sabanla”. İnsanları bile - doğası gereği hareketli olan nesneleri - hatırlayan yazar, hareketlerini neredeyse hiç ayırt edemez. Ablasını anlatırken sadece görsel bir üslup kullanıyor: “Böyle güzellerini görmedim” (s.  435), “güzel Ryazan

mendil" (s. 456). Bununla birlikte, dikkatli bir arama yine de dinamik görüntüler bulmayı başardı: "ata ne kadar hızlı bindi" (s. 461), söğütler "harap bir kenarla eteklerini sallıyor" (s.  80), "su birikintileri pompalanıyor

güneşin baharatlı yüzü" (s.  84), "dalgalı çavdar" (s.  342), ancak

buradaki dinamikler çok yavaş ve ayrıca genellikle durağan görüntülerle sınırlanıyor.

Renk bazında, yazarın hafızasındaki görüntüler son derece çeşitlidir. Şu renkler sunulur: beyaz (kar,

645 huş ağacı), sarı (tarla, çavdar), mavi (gökyüzü, panjurlar, bir kızda elbise): “Evet, beyazlı bir kızı sevdim ama şimdi maviyi seviyorum” (s. 286), leylak (renkli leylaklar) , gri ( su birikintileri, mezarlar, haçlar), yeşil (ağaçlar, orman), kırmızı (söğütler) ve ayrıca "ay ışığı", "kızıl" gibi renkler.

Şairin gençliğine dair anıları arasında, duygusal durumların anısı özel bir yer tutar : belirli bir duygu, özel bir anı içeriği oluşturarak basitçe hatırlanır.

Bazen bazı görüntüler aynı anda bulunur, ancak bunlar yalnızca ikincil, ek bir rol oynar ve asıl vurgu duygular üzerindedir. İşte bazı örnekler. Yerli doğasının resimlerini hatırlayan şair, duyguyu açıkça vurgular: "Ve kalp, uzak günlerde attığı gibi eski şekilde atıyor" (s. 391). Ya da kapıyı görüp kızı hatırlayan yazar, "İçimdeki o görüntü kaybolmadı" (s. 393) diyor.

Bununla birlikte, daha sık olarak, duygusal durum, kendisine eşlik eden belirli görüntülerin dışında ve hatta çoğu zaman herhangi bir açıklama yapılmadan (neden ne anlama geldiği hatırlanır) sanki kendi başına hatırlanır. İşte örnekler: “Kalpte uyanabilir” (s.  286);

"Kayıp gençliği ruhumda besliyorum" (s. 485); “Eski usulde, on altı yaşının akıyla doluydum” (s. 382); "Ve bir şey sel gibi geri geldi" (s.  388); “Şimdi o ölümcül günleri açıkça hatırlıyorum.

halka” (s.  385); "Uzakta boğuluyorum canım" (s.  489); "Nasıl

Hatırlıyorum - başım ağrıyor ”(s. 388).

Bu duygusal hafıza akışları (yani, geçmişte meydana gelen genel bir duygusal ton kadar olayların hatıraları değil ), bir kural olarak, sadece çok zayıftır ve duygusal işaret açısından daha sıklıkla pozitiftirler. olumsuz olanlar da olsa. Yalnızca bir durumda, böylesine duygusal bir tonun yeterince büyük bir gücünden söz edilebilir - yazar gençliğinin gösterişli tezahürlerini hatırladığında: "Ah, eskiden şapkanı kırıştırırsın - Sadece adımı hatırla" ( s.461). "Ama yine de ruh soğumadı" (s. 462) - bu fırtınalı pervasızlığın genel izlenimini en azından kısmen koruyor.

646

Şairin gençliğine dair anıları arasında, sevdiği kadınlara dair anıları özel bir yer kaplar (bu bağlamda kim oldukları önemli değildir: gerçek yüzler veya kurgusal karakterler). Hafızada, her zaman sıcaklıkla ve hatta bazen endişeyle saklanırlar.

Bazen bunlar sadece ayrı anı bölümleridir, örneğin: "İçimdeki o görüntü solup gitmedi" (s. 375); “Adını koruduğum kişi” (s. 70); "Beyazlı bir kızı hatırladım" (s. 285). Bu anılar, doğayı betimleme, kendi yaşamı üzerine düşünme, gençlik öyküleri bağlamında ortaya çıkar.

karmaşık anı sistemlerine "kırılır" - hafızanın (veya unutmanın) konuları farklı kişiler olduğunda (ya O ya da O) bu tür fenomenler ve bu hafıza süreçleri farklı zamanlarda (bazen uzun aralıklarla) meydana gelir, ancak Genel olarak, bu tür durumlar anlamsal birlik ile doludur ve bütünsel bir karmaşık durumu ifade eder.

Dolayısıyla yazar, şiirlerinden birinde (s. 424), hem sevgilisinin görünüşünün ayrıntılarını hem de onu çevreleyen doğanın ve evinin nüanslarını çok ayrıntılı olarak hatırlıyor:

Hatırlıyorum aşkım, saçlarının Parıltısını hatırlıyorum.

Sonbahar gecelerini hatırlıyorum, Gölgelerin huş hışırtısını, bana söylediğini hatırlıyorum...

Sonra sözleri hatırlanır, ama şu sözler yine hafızayla ilgilidir: "Mavi yıllar geçecek ve unutacaksın canım, Diğer benle sonsuza kadar."

Bir ayrılık geldi ve onun inisiyatifiyle: Benim için neşeli ve kolay değil. senden ayrılmak zorunda kaldım." Ve şimdi, yıllar sonra bir ağaç sevgilisini ve aşkını hatırlattı:

647

Bugün çiçek açan ıhlamur Duyguları yeniden anımsattı, Nasıl da usulca döktüm o zaman Kıvırcık bir bukleye Çiçek.

Ancak Yesenin, onu unutacağı sözlerinin aksine, onu hiç unutmadı ve artık farklı olmasına rağmen onu hatırlıyor:

Ve kalp, soğumaya hazır değil ve ne yazık ki bir başkasını seviyor.

Sevilen bir hikaye gibi, Bir yandan da seni anıyor.

Hâlâ o kadar karmaşık süper iç içe geçmeler var ki, bunların hâlâ analiz edilmesi ve analiz edilmesi gerekiyor.

Veya işte başka bir örnek (s. 489). Şair sevişirken sevgilisine sorar:

Söyle bana kaç tanesini okşadın? Kaç tane el hatırlıyorsun? Kaç dudak?

Onun çok eskilere ait, diğer insanlara ait anılarını canlandırır, ancak bunların onun hafızasında neredeyse hiçbir iz bırakmadığına inanır:

Biliyorum - ateşine dokunmadan gölgeler gibi geçtiler.

Ancak, içlerinden birinin parlak izini onun üzerinde bırakmış olabileceğini hemen kabul ediyor:

Gözlerini yarı kapalı bırak ve başkasını düşün

648

Ama birlikte olmak ve birbirine sarılmak, o anda sadece diğerini hatırlamakla kalmıyor, aynı zamanda "uzaklarda canım" boğulurken eski aşkını da hatırlıyor. Aynı zamanda, bu görüşmenin ikisinin de hafızasında bir iz bırakmayacağını öne sürüyor: "Çabuk sinirlenen bir bağlantı hafiftir." Çeşitli anıların oldukça keskin damlaları değil mi?

Ancak burada zaten daha az damla var (s. 479): ayrılıktan sonra yazar sevgilisini hala hatırlayacak: "Ayrılanın üzüntüsü yutulmayacak." Ve başka biriyle tanışacak ve "onun için daha iyi bir şarkı bırakacak". Ama onunla birlikte olmak, eski aşkını hala hatırlayacak:

Ve şarkıyı sessizce dinlerken,

Başka bir sevgiliyle sevgili, Belki beni eşsiz bir çiçek olarak hatırlar.

Şiirde de benzer "hafıza örgüleri" bulunur (s. 102-103). Ayrılık sevgilisinden geldi ve şimdi muhtemelen bir başkasına sarılıyor. Muhtemelen yüzünü tamamen değiştirmiş ve "beni tamamen unutmuş". Ama hala “geçmiş yılların sesini” koruyor, onu hatırlıyor ve portresini öpüyor.

Bu makalede, sadece sevgili kadınların hatıralarıyla bağlantılı olarak hafızanın bu karmaşık iç içe geçmesi olgusuna dikkat çekilmektedir. Gelecekte, daha yakından ilgilenmeyi ve daha titiz bir analizi hak ediyor. Ancak Yesenin'in aşk fenomeninin (bölünmüş - bölünmemiş, mutlu - mutsuz, derin - çok değil) hafıza fenomeniyle bazı önemli ve derin bağlantılarla ilişkili olduğu zaten açıktır . Muhtemelen aşk, bir yandan hafızadaki bu tür durumları uyandırır, harekete geçirir , diğer yandan olayların gelecekteki gelişimini ve aktif limonların anılarında kendilerini nasıl göstereceklerini tahmin eder ....

Yesenin'in şiirlerinde hatırladığı her şeyin içeriğiyle ilgili bölümü bitirirken, ziyaret etmesi gereken diğer ülke ve bölgelere dair hatırasını da not ediyoruz. aracılığıyla yerler

649 seyahatlerini geride bırakan, sonsuza dek hafızasında kalan, güçlü bir duygusal tonla resmedilmiş:

Elveda Bakü! seni görmeyeceğim...

Ama mutluluk gibi mezara taşıyacağım

Ve Hazar Denizi'nin dalgaları ve Balakhani May. (s. 412)

Veya İran hakkında:

Ama seni unutacak mıyım?

Ve gezgin kaderimde

Bana yakın ve uzak insanlar.

senin hakkında konuşacağım

Ve seni asla unutmayacağım! (s. 353)

3. Unutma olgusu

unutmak gibi bir hafıza süreci tarafından işgal edilir . Yazarın "unut", "unutma" sözcüklerini kullandığı ana anlamları listeliyoruz. Bu, her şeyden önce, "unutulmuş" kelimesinin popüler, günlük anlamıdır - terk edilmiş. Ancak şair ona ek bir gölge verir: "medeniyetin el değmemiş":

Söğütler rüzgarın ıslığını duyar.

Sen benim unutulmuş yurdumsun, sen benim memleketimsin! (s. 43).

Ara sıra, Yesenin bunu sıradan, geleneksel anlamda da kullanır : hatırladı ve sonra hatırlamayı bıraktı, hafızadan silindi. Bu aynı zamanda cansız nesneler ve fenomenler (veya bitkiler) için de geçerlidir:

Mavi panjurlu alçak ev

Beni Asla Unutma (s. 289)

Herkes göletin üzerinde söğütlerle evden çıktı ama bunu unutmadı Şarkı (s. 268)

650

Ah, bu kirazlar! Onları unuttun mu? (s. 446)

Ve insanlara - özellikle de esasen karşılıklı olarak birbirine yansıyan sevgili, sevgili, sevdiklerinize:

Yaşadıklarım - beni unuttular (s. 431)

Ve unutacaksın canım

Sonsuza dek başka bir benle (s. 424)

Ve ayrıca bir başarıya imza atan kahramanlarla veya sadece tarihte iz bırakan parlak kişiliklerle ilgili olarak.

Böylece şair 26 Bakü komiserini şöyle yazar:

Mezarları kumlarla kapatılamaz.

Kimse unutmayacak

207. Verst'te infazları (s. 308)

Veya Pugachev'in ortağı Khlopush hakkında:

Ah, uzun zaman önce, biliyorum, bu ülkede unutuldu

Çaresiz kötü adam ve dolandırıcı Khlopusha hakkında (s. 205)

Bununla birlikte, şair çok daha sık olarak "unut" kelimesini " ayırmanın " anlamını verir : bir şeyden kökten kopmak, kararlı bir şekilde bastırmak, kendi içindeki bir şeyi boğmak. Genellikle olumsuz bir şeyden bahsediyoruz: kaygı, keder, özlem, tatsız günler hakkında. Ancak bazen, tam olarak ne olduğunu belirtmeden, basitçe feragat hakkında da söylenir. İşte bazı örnekler:

Öyleyse endişelerini unut

Benim için bu kadar üzülme (s. 279) İnsan kederini unutmak,

Açık dalların üzerinde uyuyorum.

Kızıl şafaklar için dua ediyorum,

Dere kenarında cemaat (s. 37)

Ve sen, benim gibi, hüzünlü bir ihtiyaç içinde,

Dost ve düşmanın kim olduğunu unutmak,

651

Pembe gökyüzünü özlüyorsun

Ve güvercin bulutları (s. 87)

Eski bir şeyi unutmanın bazen bir kişiyi yeni bir şeye çevirdiğini not edelim - hoş, güzel ("ala şafak") veya ilham verir, yükseltir (komünyon alır veya ruhuyla cennete uzanır). Bu tür dönüşüm durumları yazar için her zaman hoştur ve bazen çok değerlidir ve hayatının doğal bir parçasını oluşturur:

Ve daha iyi şansa ihtiyacım yok

Sadece kar fırtınasını unutup dinlemek için, Çünkü bu tuhaflıklar olmadan yaşayamam yeryüzünde (s. 185)

Çoğu zaman yazar, bu tür bir unutmaya yardımcı olan araçları da belirtir - feragat. Bunlar aynı zamanda doğal unsurların isyanıyla temastan elde edilen keskin izlenimlerdir:

Rüzgarlar, rüzgarlar, ah karlı rüzgarlar,

Geçmiş Yaşamıma Dikkat Edin (s. 171)

Ve müzik:

gitar sevimli,

Ara ara!

Çal, çingene, bunun gibi bir şey

Zehirli günleri unutayım diye

Ne sevgiyi ne de huzuru bilmeden (s. 301-303)

Bu, başka bir ülkeye varış, yeni insanlarla tanışma, bu ülke hakkındaki hikayeleri:

Uzun zamandır kaderde huzuru arıyorum,

Ve geçmiş hayatıma lanet etmesem de,

652

Bana bir şey söyle

Komik ülken hakkında.

Talyanka'nın ıstırabını ruhunda boğ,

Bana taze bir nefes ver, böylece uzak bir kuzeyliden bahsediyorum.

İç çekmedim, düşünmedim, sıkılmadım (s. 346)

Meyhanelerde içerken hem kendini hem de hüznünü unutabilirsin: “Meyhanede kendini unutmak çocuk” (s. 401), kolay erdemli kızlarla zevklere dalmak: “Soylu fahişelerin okşamalarında hüznü unutmak” (s. 260). Şair, böyle bir unutmanın mümkün olduğunu bilerek ve isteyerek kabul eder:

Hassas kalbin yorgunsa,

Unuttur ve sus (s. 260)

Yesenin bazen "unut" kelimesini radikal bir şekilde değiştirmek , tamamen farklılaşmak, geçmişinin bazı yönlerinden kararlı bir şekilde kopmak anlamında kullanır. İşte bu tür kelime kullanımına örnekler: "Sadece köylü olduğumu unuttum" (s. 418) - yani, eskisi gibi değil; veya:

meyhaneleri sonsuza kadar unuturum

Ve şiir yazmaktan vazgeçerdim (s. 232)

Yazar ayrıca bazı koşullara dikkat çekiyor, bu tür bir unutmaya katkıda bulunan araçlar - değişim. Bu bir aşk kıvılcımı:

Mavi bir ateş süpürdü, Yerli mesafeleri unuttu. İlk kez aşk hakkında şarkı söyledim, İlk kez skandalı reddediyorum (s. 232)

Yaşam tarzında keskin bir değişikliğin yanı sıra, yer değişikliği:

653

Şiirleri, kitapları unutacağım, omuzlarıma bir çanta atacağım (s. 185)

Ve bu örnek ilginçtir, çünkü burada eşit oranlarda unutmak kelimesinin aynı anda üç anlamı vardır: olağan, "bırak" ve "değiştir":

Bütün yazı avlanarak geçirdim, adını ve yüzünü unuttum.

beni inciteceğim bataklıkta

Ağlayan kıyı kuşu yas tuttu (s. 385)

Yesenin unutmak hakkında geleneksel anlamda yazdığında, bu açıkça olumsuz bir çağrışım taşır: unutmak kötüdür ama onu hatırlamak iyidir. "Vazgeçmek" veya "kökten değiştirmek" anlamında olduğunda, çağrışım genellikle olumludur. “Vazgeçmek, hafızanın aşırı yüklenmesinden daha acı verici, nahoş bir şeyden kurtulmak ve böylece duygusal dengeyi yeniden sağlamak, neşeli ve hatta yüce olmak demektir. Ve "kökten değiştirmek", tanıdık olmasına rağmen sıkıcı bir şeyden kurtulmak ve kendini değiştirmeye çalışmak için yeni, bilinmeyen bir şeye atılım yapmak anlamına gelir. Yesenin'e göre her iki durumda da unutmak, insan gelişimi sürecinde duygusal durumları düzenlemenin yapıcı işlevlerini yerine getirir.

4. Hafızanın diğer fenomenleri

Bu bölüm, ayrıntılı, anlamlı ve hatta daha baskın bir içerik oluşturmamakla birlikte, Yesenin'in çalışmasında yalnızca ara sıra bulunan bu tür hafıza fenomenlerini anlatıyor. Ancak, var olduklarından (ve hatta birkaç kez ortaya çıktıklarından), onları yine de seçeceğiz. Bunlar şu fenomenlerdir: başkalarıyla ilgili anıları ve onunla ilgili başkaları; ölülerin anılması ve anılmaları; tarihsel bellek; evrensel bir fenomen olarak hafıza.

654

Şairin Başkalarına ve Başkalarına İlişkin Anıları. Önceki bölümlerde, yazarın hem akrabalarını hem de sevdiklerini ve köylü arkadaşlarını oldukça sık hatırladığını gösteren yeterli satır vardır. Burada onun için çok önemli ve hatta çok hoş olduğu gerçeğine odaklanıyoruz.

Bu yüzden yazar, birinin onu hatırlamasını gerçekten takdir ediyor ve değer veriyor, birisi şunu hatırlıyor: "Köyün anısına değer vermiyor muyum?" (s. 421); "Sevginizi ve hatıranızı şefkatle hissediyorum" (s. 331); "Hafızanızla üşütüp sevecen Urus'u unutamazsınız" (s. 353).

Her zaman büyük bir sempatiyle, bildiği ya da en azından varsaydığı gibi hatırlandığı durumları şöyle anlatır:

Anlıyorsunuz, elbette hepiniz. Unutma

Nasıl durdum, duvara yaklaştım... (s. 324)

Ya da annesine yazdığı bir mektuptan, onun çocukluk döneminde nasıl olduğunu hatırladığını zevkle öğrenir: "Çok uysaldın, çok alçakgönüllüydün" (s. 329). Ya da kızlardan birinin şimdi onu nasıl hatırladığını hayal ediyor.

Şairin başka bir kişiyi hatırlaması her zaman ona güzel mesajlarla ilişkilendirilir:

Gürcistan şairleri!

şimdi seni hatırladım İyi akşamlar, İyi, iyi saatler ! (s. 321)

Ve başkalarını, özellikle dostları hatırlamak, hatırlayan için her zaman hoştur. Şiirlerden birinde bir karşılaştırma buluyoruz:

Bu akşam tüm hayatım benim için değerli

Bir arkadaşın hoş bir hatırası gibi (s. 410)

655

Genellikle şair hatırlandığına inanır (ya da umut eder). Ancak ara sıra acı notlar da dökülüyor - unutulduğunu biliyorsa (veya buna inanmak için bir nedeni varsa), bu onun için açıkça tatsız: "Ve hatırlayanlar çoktan unutmuşlardır" (s. 296); "Yaşadıklarım - beni unuttular" (s. 431). Bu nedenle, insanların birbirleriyle ilgili anıları, hem dostluğun hem de hatırlayanın ve hatırlayanın iyi bir duygusal durumunun önemli bir bileşenidir; ayrılıktaki insanların varlığının ayrılmaz bir parçasıdır

Ölülerin hatıraları ve anılmaları. Yesenin'in çalışmasındaki bu tema, yalnızca ara sıra, ayrı  anılarda sunulur.  Bazen  yorum yapar 

ölülerin hatırası olarak mezarlık haçları: “Yine yol üzerinde şapeller Ve anıt haçlar” (s.  86). bir şiirde

“Anma” (s. 99) yazar şöyle anlatır: “gök kuşlarının hatırası olarak mezara yiyecek bırakılır”, hem kuşlar hem de dilenciler tarafından toplanır; merhumun yakınları ağlar ve yas tutar ve katip genel anmayı söyler. Ya da ölülerin anısına başka bir resim:

Kime yazık? Sonuçta, dünyadaki her gezgin - Geçecek, içeri girecek ve tekrar evden çıkacak.

Kenevir tüm ayrılanlar hakkında rüyalar

Mavi bir göletin üzerinde geniş bir ay ile (s. 283)

(bu bağlamda, "rüyalar" - açık bir şekilde "hatırlar").

Tarihsel hafıza (halk tarihinin hafızası, Anavatan) da Yesenin'in çalışmasında epizodik olarak temsil edilir. Bir dizi şiirde Pugachev hakkında, Lenin hakkında, yaklaşık yirmi altı komiser hakkında yazıyor - çoğunlukla kahramanlar ve tarihi işler hakkında. "Lenin" ve "The Ballad of the 26th" şiirlerinde savaşın bazı canlı resimlerini anlatıyor, örneğin:

Uçtan uca yerli ülke, Ateş ve kılıçlarla parıldayan, Internecine uyumsuzluk sonları (s. 305)

656

Ve işte hikayeler ve tarihi olaylarla ilgili hatıra örnekleri: "Herkes o talihsiz on sekizinci yılı elbette hatırlıyor" (s. 309); "Ah, uzun zamandır, biliyorsun, bu ülkede çaresiz kötü adam ve dolandırıcı Khlopushu'yu unuttular " (s. 205); "Kimse infazını unutmayacak" (kahramanlar hakkında) (s. 308).

Bununla birlikte, halk hafızasının birkaç bölümünün varlığına rağmen, şair için hafıza her şeyden önce bireysel bir hafızadır: bireysel bir kişinin hafızası.

Evrensel bir olgu olarak bellek. Esenin'in çalışmasında, hafıza genellikle bireysel bir kişinin doğasında bulunan bir fenomen olarak anlaşılır. İnsan, hafızanın herhangi bir tezahürünün ana konusudur. Çok daha seyrek olarak, böyle bir konu insanlardır, insanların toplamıdır (tarihsel hafıza). Bununla birlikte, şair ara sıra hafızanın aslında evrensel bir fenomen olduğuna, dünyadaki her şeyin doğasında olduğuna dair ipuçları verir: bitkiler, cansız nesneler. Burada bir çift örnek var:

Orada şimdi sonbahar...

Akçaağaç ve ıhlamur, odaların pencerelerinde.

Pençeleriyle dalları fırlatıp, Anılanları arıyorlar. Uzun zaman oldu gittiler... (s. 238)

Birlikte:

"Kenevir bitkisi geniş bir ay ile rüya görüyor" (s. 283).

Yada daha fazla:

Biri katlanmış, biri karanlığa gömülmüş.

Tepede kimse şarkı söyleyemez.

Yerli ocak huzur içinde rüya görüyor.

Karanlıkta ölen omuzlar hakkında (s. 80)

657

Yukarıdaki örneklerden de görülebileceği gibi, evdeki ağaçların, otların, ayın, sobanın hatırası - bu, Yesenin'in yaşayanların değil ölülerin hatırasıdır ...

Dolayısıyla, bu paragrafta sunulan materyal, S.A.'nın şiirsel eserlerinde olduğunu göstermektedir. Yesenin, oldukça zengin ve çeşitli bir hafıza fenomenolojisi içerir. Burada verilen açıklamalar ve analizler yalnızca başlangıç niteliğindedir. Gelecekte, bu fenomenolojinin birçok yönünün daha derin ve daha titiz bir çalışmaya ihtiyacı var. Yesenin'in  eserlerinde hafıza fenomenolojisinin temeli  bireydir  .

şairin biyografik hafızası. Aşağıdaki hususları vurgular:  a) psikolojik "ortaya çıkma" mekanizmaları

hatıralar:  bir arkadaşın tanınması, hatırlama

çağrışımlar, spontan anılar; b) biyografik belleğin içeriği: tam olarak neyi ve nasıl hatırlamalı (yerel yerler, olaylar, insanlar; esas olarak görsel modalitede; genellikle zayıf bir şekilde olumlu veya olumsuz duygularla ifade edilir); c) unutmanın tezahürleri (kendisi; diğerleri), vb. 3. Hafızanın bilimsel psikolojisinde çok az gelişmiş olan bu tür fenomenleri içerir; özel psikolojik araştırmaların konusu olabilirler. Bunlar, her şeyden önce,  anıları  güncellemenin bir yolu olarak iyi bilinen yerleri tanıma olgusudur;  nasıl olduğunu unutmak 

kendini reddetme ve kendini değiştirme; aşk ve hafıza fenomenleri arasındaki derin bağlantı; ayrı olduğunuz kişiyi hatırlamanın önemi vb.

Tarif edilen hafıza fenomenolojisi, büyük Rus şairinin hem eserini hem de kişiliğini daha iyi anlamaya yardımcı olur.

Edebiyat:

1. Yesenin S. Şiirler / Sergey Yesenin. Şiir. - Habarovsk, 1956. - 600 s.

658

Bilim bilgisi

 

Benzer Yazılar